Методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга имеет широкое применение в психологической практике западных и отечественных специалистов. Она предназначена для диагностики особенностей поведения детей, которые оказались в ситуации блокирования их деятельности, направленной на удовлетворение потребности или на достижение цели. Столкновение с препятствием провоцирует у ребенка различные поведенческие и эмоциональные реакции, при исследовании которых используется понятие «фрустрационные реакции». В основании методики С. Розенцвейга [2], направленной на изучение фрустрационных реакций, лежит идея о том, что каждому ребенку в ситуациях фрустрации свойственны определенные формы преодоления трудностей, жизненных препятствий. Эти способы взаимодействия, согласно теории С. Розенцвейга [3], являются устойчивыми образованиями и характеризуют индивидуально-личностные черты ребенка.

Данная статья является частью диссертационного исследования интеллектуальной, аффективно-потребностной сферы, особенностей поведения школьников, воспитывающихся в разных социальных условиях и имеющих разный уровень психического развития. В исследовании участвовали школьники начальных классов (I-IV) общеобразовательных школ и школ-интернатов г. Москвы. Диагностика проводилась дважды с интервалом в один год. Повторное обследование осуществлялось после психокоррекционной работы с умственно отсталыми детьми-сиротами. Известно, что в соответствии с теорией С. Розенцвейга [3], фрустрационные реакции классифицируются по типам реакций (акцент делается на доминирующем в ответе содержании: препятствие, собственная личность или решение имеющейся проблемы) и по направлениям реакций, которые указывают на ориентацию агрессии: на внешнее окружение или на самого объекта. Помимо характеристик оценочных категорий и факторов методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга имеет ряд специальных показателей, которые были предложены немецким исследователем У. Раухфлейш в виде ряда индексов.

Данные индексы вычисляются на основе соотношений различных типов реакций. Среди них - индекс «направленности агрессии», который представляет собой частное от деления числа экстрапунитивных реакций самозащитного типа у ребенка (или группы детей) на соответствующее число интропунитивных реакций также самозащитного типа (E/I). Этот индекс выражает тенденцию направлять на себя агрессивность, исходно адресованную вовне. Отечественные ученые A.M. Прихожан и Н.Н. Толстых считают, что при нормальном развитии личности значение этого индекса должно быть близко к единице, поскольку как чрезмерные самообвинительные реакции, так и повышенная агрессивность по отношению к другим людям разрушительны для личности [1]. Еще два индекса предложенных У. Раухфлейш: индекс «трансформации агрессии» и индекс «самостоятельности». Первый образуется в результате деления числа экстрапунитивных реакций самозащитного типа на число экстрапунитивных реакций с фиксацией на удовлетворении потребности (Е/е). Если значение данного индекса меньше единицы, это свидетельствует о наличии у ребенка ожиданий или требований в отношении другого лица (взрослый или сверстник), который должен разрешить затруднительную ситуацию.

Следует отметить, что в этом случае выше упомянутые реакции школьника будут преобладать над реакциями обвинения, порицания, враждебности и даже угрозы, которые направлены против другого человека в ситуации конфликта. Второй индекс - индекс «самостоятельности» - получается в результате деления числа интропунитивных реакций с фиксацией на удовлетворении потребности на число экстрапунитивных реакций с той же фиксацией на (i/e). Этот индекс демонстрирует предпочтительные способы поведения школьника либо он пытается сам найти выход из трудной ситуации, либо ученик требует, чтобы выход из сложившейся ситуации нашел другой человек.

По результатам первого этапа обследования нами было выявлено:

• значение индекса «направленности агрессии», «трансформации агрессии» достоверно ниже у детей из массовых школ, чем у детей-сирот с нормальным уровнем развития (р < 0,05) и у сирот с умственной отсталостью (р < 0,01);
• у детей-сирот, имеющих умственную отсталость, значимо выше (р < 0,01) показатели индекса «направленности агрессии», чем у сирот из школ-интернатов;
• значение индекса «самостоятельности» значимо ниже у детей-сирот с диагнозом умственная отсталость (р < 0,05 по критерию Манна-Уитни), чем у детей из общеобразовательных школ и сирот из школ-интернатов;
• значимых различий по индексу «самостоятельности» между школьниками из семей и детьми-сиротами не выявлено.

Таким образом, на основании полученных результатов можно сделать следующие выводы: дети из массовых школ оказались значительно более благополучными, чем их сверстники из школ-интернатов. Индекс «направленности агрессии» на себя у младших школьников, проживающих в семьях, составил - 1,2 (близко к норме), что свидетельствует о нормальном личностном развитии детей. У сирот из школ-интернатов «внешнеобвиняющих» реакций в два раза больше, чем «самообвиняющих», а у сирот с умственной отсталостью в три раза больше, что свидетельствует о повышенной агрессивности воспитанников школ-интернатов. При этом следует отметить, что у воспитанников интернатов с диагнозом «умственная отсталость» довольно низкое значение индекса «самостоятельности» - 0,4, то есть в затруднительной ситуации ученик с умственной отсталостью ищет помощи у другого человека, а не полагается на собственные силы. У детей из общеобразовательных школ и детей-сирот количество этих реакций примерно одинаковое (соответственно 0,9 и 1,4).

Следующий этап нашего анализа - повторное обследование групп школьников начальных классов после проведения психотерапевтической работы с умственно отсталыми детьми из школ-интернатов (данная группа была разделена на три подгруппы: с одной осуществлялась арт-терапия, с другой - музыкальная коррекция, с третьей терапевтической работы не проводилось). Сравнивая обобщенные показатели по индексам на втором этапе диагностики, мы установили, что значение индекса «направленности агрессии», как и на первом этапе обследования, значимо ниже у детей из семей, чем у детей-сирот с нормальным уровнем развития и сирот с диагнозом умственная отсталость. Достоверно ниже показатель данного индекса у сирот, чем у школьников с умственной отсталостью, которые не принимали участие в психокоррекции (р < 0,05). Значимые различия получены также между сиротами с диагнозом умственная отсталость, которые участвовали в терапии и умственно отсталыми школьниками из школ-интернатов, с которыми коррекционная работа не проводилась (р < 0,01). Величина индекса в первой группе испытуемых ниже.

Анализ значения индекса «трансформации агрессии» показал, что достоверно выше показатели у сирот, чем у детей из школ-интернатов с умственной отсталостью, участвовавших в терапии (р < 0,05). По другим группам школьников младших классов значимых различий не обнаружено. Рассматривая величину индекса «самостоятельности», мы получили, что как и на первом этапе обследования, у детей из общеобразовательных школ значимо выше показатели, чем у сирот с умственной отсталостью (р < 0,01), не участвовавших и участвовавших в коррекции. Значимые различия обнаружены между сиротами с нормальным уровнем развития и детьми с диагнозом умственная отсталость, не прошедших терапию (р < 0,01), а также между умственно отсталыми сиротами, которые принимали участие в коррекции, и умственно отсталыми школьниками, не участвовавшими в коррекционной работе (р < 0,05). У сирот с умственной отсталостью, которые не участвовали в коррекционных программах, величина индекса достоверно ниже. Между другими группами школьников значимых различий не выявлено. Сопоставляя полученные результаты первого и второго этапов обследования, можно отметить следующее:

• у младших школьников из массовых школ значимо выше стала величина индекса «самостоятельности»;
• у групп школьников, которые участвовали в коррекционных программах, индекс «направленности агрессии» значимо понизился;
• достоверно значение индекса «трансформации агрессии» стало ниже у детей-сирот с умственной отсталостью, участвовавших в арт-терапии и не участвовавших в терапевтической работе;
• за прошедший с момента первого обследования период в группе сирот с нормальным уровнем развития значимых различий не обнаружено.

Таким образом, на основании полученных результатов можно сделать выводы, что терапевтическая работа оказала благоприятное влияние на снижение индекса «направленности агрессии» у детей-сирот: количество агрессивных «внешнеобвиняющих» реакций стало ниже, при этом увеличилось количество реакций порицания себя, обвинения и признания своей вины в ситуациях конфликта. Наблюдается существенная динамика развития самостоятельности только в группе школьников из массовых школ в процессе естественного развития. Следует отметить, что проведенная психокоррекционная работа не способствовала повышению уровню самостоятельности у детей-сирот с умственной отсталостью. Показатели этого индекса у данных групп детей остались низкими.

Ещё в 70-80-х годах XX века Прихожан и Толстых отмечали, что существует острая проблема развития детей в школах-интернатах, проблема «самостоятельности-зависимости» [1]. У детей из школ-интернатов присутствует ярко выраженная зависимость от взрослого. Зависимость от взрослого имеет несколько форм:

• позитивная, когда ребенок стремиться привлечь внимание взрослого завоевать его любовь, доброжелательность выполнением требований и послушанием;
• негативная, когда внимание взрослого завоевывается нарочито агрессивным поведением, демонстративной грубостью и невыполнением требований, правил. Чем старше становятся школьники-сироты, тем чаще они ориентируются на отрицательную зависимость, как отмечают учёные.

Сравнивая полученные нами результаты с результатами исследований 70-80-х годов XX века (на аналогичной выборке - школьников II классов) можно отметить, что величина индекса «направленности агрессии» у современных школьников и учащихся 70-80-х годов из общеобразовательных школ практически одинакова (соответственно 1,1 и 1,2). Этот показатель у детей-сирот XXI века чуть ниже, чем у сирот XX века (соответственно 2,5 и 3,2). У младших школьников из массовых школ, из школ-интернатов XXI века значение индекса «самостоятельности» ниже, чем у школьников XX века в аналогичных группах испытуемых (соответственно, дети из семей XXI века - 0,9, сироты - 0,5; при этом у детей из семей XX века - 1,7, у сирот - 0,9). В ходе беседы c детьми мы выяснили, что те младшие школьники, которые хотели бы найти решение своих жизненных трудностей самостоятельно, просто не знают как это сделать. Можно предположить, что современные дети обладают меньшим количеством личностного опыта, знаний, чем дети того же возраста XX века. В современном обществе можно наблюдать, как взрослые проявляют к детям повышенную заботу, внимание, которая является гиперопекой. Родители, учителя стремятся культивировать зависимость ребенка от себя, рассматривая её как проявление любви и уважения. Эмоциональная активная включенность взрослого в жизнь ребёнка зачастую способствует формированию неспособности младшего школьника выполнить даже не очень сложное задание без пошагового контроля. Последствия эмоциональной активной включенности взрослого могут проявляться не только в росте зависимости ребенка от него, но и в эмоциональном выгорании, перегрузке взрослого. Для развития самостоятельности необходимо вести последовательную и настойчивую работу с учащимися, направленную на формирование у школьника способностей планировать деятельность, автономно выполнят учебные и бытовые задания, соотносить свои стремления и возможности, автономно осуществлять контроль над своей деятельностью на основе имеющихся знаний.

Литература

1. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Психология сиротства. - СПб.: Питер, 2005.
2. Rosenzweig S. The picture-association method and its application in a study of reaction to frustration // J. Pers, 1945, vol. 14. P. 3-21.
3. Rosenzweig S. An outline of frustration theory // Hunt J. McV, Personality and behavior disorders. New York, 1949. P. 379-388.