Возможности применения знаковых и символических средств в ходе ознакомления детей дошкольного и младшего школьного возраста с агрегатными состояниями вещества

Возможности применения знаковых и символических средств в ходе ознакомления детей дошкольного и младшего школьного возраста с агрегатными состояниями вещества // Мышление и речь: подходы, проблемы, решения: Материалы XV Международных чтений памяти Л.С. Выготского. - 2014. - Т.1.

Возможности применения знаковых и символических средств в ходе ознакомления детей дошкольного и младшего школьного возраста с агрегатными состояниями вещества [1]

А.Н. Веракса В.А. Якупова МГУ им. М.В. Ломоносова
М. Мартыненко Институт психологии им. Л.С. Выготского РГГУ Россия, Москва

В предыдущих исследованиях нами было показано, что в дошкольном возрасте использование символических средств является эффективным для освоения нового для детей содержания. Нас интересовал вопрос о том, какую роль символическое опосредствование занимает в образовательной деятельности младших школьников. Мы хотели сравнить эффективность использования символического опосредствования и знаковых средств в дошкольном и младшем школьном возрасте при освоении нового содержания.

Особое внимание мы уделили созданию ситуации, требующей использования символа в качестве познавательного средства, поскольку именно в ситуации неопределенности символ выступает в качестве средства ориентировки. В построении эксперимента мы опирались на работы Е.В. Субботского, К. Фельпс и Ж. Вули, Н.Е. Вераксы, в исследовании которых ситуация неопределенности моделировалась для детей особым образом. В нашем исследовании в качестве неопределенности мы решили выбрать явления, неоднократный опыт переживания которых имеют все дети. В то же время понимания структуры феноменов, их объяснения в реальной жизни у детей нет. В качестве содержания образовательной работы были выбраны агрегатные состояния вещества (пар, лед и т.д.). У детей есть эмпирический опыт, связанный с этим явлением, но они не имеют представления о его структуре. В построении формирующего исследования мы исходили из того, что символ является средством ориентировки в ситуации неопределенности. При этом ранее нами были выделены два вида символизации: объективная (то есть направленная на решение задачи в ситуации неопределенности) и субъективная, эмоциональная (ориентированная на символизацию отношения к ситуации).

Исследование состояло из нескольких этапов. На первом этапе была проведена диагностика регуляторных процессов участников с помощью русскоязычных версий субтестов нейропсихологического комплекса NEPSY II, познавательных процессов с помощью методики Цветные прогрессивные матрицы Равена, уровень развития креативности оценивался с помощью методики О.М. Дьяченко «Дорисовывание фигур». Для диагностики развития памяти была выбрана методика А.Р. Лурия «Десять слов». Исследование стратегий символизации было осуществлено с помощью методики «Подбери картинку» и «Необычное дерево». Также в группах дошкольников и младших школьников была проведена Социометрия в целях оценки развития коммуникативных способностей детей. По результатам диагностики как дошкольники, так и младшие школьники были разделены на 2 группы, уравненные по уровню развития регуляторных, познавательных и коммуникативных способностей для проведения формирующих занятий.

На втором этапе исследования были проведены формирующие занятия, направленные на освоение понятия агрегатного состояния вещества с помощью преобладающих символических и знаковых средств (экспериментальная группа) или же только знаковых средств (контрольная группа). В каждой группе было проведено по 5 занятий.

На третьем этапе исследования был проведен посттест, который состоял из вопросов. позволяющих выявить уровень освоения понятия агрегатного состояния вещества во всех подгруппах.

В исследовании приняли участие 46 воспитанников подготовитель‑ ной группы детского сада и 25 учеников первого класса в г. Москвы.

По итогам анализа полученных результатов можно говорить о том, что символизация у дошкольников носит в значительной степени эмоциональный характер, в то время как у младших школьников она приобретает познавательную направленность. Можно с уверенностью сделать вывод о том, уровень выполнения заданий посттеста в группе «символизации» действительно выше, чем в группе «знаковых средств». Как младшие школьники, так и дошкольники, которые обучались с помощью символических средств, более успешно отвечали на задания посттеста. Как оказалось, дети, испытывающие сложности в освоении материала с помощью знаковых средств, смогли освоить его с помощью средств символических. Для детей со средним уровнем познавательного развития использование символов в обучении оказалось весьма эффективным.

Результаты исследования показывают, что на первый план в дошкольном возрасте выступают регуляторные функции, в состав которых входят и коммуникативные функции, и символическое опосредствование. В младшем школьном возрасте качественно меняется процесс символического опосредствования. Он приобретает познавательную направленность и включается в состав механизмов творчества, обеспечивающих ориентировку в ситуации неопределенности.

Таким образом, в ходе исследования выявлено отличие места символического опосредствования в системе высших психических функций ребенка. Это различие обусловлено характером ведущей деятельности: в одном случае игровой, а в другом - учебной. В первом случае процесс символизации носит эмоциональный характер, а во втором - он приобретает познавательный характер и входит в систему творческих процессов.

Литература

  1. Веракса А.Н. Роль символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников (на примере освоения определения функции на уроках математики). Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 2009. — №2. — 31–44.
  2. Веракса А.Н. Формы знаковой и символической репрезентации в познавательной деятельности младших школьников — Культурно– историческая психология, 2009, 1.
  3. Веракса Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопросы психологии. 1981. №3. С.123–127
  4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.3. Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368с.
  5. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. — М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996 
  6. Репина Т.А. Социально–психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988.
  7. Равен Дж. К., Корт Дж. Х., Равен Дж. Руководство к Прогрессивным Матрицам Равена и Словарным Шкалам: Раздел 2: Стандартные Цветные матрицы (включая параллельные версии Теста): 2–е изд., стереотип.: Пер. с англ. М.: Когито–Центр, 2009. 77с.
  8. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М.: ЭКСМО, 1999.
  9. Субботский Е. В. Строящееся сознание. М.: смысл, 2007. 424с.
  10. Cheie L., Veraksa A., Zinchenko Y., Gorovaya A., Visu–Petra L. (2014) A cross–cultural investigation of inhibitory control, generative fluency, and anxiety symptoms in Romanian and Russian preschoolers. Child Neuropsychology, 1.
  11. Korkman M., Kirk U., Kemp S. L. NEPSY II. Administrative manual. San Antonio, TX: Psychological Corporation. 2007.
  12. Leslie A. Pretense and Representation: The Origins of «Theory of Mind» // Psychological Review. 1987. №4. 421–426.
  13. Lillard A. S. Pretend Play Skills and the Child’s Theory of Mind // Child Development. 1993. №64. P.348–371.
  14. Oers B. van. Emergent mathematical thinking in the context of play // Educ. Stud Math. 2010. № 74. P.23–37.
  15. Phelps K. E., Woolley J. D.The Form and function of young children’s magical beliefs // Developmental Psychology. 1994. №3. P.123-152.

[1]Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ 14–06–00711

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки