Познавательная активность в обучении

Разделы психологии: 
Высшее учебное заведение: 

(в соавт.). Познавательная активность в обучении // Вопр. психол.- 1984. - №2.

Познавательная активность в обучении

А.К. МАРКОВА

Москва

П. ХАККАРАЙНЕН

Ювяокюля (Финляндия)

С 14 по 17 ноября 1983г. в Москве проходил советско-финский семинар по теме «Развитие познавательной активности в обучении» (руководитель А.М. Матюшкин). На семинаре были обсуждены методологические и теоретические вопросы познавательной активности, обозначены пути ее изучения, намечены подходы к управлению активностью в ходе обучения.

А.М. Матюшкин (Москва) в докладе «Психологическая структура и развитие гпознавательной активности» отметил, что активность является одной из наиболее общих категорий в исследованиях природы психического развития, познавательных и творческих способностей личности. Докладчик выделил два крайних типа активности - адаптивные и творческие, рассмотрел их особенности - виды потребностей (мотивов), вызывающих тот или иной вид активности, структуру психической саморегуляции активности, а также остановился на закономерностях развития разных видов активности. Так, адаптивную форму активности характеризуют потребности, лежащие в основе мотивации достижения, непосредственная регуляция по принципу обратных связей, подчинение закону оптимума мотивации Йеркса-Додсона; этот вид активности обеспечивает формирование у ребенка навыков, привычек, составляющих основу стереотипных форм поведения. Творческие формы активности вызываются ориентировкой на новизну ситуации и общей любознательностью ребенка, противоречием усвоенных стереотипов прошлого опыта требованиям новых условий (например, в проблемных ситуациях) и т.д. Эти виды активности развиваются как ненасыщаемые, не подчиняющиеся закону оптимизма мотивации, они способствуют становлению творческих способностей школьников. Две названные выше системы активности не могут быть противопоставлены друг другу, а должны рассматриваться в процессе обучения и воспитания как взаимодополняющие.

И. Руоппила (Ювяскюля) дал обзор использования новой информационной технологии - различных средств программированного обучения, микрокомпьютеров, ЭВМ и т.д. в современной финской школе. Были выделены направления и задачи психолого-педагогических исследований роли этой технологии в обеспечении активности учащихся.

В докладе «Развитие познавательной активности при проблемном обучении» М.И. Махмутов (Казань), отметив необходимость разработки понятийного аппарата теории активизации, остановился на содержании еще не достаточно изученного понятия дидактики - категории проблемности. Объективной основой любого уровня проблемности, по автору, является противоречие в самом предмете изучения, основой различия уровней можно считать характер взаимодействия деятельностей преподавания и учения. Различные уровни проблемности выступают, в свою очередь, как объективные основы разных методов обучения. В этой связи докладчик рассмотрел содержание нового дидактического принципа обучения - принципа проблемности, остановился на его функциях, требованиях и правилах этого принципа, критериях его реализации.

Ш.А. Амонашвили (Тбилиси) рассмотрел содержание и структуру познавательной активности учащихся начальной школы, включающую следующие компоненты: мотив как движущую эту активность силу; объект познания; способы и средства действия с объектом с целью его усвоения; посредническую роль педагога между познавательными силами школьников и объектом усвоения; результат познавательной активности. Суть развития познавательной активности состоит, по автору, в постоянном и качественном движении этих компонентов, главным результатом познавательной активности являются все более глубоко осознаваемые школьником изменения в самом себе. Педагогическая стратегия, оказывающая наиболее плодотворное влияние на познавательную активность, должна строиться на гуманных принципах, с учетом позиции самих детей, когда педагогически обязательную учебную задачу ученик воспринимает как им же свободно выбранную. Докладчик изложил результаты организованного им на этих основах экспериментального обучения.

На личностных факторах развития познавательной активности учащихся остановился Ю.Н. Кулюткин (Ленинград). Он рассмотрел роль позиции личности по отношению к своей познавательной деятельности. Процессы рефлексивной саморегуляции наиболее плодотворно развиваются в совместной деятельности через оценку другого человека. Подлинный эффект развития человека в обучении состоит в том, чтобы не только вооружить учащегося средствами познавательной деятельности, но и сделать его способным к саморазвитию, к самостоятельному вооружению себя этими средствами.

Психологическую структуру и уровни развития творческого мышления рассмотрел Я.А. Пономарев (Москва). Он отметил, что пути воздействия на развитие творческой активности в процессе обучения должны учитывать выделенные автором основные характеристики психологического механизма творческого мышления: сформированность внутреннего плана действия, степень мотивационной напряженности, степень сензитивности к субдоминантным образованиям. Решающим средством развития внутреннего плана действий, по автору, является решение теоретических задач, развивающее способность учащихся к рефлексии. Диагностика внутреннего плана действия помогает преодолеть ограниченность тезиса о непосредственной связи умственного развития с уровнем знаний школьников.

М. Суонперя и И. Кари (Ювяскюля) рассказали об экспериментальном анализе двигательной активности школьников, опирающемся на положения С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева о связи сенсомоторных процессов с когнитивными, а также американского ученого Фланагана о наличии так называемых критических точек в процессе выполнения рабочего движения. Показано, что в каждом простом рабочем движении имеет место 10—12 критических точек. С учетом этих данных осуществлялась оптимизация обучения школьников рабочему движению. Так, школьникам предъявлялись видеозаписи рабочих движений, выявлялись, их критические точки и организовывалась ментальная тренировка (осуществление движения в уме до его выполнения) учащихся. Такой подход обеспечивает повышение качества обучения и интереса к нему школьников.

Г.С. Сухобская (Ленинград) в докладе «Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся» высказала положение о том, что главный психологический смысл проблемного обучения состоит в формировании рефлексивного механизма оценки осуществляемых человеком продуктивных мыслительных процессов на основе интериоризации социальных форм контроля результативности индивидуального опыта. По автору, проблемные ситуации, используемые в обучении взрослых, различаются по направленности результата решения на практическую профессиональную деятельность или на усвоение логики научных знаний. В условиях решения практических задач (анализ ситуаций, ролевые игры и т.д.) идеальным партнером по коммуникации выступает коллега, соученик, совместно с которым и проигрываются различные социальные роли (оппонента, пропонента и др.), существенные для формирования рефлексивных механизмов самооценки. При овладении логикой научных знаний такие механизмы формируются в совместной деятельности обучающего и обучающегося. При этом наибольший эффект достигается в том случае, если процесс «передачи восприятия» сообщений структурирован как аналог решения нестандартной творческой задачи.

В докладе Т.В. Кудрявцева и В.Т. Кудрявцева (Москва) анализировались две формы познавательной активности: одной, направленной на поддержание гомеостазиса и состоящей в недеятельностном взаимодействии субъекта и объекта, и другой, направленной на разрушение гомеостазиса, реализуемой в деятельностной форме и в преобразовании объекта субъектом. На основе этих положений проанализированы пути изучения технического мышления в условиях проблемного обучения.

К. Уусикюля (Хельсинки) в своем докладе поставил задачу соотнесения характеристик внешнего поведения школьников и внутренних факторов его мотивации и целенаправленности. В, качестве внешнего показателя активности школьников исследовались проявления активного участия и отвлечения школьников в учебном процессе в течение каждых пяти минут урока. Было показано отсутствие однозначной связи между затратой времени на учебу и эффективностью учебной работы. Автор является участником разрабатываемого в Финляндии в течение десяти лет проекта совместного планирования учебного процесса учителями и учениками; этот проект дал обнадеживающие результаты в возрастании активности как учителей, так и учащихся.

Методологические аспекты психолого-педагогического исследования мотивации рассмотрел П. Хаккарайнен (Ювяскюля). Он дал критический анализ ряда подходов к мотивации в западной науке, показал невозможность решения проблемы соотношения внутренней и внешней мотивации в рамках формально-логического ее анализа и так называемой картезианской парадигмы, биологизаторского понимания источников учебной активности школьников (на основе «чувства» потребности), узкоиндивидуалистического подхода к ней и т.д. Предложенный автором конструктивный подход к построению методологии исследования мотивации опирается на диалектико-материалистическое понимание детерминации учебной активности, включающее в себя выделение «клеточки» личности школьника как исходного пункта анализа, рассмотрение мотивации коллективного субъекта учебного процесса и возникающих на этой основе специфически человеческих форм отношений и активности.

А.К. Маркова (Москва) в докладе «Роль мотивации в развитии познавательной активности учащихся» рассмотрела типологию проявления активности в учебном процессе: по ее направленности (познавательная или социальная), по функции (дезорганизующе-отвлекающая или конструктивно-созидательная), по характеру связи с содержанием учения (внешние вспомогательные манипулятивные обслуживающие учебный процесс действия или действия, направленные на преобразование изучаемого объекта и самого себя), по связи с личностными образованиями (эпизодическая или устойчивая и т.д.). Докладчик выдвинула положение о том, что источником активности являются компоненты мотивационной сферы, которые различным образом оказывают влияние на становление и проявление активности учащихся. Например, потребности вызывают активность, мотивы побуждают ее и придают ей определенное содержание, процессы целеполагания определяют избирательность активности, сочетание эмоциональных состояний удовлетворенности и неудовлетворенности обеспечивает непрекращающийся процесс активности и т.д.

Симпозиум проходил в обстановке доброжелательного обмена мнениями, дружеского общения и взаимопонимания. Участники симпозиума выразили взаимное удовлетворение обсуждением концептуальных сторон проблемы активности и их экспериментально-прикладной реализации, высказали пожелание о продолжении сотрудничества советских и финских ученых.

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки