О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей

Разделы психологии: 
Высшее учебное заведение: 

О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопр. психол.- 1990. - №3.

О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей

В.В. ДАВЫДОВ, С.Д. НЕВЕРКОВИЧ, Н.В. САМОУКИНА

Решение сложных, комплексных проблем перестройки народного хозяйства, а также эффективное управление деятельностью трудовых коллективов требуют от современного руководителя умения мыслить по-новому, отказавшись от сложившихся стереотипов мышления и деятельности. В связи с этим актуальным становится вопрос о создании системы подготовки и переподготовки организационно-управленческих работников, нацеленной на развитие у них теоретического мышления и способности к творческому поиску нового.

В этом направлении ведутся исследования, связанные с развитием теории и практики проектирования и проведения организационно-обучающих игр (ООИ), являющихся одним из эффективных средств развития творческого мышления и творческой личности работников управления ([5], [9], [12] и др.). Данная статья посвящена проблеме психологических и организационных функций рефлексии в игровом обучении управленческих работников, а также разработке игротехнических средств, способствующих активизации рефлексии у участников в условиях ООИ. Выделяются три основные функции рефлексии в игровом обучении

  1. как ведущего приема организации коллективной деятельности участников,
  2. как психологического механизма развивающего игрового обучения и
  3. как эффективного способа взаимодействия между службами управления и исследования ООИ.

1. Для анализа функции рефлексии как основного приема организации коллективной деятельности участников ООИ приведем описание организации одного игрового дня [16].

После вводного доклада главного организатора объявляется программа игры, после чего участники распределяются на несколько групп либо по желанию игроков, либо на основе решения организатора [17]. Каждая группа получает задание и коллективно в отдельном помещении решает его в течение двух-четырех часов (работа групп) [18]. После принятия решения группа составляет текст доклада и оформляет необходимые схемы и рисунки к нему. В каждой группе работают два организатора: первый управляет процессом поиска решения, второй проводит наблюдение с тем, чтобы в конце игрового дня провести «групповую рефлексию».

Затем все участники, организаторы и исследователи в течение трех-четырех часов проводят «общее обсуждение»: поочередно каждая группа выступает с докладом, а остальные игроки определяют к нему свое отношение. На «общем обсуждении» организуются процессы понимания, критики и оценки. Цель такой работы состоит в том, чтобы выделить основания принятого каждой группой решения и показать изучаемую проблему в более целостном виде, с различных позиций. Такая мыслительная проработка содержания является необходимым условием получения обоснованного решения проблемы, снабженного полным набором аргументации, отработанной в процессе коллективной дискуссии и пропущенной сквозь «сито» взаимной критики и оценки.

После этого группы расходятся по своим рабочим комнатам для проведения рефлексии того, что произошло на общем обсуждении («групповая рефлексия»). При помощи специальных организационных средств создаются условия для выделения рефлексии в качестве особой, специфической мыслительной деятельности: с этой целью для проведения занятий отводятся особое время и пространство, осуществляется смена организаторов («групповую рефлексию» проводит второй организатор, который находился в позиции наблюдателя с начала дня). Кроме того, производится смена приемов организации: если работа группы проводилась с акцентом на анализе предметно-практического аспекта обсуждаемой проблемы, то проведение «групповой рефлексии» нацелено на выявление способов организационных взаимодействий игроков.

Вечернее время отводится обсуждению итогов игрового дня, успешности выполнения организационной программы ООИ, анализа и оценки собственной организационной, обучающей и исследовательской деятельности («организационная рефлексия»). Если походу игры возникает необходимость, в программу вносятся изменения и коррективы.

В настоящей статье не ставится задача подробно описать позиционную структуру групп организаторов и исследователей, поскольку она представлена в других работах [8], [12], [13], [15]. Ограничимся лишь указанием на то, что для эффективной групповой работы в игре должна быть обеспечена организация таких процессов, как содержательное коллективное обсуждение, мышление и понимание, критика и оценка, проблематизация, оценка эффективности организационных действий, психотерапия (психологическая рекреация) и техническое обеспечение.

Таким образом, в процессе проведения организационно-обучающей игры рефлексия как прием организации коллективной работы выступает, по крайней мере, трижды: в общем коллективном обсуждении, на занятиях «групповой рефлексии» и в дискуссии между организаторами и исследователями игры на «организационной рефлексии».

2. При анализе рефлексии как психологического механизма развивающего игрового обучения выделяются два взаимосвязанных между собой аспекта: значение рефлексии для организации учебной деятельности и для организации игровой деятельности, подчиненной целям развивающего обучения.

Теоретико-методологические основы выделения содержательной рефлексии как психологического механизма развития мышления разработаны в концепции развивающего обучения [2], [3], [4]. Цель игрового обучения руководителей состоит не в передаче им знаний, умений и навыков организационно-управленческой работы через соответствующие учебные образцы, но в развитии у них исторически возникших и оформленных в культуре потребностей и способностей, лежащих в основе теоретического сознания и мышления.

В процессе учебной деятельности в ООИ слушатели овладевают обобщенными способами решения проблем как в профессиональной области, так и в области социальных взаимодействий. Освоение этих способов осуществляется в ходе анализа, оценки и разрешения возникающих в игре проблемных ситуаций. Для этого проводится специальная работа по квалификации игровых конфликтов как содержательных проблем (процесс проблематизации) и выделяются обобщенные способы их решения сначала усилиями организаторов, а затем и самими участниками игры [5], [9], [10], [11].

Выделение обобщенных способов мыслительной деятельности производится при помощи различных психолого-педагогических и организационных средств. Так, особое место в организации учебной деятельности занимает моделирование,являющееся важным звеном в процессе усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действий. В ходе ООИ моделируются существенные стороны процесса решения проблемы, построения прогноза его реализации в практике профессиональной деятельности [5].

Для отображения получаемых в ООИ моделей разработаны специальные знаковые средства, позволяющие фиксировать существенное в содержании мыслительной работы на организационно-структурных и позиционных схемах. Этот особый рефлексивный язык назван схематизацией. Действия участников по моделированию и схематизации мыслительного содержания, рождающегося в процессе поиска решения проблемы, осваиваются участниками игры и впоследствии, после ее окончания, становятся средствами их собственной мыслительной работы по решению проблем в профессиональной управленческой деятельности.

Другой аспект проявления функции рефлексии в развивающем игровом обучении связан с ее значением в организации игровой деятельности как таковой. С началом игры возникает процесс самоопределения организаторов и участников в игровых позициях. Со стороны организаторов самоопределение направлено на перевод усвоенных целей и задач игры в организационные действия, со стороны участников - на понимание и принятие игровой программы, целей и задач игры. При этом предметом анализа в процессе самоопределения выступают способы собственной мыслительной деятельности и организационных взаимодействий как для организаторов, так и для участников. Через самоопределение организуются взаимопонимание и кооперация между организаторами и участниками (взаимопонимание по вертикали) и между самими участниками (взаимопонимание по горизонтали). Самоопределение организаторов и участников в стремительно развивающихся игровых ситуациях осуществляется на протяжении всего периода игровой сессии, так как эффективное включение в игровой процесс и реализация организационных действий и действий понимания, критики и оценки требуют от них постоянного оперативного анализа собственных знаний и способов мыслительной работы на предмет использования в игровых ситуациях и выработки средств соорганизации.

Важным игровым условием активизации рефлексии у игроков является прием ротации, направленный на организацию двукратной смены игровых позиций в течение игрового дня. Первая смена позиций участников производится с окончанием групповой работы и началом общего обсуждения, так как на групповых занятиях в первой половине дня игроки осуществляют предметную конструктивную работу по поиску решения проблемы, тогда как на общем обсуждении в середине дня из позиции конструктивно работающих людей они переходят в позицию критиков. Введение на общем обсуждении правила, позволяющего попеременно оценивать и критиковать работу игровых групп, способствует организации перекрестной коллективной дискуссии.

Рефлексивная нагрузка общего обсуждения может быть существенно усилена, если в игре задается правило, позволяющее участникам критиковать и оценивать решение собственной группы. В этом случае происходит прямое обращение игроков к основаниям собственных действий, что сближает условия построения игровой деятельности в ООИ к условиям, описанным в теории учебной деятельности.

Вторая смена позиций игроков и, как следствие этого, изменение режима их деятельности происходит в момент окончания общего обсуждения и началом занятия на «групповой рефлексии» в конце игрового дня. Если на общем обсуждении организуются процессы понимания, критики и оценки предметного содержания в решении проблем, то на «групповой рефлексии» анализу подвергаются способы организационных взаимодействий между игроками. Обсуждаются также тактика и стратегия движения группы, внутригрупповые и межгрупповые взаимодействия, анализируется степень успешности работы группы и допущенные ошибки.

Необходимо пояснить, почему смена игровых позиций является важным условием мыслительного и личностного развития игроков. Дело в том, что, выполняя предметную конструктивную работу, человек является психологически включенным в ее процесс, он становится как бы растворенным в деятельности, отождествленным с нею. В такой позиции, подчиняясь внутренним законам движения и развития мышления и деятельности, работник часто не может объективно оценить возникающие противоречия, получаемые результаты и обобщенные способы взаимодействий.

Переходя в рефлексивную позицию, участники начинают видеть способы собственной деятельности в качестве отстраненного предмета или психологически отчужденной «вещи», т.е. отделенно от себя и со стороны. В этом случае мыслительная работа становится независимой от цели, направленной на получение результата, и, освобождаясь от этой направленности, начинает свое движение с ориентацией на свободное развитие. Мысленно поворачивая собственную деятельность, как своеобразный многогранник, различными гранями по отношению к своему сознанию, игроки получают возможность отмечать ошибки, несоответствия в своей работе, осуществлять поиск новых способов деятельности. Такая активность в плане мысленного эксперимента дает возможность устранить отмеченные слабые стороны деятельности и отказаться от применения шаблонных устаревших способов. В результате в игре создаются условия для формирования у участников потребности овладения новыми культурными способами мышления, т.е. потребность в развитии.

На следующем этапе игры уже новая деятельность подвергается рефлексивному анализу. Такой многоступенчатый процесс, проходящий через отрицание предыдущих способов деятельности и мышления, отрицание отрицания, можно назватьприемом рефлексивной спирали развития.

Описанные выше приемы организации ООИ имеют важное значение и для становления коллективной деятельности людей. Поскольку управленческие работники - это специалисты с разным уровнем образования, различным жизненным и профессиональным опытом, неодинаковым видением ситуации, постольку в игровой процесс вводятся специальные средства для организации их коллективной деятельности. Так, эффективные организационные взаимодействия между игроками могут быть сформированы при реализации процессов самоопределения каждого игрока и каждой группы, соотнесения различных способов и исходных оснований их мыслительной деятельности. Через такое соотнесение между участниками возникает взаимопонимание, вследствие чего группа игроков, каждый член которой до начала игры обладал индивидуальными мыслительными «картинками» и способами мышления, превращается в коллективный субъект, продуцирующий разнообразную по содержанию и способам распределенную мыслительную деятельность. Опыт такой работы участники ООИ переносят в сферу профессиональной деятельности в качестве обобщенных способов эффективной управленческой работы.

Условия обучающей игры могут также способствовать возникновению процесса, создающего определенное психологическое напряжение в игровом пространстве. Мы имеем в виду возникающее в игре интеллектуальное противоборство между отдельными игроками, группами участников и самими организаторами игры. Поэтому для эффективного участия каждого игрока и организатора необходимо владеть средствами оперативной оценки собственных способов воздействия на игровую ситуацию и подчинения ее необходимым целям, выработки обоснованной и непротиворечивой позиции в дискуссии, адекватного понимания позиции партнера и его аргументации, способов анализа возникающих в игре ситуаций. В результате «победителем» становится тот, кто оказался менее консервативным, более рефлексивным и направленным на освоение новых эффективных способов мыслительной деятельности.

Таким образом, в игре происходит интенсивное развитие теоретического мышления участников. В игре также создаются условия для проявления свободной самодеятельности каждого игрока, что способствует развитию его способности преодолевать препятствия в работе, устранять стереотипы в своей деятельности, вырабатывать новые способы применительно к нестандартным ситуациям. Есть основания фиксировать возрастание творческого потенциала участников и процесса рефлексивного саморазвития их личности.

3. Выделение функции рефлексии как способа взаимодействия между службами управления и исследования ООИ связано с обеспечением в игре процесса обучения. По сути дела, организаторы демонстрируют перед участниками не только культурные способы мыслительной работы, но и эффективные способы организационно-управленческой деятельности. Поэтому возникает задача оценить, насколько успешно участники игры усваивают демонстрируемые в конкретных игровых ситуациях обобщенные способы мышления. Кроме этой задачи, возникает также задача оценить эффективность организационных действий. Следовательно, при управлении организационно-обучающей игрой появляется необходимость в специальной службе, члены которой были бы направлены на решение этих двух задач. Такая служба называется службой исследовательной рефлексии [19].

Находясь в пространстве игры, исследователи не производят обучающих и развивающих действий, а наблюдают игровые процессы, специализируясь на изучении определенной проблемы (например, исследование процесса проблематизации в игре или процесса понимания и др.). На заседании «организационной рефлексии» исследователи выступают с анализом происходящих в игре ситуаций, с оценкой эффективности произведенных организаторами обучающих и организационных действий.

Отличие исследования, проводимого в условиях ООИ, от традиционного психологического исследования заключается прежде всего в том, что исследователи работают в кооперации с организаторами игры. Рабочие функции организаторов и исследователей четко распределены и заложены в программу игры на стадии ее проектирования. В зависимости от целей игры могут быть реализованы две основные формы такой кооперации. Если игра проводится с педагогическими целями или для решения актуальной проблемы, то исследовательская служба выполняет функцию обеспечения группы организаторов психолого-педагогической информацией по ходу ведения игры. Если же игра проводится с целью исследования и дальнейшего совершенствования самого метода ООИ, то служба исследователей выдвигается на первый план, а служба организаторов становится подчиненной и реализующей исследовательские цели [20]. Но в том и другом случае исследователь сохраняет позицию наблюдающего эксперта протекающих в ходе игры содержательных процессов и взаимодействий.

Исследование рефлексии в ООИ предполагает разработку ее структурно-функциональной модели, выбор адекватного метода и определение основных этапов исследования, соответствующих этапам проектирования и проведения игры [9], [10], [11], [13].

Предлагаемая структурно-функциональная модель содержательной рефлексии соответствует основным базовым характеристикам изучаемого объекта. При этом наряду с изучением структуры рефлексивного анализа определяются функции каждого его компонента по отношению к процессу игрового обучения. Об успешном обучении средствам рефлексивного анализа можно говорить тогда, когда участниками осваиваются все выделенные компоненты рефлексии. В противном случае можно фиксировать формирование только отдельных компонентов рефлексии у игроков и задавать для них зону ближайшего развития как задачу освоения следующего компонента рефлексии.

Начальная стадия рефлексии характеризуется возникновением внутренней направленности участников на овладение собственной деятельностью, на ее изменение и развитие - компонент интенции. Эта направленность возникает в большинстве случаев тогда, когда участники понимают, как формирующиеся у них представления и понятия зависят не только от особенностей познаваемого объекта, но и от их собственных внутренних средств восприятия, понимания, анализа и оценки.

Данная интенция развивается у игроков с определенными трудностями. Во-первых, у большинства управленческих работников не сформирована учебная деятельность и, как следствие этого, отсутствует потребность направлять свое внимание на переделку и развитие способов собственной деятельности и мышления [5].

Во-вторых, существующая практика управления пока такова, что реально все свое рабочее время руководитель находится в позиции управляющего по отношению к коллективу исполнителей и не практикует средства самоуправления и самоорганизации.

В-третьих, возникновению у руководителей потребности саморазвития часто мешает внутреннее ощущение своего высокого положения и должностного статуса, присущее многим управленческим работникам.

На активизацию рефлексии у участников ООИ направлены такие средства организации, как ведение содержательного общего обсуждения, смена игровых позиций, критика и оценка, соревнование между группами. При этом объявляется правило, в соответствии с которым взаимодействия в игре между игроками устанавливаются на основе их игровых позиций, без учета их должностных положений (правило - «сорвать погоны»). Для реализации данного правила необходимо, чтобы в одной группе не были размещены люди, связанные между собой прямыми отношениями руководства - подчинения. В целом, по нашим наблюдениям, интенциональный компонент рефлексии возникает у участников тогда, когда на этапе вхождения в игру у них начинаются процессы самоопределения в игровой позиции, понимания, критики и оценки, а также соорганизации с партнерами по игре.

Компонент конструирования определяет границы включения тех или иных элементов деятельности в предмет рефлексивного анализа. В зависимости от задач обучения анализу могут подвергаться условия, цели или средства деятельности.

Успешное формирование данного компонента рефлексии зависит от таких психологических условий, как понимание игровой проблемной ситуации и правильное направление поиска ее разрешения. Например, в игре с работниками Белоярской атомной электростанции первый этап игровой сессии был связан с поиском экономических, технических и социальных обоснований двух противоположных решений возникшей на станции проблемы (работали две конкурирующие между собой группы участников). Предметом рефлексии при этом выступали основания этих решений. С того момента, когда в процессе критики и оценки была показана несостоятельность предложенных группами решений, направление творческого поиска принципиально изменилось: целью коллективной работы стало нахождение нового, нестандартного решения. На этом этапе предметом рефлексивного анализа выступили способы их собственной мыслительной работы, основания для отказа от мыслительных стереотипов и разработка веера новых решений проблемы.

Выделенные элементы деятельности должны быть организованы в новую целостную деятельность путем соорганизации ее внутренних элементов и установления взаимосвязей возникающей новой деятельности с условиями внешней ситуации. Данный компонент рефлексии тесно связан с компонентом моделирования и схематизации. На специальных моделях происходит отображение целостного видения проблемной ситуации и выделенных элементов деятельности в их взаимосвязях и взаимоотношениях.

Формирование таких компонентов рефлексии, как соорганизация, моделирование и схематизация, зависит от прочности и устойчивости имеющихся у участников стереотипов мышления и деятельности. В некоторых случаях возможно возникновение ситуаций, когда вместо дальнейшего развития рефлексии и мышления игроки снова возвращались к привычным способам работы.

Успешность формирования данных компонентов зависит от готовности игроков к получению нового интеллектуального опыта и их умения включить найденные в игре новые способы мыслительной работы в свою профессиональную деятельность, соотнести их в плане мысленного эксперимента с реальными условиями профессиональной ситуации. Уровень сформированности компонентов рефлексии отражает степень успешности развивающего обучения в ООИ.

Дальнейшее развитие рефлексии у участников связано с формированием компонента объективации способов мышления как продуктов мыслительной работы. Этот компонент формируется в основном на общем обсуждении в ходе процессов понимания, критики и оценки. В дискуссии, когда другой партнер понимает и оценивает то, что сделал игрок, у последнего появляется возможность увидеть продукт своего труда глазами другого и через понимание другого и тем самым объективировать для себя результат своей работы. Объективация возникает при смене позиций игроков и обеспечивает их выход в рефлексивную позицию, внешнюю и отстраненную по отношению к собственной деятельности [14].

Креативный компонент рефлексии связан с формированием качественных изменений в мышлении и личности участников. Происходит интенсивное «выращивание» в условиях ООИ новых способностей и развитие творческого потенциала личности. Освоение данного компонента игроками дает основание утверждать, что они овладели способностью саморазвития.

Наиболее эффективным методом исследования в ООИ выступает метод квалификационного анализа [11], [12], [13]. Под квалификацией понимается характеристика исследователем внешних проявлений исследуемого объекта. Содержанием квалификации является соотнесение получаемого исследовательского материала с имеющейся теоретической моделью, отражающей существенные стороны объекта исследования. В качестве последней в нашем исследовании взята структурно-функциональная модель рефлексивного анализа.

Для получения квалификации разрабатывается система критериев. Соответственно каждому критерию приписываются определенные эмпирические признаки, по выделению и оценке которых в процессе игры производится исследовательская квалификация. В данной работе критериями квалификации выступают структурные компоненты рефлексии, также дается описание соответствующих им эмпирических признаков (табл.).

В ходе игры исследователь заполняет протокол наблюдения, фиксируя в нем эмпирические признаки рефлексивного анализа. Затем, после окончания игрового дня, перед «организационной рефлексией» он обрабатывает протоколы наблюдений и производит квалификацию развития компонентов рефлексивного анализа либо отдельных участков, либо группы в целом, в зависимости от задания организатора.

Этапы исследования в ООИ. Исследование, проводимое в рамках учебной игры, имеет ряд этапов, разделенных во времени и различающихся по позиции, которую занимает исследователь во взаимодействиях с организаторами. На этапе проектирования игры исследователь занимает позицию разработчика организационного проекта игры, ее программы, сюжета и сценария. Если игра проводится с педагогическими целями, исследователь может предложить свою исследовательскую программу, для реализации которой в проект игры должны быть заложены определенные элементы сценария. Если игра проводится с исследовательскими целями, группа исследователей выступает с позиции ведущих разработчиков проекта и программы предстоящей игры.

Таблица Построение квалификации рефлексии в условиях ООИ
Критерии
квалификации
Эмпирические признаки
Интенция 1. Произвольная остановка в процессе решения.
2. Фиксация «тупика» или «разрыва» в процессе деятельности.
3. Вопросы к организатору, содержащие ожидание подсказки, помощи.
4. Вопросы к организатору, содержащие ожидание оценки своей деятельности.
5. Вопросы типа: «Как делать?», «Как дальше двигаться?».
6. Вопросы к партнерам по обсуждению, содержащие ожидание оценки своей деятельности.
7. Появление речевых высказываний с оценкой собственной деятельности.
8. Фиксация ошибок, трудностей и препятствий в работе.
9. Появление речевых высказываний, направленных на самоуправление, саморегуляцию и самоорганизацию.
Конструирование 1. Поиск направления, по которому следует двигаться для наложения решения проблемы.
2. Наличие однородности речевой продукции (например, фиксация только условий деятельности или только ее продуктов).
3. Поиск элементов деятельности, включение которых даст возможность найти решение проблемы.
4. Категориальная отнесенность того или иного элемента деятельности, выраженная в речевой продукции.
5. Попытки создания элементов моделей и их схематизация.
Соорганизация 1. Поиск функционального места анализируемого элемента в общей структуре деятельности.
2. Установление связей найденного элемента с другими элементами деятельности.
3. Осуществление попыток совершенствования своей профессиональной деятельности в игре (в плане мысленного эксперимента).
4. Анализ условий переноса освоенного в игре нового способа мышления в реальную профессиональную деятельность.
5. Формирование стремлений к инновационной деятельности.
Схематизация 1. Рисование схем, рисунков, замещающих вербальную коммуникацию.
2. Рисование схем и рисунков для возникновения адекватного общего понимания предмета обсуждения.
3. Рисование схем как средства достижения более ясного собственного понимания.
4. Наличие свернутой, сокращенной речи, фиксирующей только существенные связи и отношения (схематизация посредством слов).
5. Рисование схем для достижения взаимопонимания при организационных взаимодействиях между партнерами по игре.
6. Рисование схем для обнаружения ошибки в рассуждениях.
7. Применение различных форм жестикуляции (например, имитирующих стратегию собственного движения в решении проблемы: «Мы движемся по кругу»).
8. Обращение к образам, иллюстрирующим этапы мыслительной работы.
Объективация 1. Просьбы об уточнении текста, схемы для получения адекватного понимания.
2. Перевод текста другого в собственные понятия и представления (перевод на «свой язык»).
3. Отсутствие ярко выраженных эмоции по поводу оценки своей работы.
4. Беспристрастный характер анализа собственной деятельности.
5. Отношение к самому себе в третьем лице, как к партнеру по игре.
6. Просьба называть себя другим именем в игре.
Креативный
компонент
1. Способность к поиску и нахождению творческих решений.
2. Квалифицированно полученных решений как нестандартных.
3. Явление мысленного инсайта или «ага-эффекта».
4. Анализ собственной профессиональной деятельности с позиций нового интеллектуального опыта, полученного в игре.

На этапе собственно игры исследователь является экспертом. В этот период перед ним встают задачи заполнения протокола наблюдений, составления квалификации и подготовки докладов на заседаниях «организационной рефлексии».

После окончания игры исследователь анализирует экспериментальный материал (протокольные записи, стенограммы игры, записи по ходу обсуждений на «организационной рефлексии» и др.). Для исследователя данный этап работы интересен тем, что появляется возможность сравнения своего понимания происходивших в игре ситуаций, с тем пониманием, которое возникает после окончания игры. Такое соотнесение может быть использовано для изучения различий и совпадений, производимых в игре квалификаций и последующих интерпретаций после игры. Проведение сравнительного анализа развивает технологию и методику квалификационного метода, а также способствует повышению профессионализма самого исследователя.

Таким образом, проектирование и проведение ООИ связано с выделением трех основных игровых процессов: развивающего обучения,  коллективной игровой деятельности и организационной деятельности. В процессах развивающего обучения и коллективной игровой деятельности рефлексия выступает в качестве специальных организационных средств или в виде психологического механизма. При проектировании и проведении ООИ рефлексия выступает как ведущий прием организации коллективной деятельности участников на занятиях общего обсуждения, групповой и организационной рефлексии. И наконец, рефлексия является эффективным способом взаимодействия между службами организации и исследования в ООИ.


[1] Басов М.Я. Избр. психол. произведения. М., 1975.
[2] Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.. 1986.
[3] Давыдов В.В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармоничной личности // Психолого-педагогические проблемы становления личности в индивидуальности в детском возрасте:  Сб. науч. трудов / Под ред. В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной. - М., 1980.
[4] Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психол. журн. 1988. Т.9. №4. С.22–32
[5] Давыдов В.В., Лазарев В.С. Неверкович С.Д. К проблеме совершенствования игровых методов подготовки руководителей // Психол. журн. 1989. Т.10. №1. С.32-42
[6] Зак А.3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.
[7] Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М., 1973.
[8] Котельников С.И., Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организации. М., 1983.
[9] Неверкович С.Д. Организационно-управленческая игра как форма и метод психологического исследования практики народного образования // Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987.
[10] Неверкович С.Д. Психолого-педагогические основы игровых методов подготовки кадров: Автореф. докт. дис. М., 1988.
[11] Самоукина Н.В. (Галкина Н.В.) Проблема психологических функций рефлексии в игровом обучении // Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987.
[12] Тюков А.А. Организационно-обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987.
[13] Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования / Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987.
[14] Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М.: Стройиздат, 1975.
[15] Яковлев А.А. Рефлексия и игра // Проблемы методологии. М., 1984.

[16] Учебная игровая сессия может иметь продолжительность от 3 до 21 дня.
[17] Количество групп зависит от целей и задач игры, а также от числа участников и организаторов.
[18] Групповые задания могут быть одинаковыми по цели (например, провести анализ существующей ситуации), но различными по задачам (например, провести анализ ситуации, выделяя разные факторы и аспекты этой ситуации). Они могут различаться также по позициям (например, при анализе ситуации ставится задача отразить позицию управления, контроля или исполнения).
[19] Такая форма построения психолого-педагогической работы не является принципиально новой. Еще в середине 20-х гг. она была предложена М.Я. Басовым при описании эффективной организации практической педагогической работы и проведения совместного с нею исследования [1; 134-135].
[20] Возможна также такая организация игры, в которой реализуются эти две цели при доминировании службы организаторов.

Поступила в редакцию 24.XI 1989г. 

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки