Разделы психологии:
Персиянцева Светлана Владимировна, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, «Психологический институт» Российской академии образования, старший преподаватель кафедры общих закономерностей развития психики, Институт психологии имени Л.С. Выготского Российский государственный гуманитарный университет (РГГУ), Москва
Ключевые слова: дети–сироты, поведение, музыкальная коррекция, арт-терапия.
Проблема социального поведения детей-сирот неоднократно выступала предметом исследования специалистов многих областей знаний. В связи с модернизацией, реорганизацией системы образования в нашей стране все большее значение придается изучению особенностям поведения не только школьников, воспитывающихся в условиях депривационного развития, но и детей-сирот, имеющих умственную отсталость.
Нарушения в поведении приводит к сложностям в межличностном общении как со взрослыми, так и со сверстниками, несоблюдению общественных, нравственных, а иногда и правовых норм, правил, искажению или препятствию свободного самовыражения, что негативно сказывается на адаптации сирот к требованиям окружающего мира и ухудшению качества их жизни.
В статье приведены результаты исследования поведения школьников I-IV классов общеобразовательных школ и школ-интернатов г. Москвы и Московской области в ситуации межличностного конфликта. В исследовании участвовали 212 школьников: из средней общеобразовательной школы (N=58), из школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (N=49), из школ-интернатов для детей-сирот с легкой формой умственной отсталости (N=105). Особенности поведенческих реакций исследовались с помощью проективной методики рисуночной фрустрации С. Розенцвейга (1945), который описывает фрустрацию следующим образом: «фрустрация имеет место в тех случаях, когда организм встречает более или менее непреодолимые препятствия или обструкции на пути к удовлетворению какой-либо своей потребности» [1, р.3-21].
Психологические аспекты поведенческого реагирования в конфликтной ситуации дают нам сведения об индивидуально-личностных особенностях младших школьников, их зрелости, степени сформированности у них выносливости по отношению к жизненным трудностям и реакции на эти трудности.
Диагностика осуществлялась дважды с интервалом в один год. Повторное обследование проводилось после коррекционных занятий с умственно отсталыми сиротами.
Сопоставляя средние показатели поведенческих реакций в ситуации межличностного конфликта на первом этапе исследования, можно отметить, что именно у школьников из семей менее всего выражены негативные внешние реакции, провоцирующие агрессивные формы поведения, а более всего – у младших школьников с умственной отсталостью.
Противоположное соотношение характеризует следующие психологические аспекты поведения: стремление уладить конфликт, воспринимать возникшие неприятности как мало значимые. Подобные реакции доминируют у младших школьников из общеобразовательной школы и менее всего представлены у школьников с умственной отсталостью.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ
Анализ оценочных факторов показывает, что для школьников общеобразовательной школы наиболее характерно избегать осуждения кого-либо и зачастую оправдывать объективного виновника конфликта. Эти реакции встречаются чаще, чем другие по степени выраженности.
Для воспитанников школ-интернатов наиболее характерны защитные реакции (Е - экстрапунитивные реакции самозащитного типа) с разной степенью выраженности. Дети в общении с окружающими проявляют враждебность и реакции обвинения, при этом полностью отрицают собственную вину. У сирот с умственной недостаточностью этих реакций значимо больше (по U-критерия Манна-Уитни) по сравнению с сиротами, имеющих нормальное развитие (p ≤ 0,001).
Таким образом, анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что у детей-сирот доминируют ответы, содержащие враждебность, обвинения, угрозы, упреки по отношению к сверстникам и к взрослым. Согласно теории Розенцвейга, защитные реакции имеют следующие психологические аспекты: реакции субъекта сосредоточены на защите своего «Я», что не позволяет ребенку сконцентрироваться и найти конструктивный выход из конфликта.
Согласно традиционной интерпретации результатов методики, такой тип поведения соответствует слабости «Я» личности, что выражается в неумении эмоционально переключиться от травмирующей ситуации, самостоятельно найти решение, неспособности взять на себя ответственность, стремлении переложить ответственность на окружающих или обвинить их в случившихся бедах.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ, ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
По результатам нашего исследования мы установили, что поведение школьников из массовых школ более конструктивно по сравнению с сиротами. Дети, воспитывающиеся в семьях, способны анализировать случившиеся, их стремление уменьшить фрустрационное воздействие сочетается с конструктивной стратегией совладения или психологической регуляцией, характеризующейся активной и ответственной позицией школьников, их самостоятельностью в решении проблем. Разрешение трудных жизненных ситуаций посредством применения проблемно-фокусированных усилий способствует формированию конструктивных типов приспособительного поведения, что значительно усиливает адаптацию к окружающей среде. Школьники массовых школ осознают, что эффективная Интеграция с окружающей средой достигается посредством сотрудничества, согласия, отсутствия конфликтных отношений как со сверстниками, так и со взрослыми.
Таким образом, на основании полученных результатов можно сделать следующие выводы: дети из массовых школ оказались значительно более благополучными, чем их сверстники из школ-интернатов. У сирот из школ-интернатов «внешнеобвиняющих» реакций в два раза больше, чем «самообвиняющих», а у сирот с умственной отсталостью в три раза больше, что свидетельствует о повышенной агрессивности воспитанников школ-интернатов.
На следующем этапе нашего исследования мы провели с умственно отсталыми детьми-сиротами коррекционные занятия.
Понятие «психокоррекция» в работе определяется как деятельность, которая направлена на исправление психических особенностей развития, не соответствующих состоянию «психического здоровья» [2;3, с.151-154], оптимальной модели развития.
Идеи Л.С. Выготского о системном строении дефекта: первичные нарушения органического характера и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка – имеют определяющее значение в выборе форм, средств и методов психокоррекционных программ. Не менее важным является выделение Л.С. Выготским зоны актуального и зоны ближайшего развития. Психологическая коррекция должна быть направлена на формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, то есть ориентирована на зону ближайшего развития личности и деятельности ребенка.
Осуществляемая нами психокоррекционная работа с умственно отсталыми сиротами ориентирована на решение конкретных личностных проблем, которые связанны с вторичными нарушениями в эмоционально-волевой, поведенческой сфере развития.
Для выяснения эффективности психокоррекционных мероприятий всю группу детей-сирот с умственной отсталостью мы разделили на три подгруппы. С учащимися первой подгруппы (N=30) была проведена музыкальная коррекция; с другой подгруппой (N=37) – арт-занятия; с третьей подгруппой сирот (N=38) - коррекционное воздействие не осуществлялось (контрольная группа). Психологическая коррекция со школьниками школ-интернатов проходила по следующей схеме: занятия проводились в течение трѐх месяцев, раз в неделю, длительность занятия 30-40 минут. Полный объѐм курса – 12 занятий.
В коррекционную программу были внесены элементы комплексного воздействия: воспитательные методы, когнитивно-поведенческие упражнения, упражнения с двигательной активностью (музыкальная ритмика, сенсомоторные взаимодействия), с художественной экспрессией, свободного самовыражения и творческой активностью.
Занятия ведутся в классном помещении. Большая часть занятий проводится при расположении кругом. Работа в круге способствует созданию атмосферы психологической безопасности. Ведущие обращаются к детям по имени и следят за тем, чтобы так же поступали все дети. Каждое занятие носит групповой характер и посвящено решению специфических задач, включая элементы игровой деятельности. Упражнение предлагается школьникам сначала в максимально легком варианте. Постепенно упражнения усложняются за счет увеличения темпа, семантической нагрузки.
В цикле занятий заключены задачи, которые решаются с помощью содержания программ: отреагирование актуальных состояний; снятие эмоционального напряжения; коррекция механизмов психологической защиты (демонстративности, негативизма, агрессии); развитие ощущения собственной значимости; коррекция тревожности, негативных установок, социальных барьеров; формирование способов эффективного взаимодействия детей (умений договориться, уступить, сделать вклад в общее дело, увидеть успехи других, оценить свои достоинства); поощрение позитивных форм активности (творчества, инициативы в решении задач, сдерживания негативных реакций и других); развитие умения контролировать свои действия; развитие воображения.
Ведущие психокоррекционных занятий осуществляют принцип безоценочного подхода к детям-сиротам. Заранее программируется в упражнениях успех и похвала. Успехи каждого ребенка важно сравнивать с его собственными предыдущими достижениями.
Сравнивая обобщенные показатели поведенческих реакций в ситуации конфликта первого и второго этапов обследования (по критерию Т-Уилкоксона), мы получили значимые различия во всех пяти группах школьников. Так, у детей из массовых школ значимо увеличилось (p ≤ 0,05) количество реакций признания своей вины и ответственности, желания самостоятельно решать свои проблемные ситуации, при этом значимо меньше стало (p ≤ 0,05) реакций, направленных на оправдание объективного виновника конфликта. У сироты с нормальным уровнем развития за прошедший с момента первого обследования период достоверно увеличилось число поведенческих реакций (p ≤ 0,05), которые направлены на само обстоятельство, препятствующее достижению цели.
У детей-сирот с диагнозом умственная отсталость, не участвовавших в коррекционных занятиях, стали чаще встречаться (p≤0,01) экстрапунитивные реакции с фиксацией на удовлетворение потребностей, что может свидетельствовать об увеличении реакций требований и приказов окружающим решать их затруднительные ситуации, удовлетворить возникающие потребности («ты должен дать мне всех солдатиков»), («я не сломала твою куклу, это ты должна мне купить новую куклу»).
Умственно отсталые сироты, с которыми были проведены коррекционные занятия, стали значимо реже (p ≤ 0,01) использовать грубые, агрессивные формы поведения в общении. Так, у детей-сирот, которые участвовали в музыкальной коррекции, средние показатели проявления раздражительности в поведении, непослушания, упрямства, вербальной и невербальной агрессии снизились с 14,4 до 10,1, а у сирот, участвовавших в арт-терапии – с 13,3 до 10,5.
У групп школьников, которые участвовали в терапевтических программах, достоверно чаще (p ≤ 0,01) стали встречаться реакции, демонстрирующие невысокую значимость конфликтных ситуаций и уверенность в том, что со временем проблема как-нибудь сама разрешится, надо только подождать. У сирот с диагнозом умственная отсталость, которые участвовали в музыкальной коррекции, чаще встречаются интропунитивные реакции препятственно-доминантного типа (p≤0,05), что может означать изменение отношения к фрустрационным ситуациям, когда учащиеся истолковывают их как заслуженное наказание или благоприятными для себя, проявляют смущенность беспокойством других.
У школьников с умственной недостаточностью, принимавших участие в арт-занятиях, стали (p ≤0,01) чаще встречаться интропунитивные реакции самозащитного типа, это означает: дети-сироты в ситуациях конфликта стали чаще признавать свою вину, однако отрицают свою ответственность, ссылаясь на смягчающие обстоятельства.
Исходя из вышесказанного, можно отметить, что учащиеся из школ-интернатов в трудных жизненных ситуациях чаще по сравнению с детьми из семей используют наименее эффективные и неконструктивные формы поведения: не рассчитывая на себя, требуют от окружающих помощи в поиске выхода из ситуации; обвиняя при этом окружающих в сложившейся проблеме, к тому же они чрезмерно фиксируют своѐ внимание на оценках ситуации и своего состояния вместо того, чтобы попытаться найти решение. Нами обнаружено, что у детей-сирот доминирует самозащитный способ поведения на фрустрацию (как и на первом этапе обследования), который порождает чувства тревожности, неполноценности, негативизма и агрессивности, чрезмерной напряженности и наличия неадекватного эмоционального реагирования, что в свою очередь приводит к социально дезадаптационным формам поведенческих реакций взаимодействия с окружающими.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, на основании полученных результатов можно заключить, что позитивные сдвиги в развитии от первого ко второму обследованию наблюдаются во всех группах детей, за исключением детей-сирот с умственной отсталостью, не проходивших коррекционное воздействие, и детей-сирот с нормальным уровнем развития, растущих в детских воспитательных учреждениях. Так, за данный временной период у детей из массовых школ появилось больше реакций, направленных на нахождения конструктивного выхода из критической ситуации за счет собственных действий. У детей-сирот с умственной отсталостью, участвовавших в коррекционной работе, уменьшилось число реакций, содержащих враждебность, обвинения, угрозы, при этом значительно чаще в данных группах детей встречаются реакции, направленные на признание собственной вины и уменьшение травмирующего значения фрустрационных ситуаций, что является благоприятным фактором личностного развития.
Несмотря на то, что есть количественные различия показателей у детей-сирот, участвовавших в музыкальной коррекции и детей-сирот, прошедших арт-терапию, нельзя сказать, что какой-то один из этих видов коррекционной работы является более эффективным, так как значимые различия между группами умственно отсталых детей не обнаружены. Это свидетельствует о том, что любой вид коррекционных программ, будь то музыкальные или арт-занятия; одинаково эффективно влияет на позитивные изменения поведенческих реакций сирот в ситуациях межличностного конфликта.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
- Rosenzweig S. The picture-association method and its application in a study of reaction to frustration // J. Pers. 1945. V. 14. P. 3-21.
- Дубровина И.В.,Андреева А.Д., Данилова Е.Е. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. - М., 2001. 160 с.
- Лубовский Д.В. О применении теста рисуночной фрустрации С. Розенцвейга в школьной психодиагностике // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 151-154.
PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF BEHAVIOR OF CHILDREN ORPHANED IN INTERPERSONAL CONFLICT
Persiyantseva Svetlana Vladivirovna, PhD in Psychological Sciences, senior researcher, Psychological Institute of the Russian Academy of Education; Assistant Professor of Department of the general laws of development of the psyche, Russian State University for the Humanities L.S.Vygotsky Institute for Psychology Each child is inherent of certain forms of overcoming the difficulties of life in situations of internal and external conflict, when there are real or imagined obstacles in satisfaction of any significant needs, the achievement of the goal. These behaviors are stable formations and characterize individual personality traits of the child. This article discusses the psychological feature of behavior of younger students living in families, children-orphans and orphans with intellectual disabilities in the process of communication with adults and children in difficult life situations. We analyze the dynamics of changes in the behaviors of younger students with intellectual disabilities under the influence of music correction and art therapy. The studied problem acquires special importance for the diagnosis and correctional work with children brought up in boarding schools and orphanages.
С.В. Персиянцева