Этнопсихологические проблемы социализации ребенка в инокультурной среде

Андреева, А.Д. Этнопсихологические проблемы социализации ребенка в инокультурной среде [Электронный ресурс] / А.Д. Андреева // Science Time. – 2017. – №2 (38). – С. 19-28. – 0,6 п.л. – ISSN 2310-7006.

Этнопсихологические проблемы социализации ребенка в инокультурной среде

Андреева Алла Дамировна, ФГБНУ «Психологический институт РАО», г. Москва 

Аннотация. Современный российский детский сад – это образовательное учреждение, в котором воспитываются дети, принадлежащие к самым разным культурам. Задача адаптации детей к условиям общественного воспитания в инокультурной среде вводит психологическую службу дошкольного образовательного учреждения в контекст проблемы этнопсихологии, этноидентификации, этнической интеграции.

Ключевые слова: поликультурная среда, социализация, этнокультурные стереотипы, этническая интеграция, адаптация, психологическая служба.

Россия – многонациональное государство, в котором, согласно последним демографическим данным, проживают представители 180 национальностей и этнических групп, при этом свыше 81% населения составляют русские. Русские расселены по территории страны неравномерно: в одних регионах они составляют не более 5% населения, а в других занимают нишу так называемой титульной нации. К последним относится и территория Центральной России, на которой расположены крупные города, ставшие центрами притяжения для значительных масс населения из регионов с депрессивной экономикой и социальной сферой. Существенную часть переселенцев составляют мигранты из стран ближнего зарубежья, бывших советских республик. Бурные миграционные процессы поставили общество в целом и все социальные институты перед проблемой этнической интеграции переселенцев в культуру и социум принявшего их общества.

Говоря о том, что Россия не только многонациональное, но и поликультурное государство, мы чаще всего имеем в виду уважительное отношение титульного населения к культуре и обычаям представителей других народов. Однако не менее важна и другая сторона проблемы, а именно готовность новых жителей русскоязычных регионов придерживаться принятых в них форм межличностных отношений, бытовых традиций, установленных норм социального поведения.

Многие негативные явления в межнациональных отношениях связаны с возникновением этнического парадокса современности – значительного повышения роли этничности в общественных процессах, возрастания интереса к этнической культуре на фоне усиливающейся интернационализации культурной, экономической и политической жизни человечества. Однако нельзя не признать, что право новых граждан на Сохранение своей национальной идентичности ограничено точно таким же правом коренного населения. Толерантность окажется социально и психологически продуктивной лишь в том случае, если она взаимна, направлена на установление взаимопонимания, поиск точек соприкосновения людей, живущих в одной стране, одном городе, одном доме.

Огромную роль в создании благоприятных условий для этнической интеграции играет первый социальный институт, с которым знакомится маленький иностранец – детское дошкольное учреждение. В детских садах Центральной России растет число детей разных национальностей, не владеющих русским языком и живущих в семьях со своими особыми национальными традициями и укладом жизни. В современных условиях дошкольное образовательное учреждение - это место, где обучаются и воспитываются дети, принадлежащие к разным культурам и говорящие на разных родных языках. Специалисты условно делят посещающих детские сады детей, принадлежащих к различным этническим группам, на три категории: «ребенок не говорит на русском», «говорит, но плохо», «владеет русским языком на бытовом уровне, понятийный аппарат не сформирован». В последнем случае речь идет о таком уровне владения языком, который еще не позволяет ребенку перейти к систематическому школьному обучению, поскольку даже первые учебники для начального образования написаны иным, более сложным и культурным языком, содержат обобщенные и абстрактные понятия.

Каким же приходит в детский сад малыш, чьи родители лишь недавно переехали на постоянное место жительства в русскоязычный российский город? В подавляющем большинстве случаев он не понимает языка, на котором к нему обращаются новые, незнакомые взрослые и дети, не в силах объяснить свои нужды и чувства, он не привык к еде, которую ему предлагают в детском саду, не знает традиционных игр, сказок, ему неведомы культурные образы, возможно, он привык к иному стилю обращения, наказаний, поощрений.

Исследование, проведенное психологами в нескольких российских детских садах, показало, что 55% детей переселенцев тяжело адаптировались к новой обстановке и даже через год 20% из них испытывали затруднения в общении со сверстниками, не могли самостоятельно, без помощи взрослых устанавливать контакты с детьми, демонстрировали замкнутость, иногда агрессивность и вспыльчивость, негативизм, плаксивость. У 32% детей мигрантов отмечался высокий и у 47% средний уровень тревожности. В исследовании Л.Ж. Назрановой [1] показано, что этническая принадлежность ребенка существенно влияет на его социометрический статус в группе. Так, в московских детских садах среди детей, не принадлежащие к титульному населению, практически нет «звезд», у них мало друзей, их редко принимают в общие игры.

Проблема адаптации такого ребенка к дошкольному учреждению выходит за пределы традиционных представлений о трудностях, испытываемых детьми при поступлении в детский сад. Действительно, значительная часть детей переживает так называемый "Адаптационный синдром", который является прямым следствием их психологической неготовности к выходу из семьи. Даже владеющий навыками самообслуживания ребенок не всегда готов к разлуке с матерью и привычными условиями жизни, к установлению контактов с новыми незнакомыми детьми и взрослыми, к принятию и соблюдению достаточно сложных, и не всегда понятных для него социальных норм, и правил поведения.

Поступление в детский сад ребенка, воспитывающегося в иной языковой и бытовой культуре, разрушает сложившиеся у него стереотипы поведения, приводит к дезориентации в системе социального взаимодействия, дезорганизации всей его жизни. Решение этой проблемы требует от психологов не только владения технологиями помощи семье при адаптации ребенка к дошкольному учреждению, но и более широкой ориентированности в вопросах этнопсихологических особенностей ранней семейной социализации, знакомства с истоками и механизмами этноидентификации. Трудности, испытываемые ребенком-мигрантом в ходе социализации в новых для него социокультурных условиях, не ограничиваются одним лишь незнанием русского языка. Перед ним и его семьей стоит сложнейшая задача интегрироваться в социум, не утратив при этом своей национальной самобытности, культурных традиций, родного языка. Именно этническая интеграция, а не ассимиляция, то есть «растворение» одних народов в других, сопровождающаяся утратой языка, традиций, обычаев, этнической самобытности и этнического самосознания, создает условия для благоприятного психологического, личностного и социального развития ребенка. Важно понимать, что ранняя, или первичная, социализация маленького ребенка, протекающая, как правило, в семье, играет решающую роль в его социальном развитии, в формировании его менталитета. Это ярко показано в целом ряде этносоциологических и этнопедагогических исследований, изучавших механизмы и факторы этносоциализации.

Так, например, замечательный детский психолог Н.Н. Палагина, жившая и работавшая в Киргизии, провела целый ряд сравнительных этнопсихологических исследований, посвященных психическому развитию детей раннего и дошкольного возраста в условиях разных культур. Она убедительно показала, что в раннем возрасте на невербальном уровне складываются такие элементы этнической культуры как предпочтение определенной пищи, запахов, мелодий, картин природы, климата, фольклорных образов, паттернов поведения. Н.Н. Палагина [2] приводит данные исследования пренатального развития детей, свидетельствующие о том, что пищевые предпочтения ребенка складываются уже во внутриутробном периоде, поскольку пища матери становится пищей ребенка. Русские матери наблюдают, что младенцы отказываются сосать грудь, если мать поела чеснок, но этого не происходит в тех культурах, где чеснок является постоянной приправой к еде. Совместная пища взрослого и ребенка – механизм формирования пищевых предпочтений определенного этноса.

Дж. Брунер [3] также подчеркивает, что «…в большей своей части овладение культурой происходит до того, как в дело вступает точная вербальная дифференциация». Особенно это касается поведения в сфере традиционной бытовой, обрядовой культуры, установки и навыки которой передаются практически только через микросреду общения ребенка с окружающими его ближайшими взрослыми. В исследовании М.Э. Коган [4] показано, что наибольшее значение в семье придается поддержанию и привитию детям бытовых навыков и этнических предпочтений в области национальной кухни. Пища органически связана с обрядовым комплексом культуры. В современных условиях, когда миграции значительных масс населения и их проживание в иноэтнической среде стали нормой жизни, традиционный национальный праздник или обряд, воспроизводимый в сокращенном виде, могут фактически ограничиваться приготовлением традиционных блюд, имеющих статус «этнической ценности».

Те или иные психологические особенности представителей разных народов также уходят корнями в принятые в данной культуре методы и стили семейного воспитания детей.

Широко известна своеобразная и весьма результативная воспитательная практика японских родителей, преобладавшая в Японии в довоенные годы и первые полтора-два послевоенных десятилетия. Журналист В. Овчинников [5] в своей знаменитой книге «Ветка сакуры» пишет: «Многих иностранцев поражает, что японские дети вроде бы никогда не плачут. Кое-кто даже относит это на счет знаменитой японской вежливости, проявляющейся чуть ли не с младенчества. Причина тут, разумеется, иная. Малыш плачет, когда ему хочется пить или есть, когда он испытывает какие-то неудобства или оставлен без присмотра и, наконец, когда его к чему-то принуждают. Японская система воспитания стремится избегать этого.

Первые два года младенец как бы остается частью тела матери, которая целыми днями носит его привязанным за спиной, по ночам кладет его спать рядом с собой и дает ему грудь в любой момент, как только он этого пожелает. Даже когда малыш начинает ходить, его почти не отпускают с рук, не пытаются приучать его к какому-то распорядку, как-то ограничивать его порывы. От матери, бабушки, сестер, которые постоянно возятся с ним, он слышит лишь предостережения: «опасно», «грязно», «плохо». И эти три слова входят в его Сознание как нечто однозначное.

Короче говоря, детей в Японии, с нашей точки зрения, неимоверно балуют. Можно сказать, им просто стараются не давать повода плакать. Им, особенно мальчикам, почти никогда ничего не запрещают. До школьных лет ребенок делает все, что ему заблагорассудится. Прямо-таки с молоком матери он впитывает уверенность, что его самолюбие не заденут даже родители. Японцы умудряются совершенно не реагировать на плохое поведение детей, словно бы не замечая его. Пятилетний карапуз, которому наскучило дожидаться мать в парикмахерской, может раскрыть банки с кремами, вымазать ими зеркало или собственную физиономию, причем ни мастер, ни сидящие рядом женщины, ни даже мать не скажут ему ни одного слова…

Воспитание японского ребенка начинается с приема, который можно было бы назвать угрозой отчуждения. «Если ты будешь вести себя неподобающим образом, все станут над тобой смеяться, все отвернутся от тебя» - вот типичный пример родительских поучений. Боязнь быть осмеянным, униженным, отлученным от родни и общины с ранних лет западает в душу японца. Поскольку образ его жизни почти не оставляет места для каких-то личных дел, скрытых от окружающих, и поскольку даже характер японского дома таков, что человек все время живет на глазах других, угроза отчуждения действует серьезно. Школьные годы – это период, когда детская натура познает первые ограничения. В ребенке воспитывают осмотрительность: его приучают остерегаться положений, при которых он сам или кто-либо другой может «потерять лицо». Ребенок начинает подавлять в себе порывы, которые прежде выражал свободно, не потому, что видит теперь в них некое зло, а потому, что они становятся неподобающими.

Однако полная свобода, которой японец пользуется в раннем детстве, оставляет неизгладимый след на его жизненной философии. Именно воспоминания о беззаботных днях, когда было неведомо чувство стыда, и порождают взгляд на жизнь как на область ограничений и область послаблений; порождают необъяснимую на первый взгляд противоречивость японского характера».

Конечно, значительные перемены в образе жизни современных японцев привели к подрыву прежней системы воспитания, подобная практика ранней социализации детей отошла в прошлое, но, тем не менее, некоторые ее элементы сохраняются и поныне.

Данные японских исследований [6] показывают, что установка на свои возможности или на помощь окружающих складывается еще в младенческом возрасте и зависит от реакции матери на крик ребенка, отражающей принятый в данной культуре стереотип материнского поведения. Американские матери предлагают плачущему ребенку игрушку, меняют его позу, включают музыку и т.п. и тем самым приучают его решать проблемы собственными силами, как это принято в индивидуалистической культуре. Японские матери берут плачущего на руки, прижимают к себе, ласкают, успокаивают – и ребенок усваивает способ решения своих проблем через помощь взрослых, что характерно для коллективистской культуры Японии.

В младенческом и раннем возрасте могут приоритетно и направленно развиваться основы таких психических функций, которые впоследствии станут отличительной чертой менталитета данного этноса. В исследованиях Н.Н. Палагиной показано, как у младенцев формируют условное действие – генетическую основу воображения, что характерно для русской народной педагогики. Особенностью русского менталитета является опора на идеальные, фантазийные образы, что подтверждает духовность, эмоциональность русского искусства, и особое место в сюжетах, отводимое героям, подвигам во имя людей: «в глубинной русской культуре нет идеи богатства. Богатство не может быть самоцелью, ему должно сопутствовать духовное зрение. Если герой сказки отправляется в путь, он ищет не золотых гор, а совершенства. Он ищет самого себя или другого человека. И в процессе этих поисков внезапно получает все: и невесту, и царство в придачу…» [2].

«В русской традиции принято играть с ребенком уже на первом году жизни, включать его в мнимые ситуации и действия «как будто». Мнимые угрозы (словами и мимикой) сменяются приятными ощущениями и весельем: коза забодает, съем тебя, откушу бочок, собачке тебя брошу! – но угрожающее действие заканчивается щекотанием, поцелуями, и ребенок быстро принимает его условность. Когда ребенок начинает усваивать речь, взрослый придает его действиям символические фантазийные значения: «прыгает, как зайчик; грызет, как белочка», а затем и его побуждает изображать роль-образ посредством условных действий: покажи, как петушок крыльями машет, как киска мяукает, собачка лает. Основной механизм воображения – условное действие – складывается в игре со взрослым и помогает понять и представить первые рассказы и сказки через условное изображение действий персонажей. Происходит личностное включение в сюжет, ребенок изменяет действия персонажей, стремясь помочь положительным героям и наказать отрицательных. Эмпатийное восприятие сказок формирует ментальные представления о добре и зле, подготавливает усвоение менталитета русских» [2].

Механизм формирования привычки к терпению и покорности у русских прямо связывают с тугим пеленанием младенцев. Современным родителям приходится выбирать ориентиры воспитания: развитие любознательности или терпения, неприхотливости.

Важнейшим звеном ранней социализации является оценка ребенка взрослым, отражающая вековую историю народа и традиционные отношения в данной этнической группе. Кросскультурное исследование общения с детьми немецких и русских матерей показало, что немецкие матери подчеркивают по преимуществу результат действия («хорошо получилось!», «это ты правильно сделал!»), в то время как русские матери подчеркивают личность («вот молодец!», «умница!»). Авторы исследования связывают особенности оценки с тем, что немецкий этнос сложился в условиях ремесленного производства, где бытовала строгая взаимная требовательность к качеству труда. В России отношения складывались в рамках духовной культуры, где важны интимное принятие, личностная поддержка и участие. Многократно повторяясь, оценка подчеркивает ценность одних или других качеств и тем самым формирует этнический менталитет [7].

То же самое можно сказать и о преимуществах или недостатках тех или иных стилей семейного воспитания. В разных культурах различны и критерии благоприятной социализации. Например, в европейской культуре высоко ценится такое качество как независимость. Нас поощряют сомневаться в авторитетах и призывают думать самостоятельно. Мы все стремимся быть «самыми лучшими». В начальных классах школы дети, которые знают правильный ответ и первыми отвечают, получают похвалу и одобрение. Однако в других культурах такое поощрение независимости не оказывает положительного влияния на социализацию. Так, во многих азиатских классах у детей будут неприятности, если они сделают что-то, чтобы выделиться и показать, что они лучше сверстников. В этих азиатских культурах сотрудничество и поддержка считаются лучше, чем независимость. Соответственно, один и тот же стиль родительского воспитания, в частности, авторитетный, весьма эффективен с точки зрения европейской социализации, но непригоден для социализации в азиатском обществе. Цель азиатского воспитания – вырастить таких детей, которые внесут вклад в совместный труд сообщества, а не таких, которые будут стремиться к личной выгодe [8].

Таким образом, уже в раннем детстве именно в семье закладываются основы ценностных ориентаций человека, усваивается и воспроизводится менталитет этноса. Это происходит посредством таких механизмов социализации как импринтинг, подражание, экзистенциальный нажим.

Роль семьи в процессе социализации огромна. Понимая социализацию в широком плане как приобщение ребенка ко всему богатству человеческой культуры, важно понимать, что основным условием этого является овладение им речью и, соответственно, развитие понятийного, специфически человеческого мышления. язык, который человек усваивает с детства, играет кардинальную роль в присвоении и воспроизведении менталитета этноса. Это связано с рядом обстоятельств.

Прежде всего, язык отражает историю народа, его жизнедеятельность, восприятие мира, канон человека, мировоззрение, культуру, влияет на склад мышления, на систему ценностей.

Кроме того, предполагается, что восприятие и мышление человека обусловлены структурами его родного языка. Форма построения фразы – это способ отражения внешнего мира. Словарный запас также отражает особенности психологии данного этноса и той природной среды, в которой он живет. Языковые навыки и нормы бессознательно определяют образы, картины миры, присущие носителям того или иного языка, поскольку его грамматический строй навязывает человеку способ расчленения и описания окружающей действительности. Например, у эскимосов есть более десяти наименований снега (снег сухой, с настом и т.д.), но нет слова, выражающего общее понятие «снег». слово «снег» само по себе ни о чем не говорит эскимосу, это постоянный элемент окружающей среды, ему практически нет альтернативы. Для выживания важно уметь различать состояния снега, знать признаки, по которым можно предсказывать погоду и т.п. В то же время отсутствие обобщенного понятия свидетельствует о конкретности мышления эскимосов, что было неоднократно показано в различных этнопсихологических исследованиях. Для нас таким же постоянным атрибутом окружающей среды является воздух, но мы не только описываем разные его состояния, но и активно пользуемся обобщенным понятием.

Речь задает определенный социальный норматив самосознания. Так, например, во вьетнамской культуре, пронизанной строгой иерархией и подчинением, какое-либо лицо не может быть независимым. Оно всегда, в зависимости от партнера по беседе, является отцом, дочерью, младшим братом, учителем и т.п. Вследствие этого во вьетнамском языке практически не существуют личные местоимения.

Г.В. Старовойтова [9] отмечает, что этнокультурные стереотипы, выработанные в детстве, оказываются весьма устойчивыми. Для людей, которые в течение длительного времени (особенно на протяжении нескольких поколений) проживают не в своей этнической среде, возрастает значимость неявных, «скрытых» этнопсихологических особенностей, что свидетельствует о глубинном, многослойном характере этнической идентичности личности.

Так, например, в одном из исследований была выявлена отчетливая зависимость между реальным бытованием в семье разговорного языка (русского или татарского) и оценкой этнических особенностей поведения. Те, кто дома говорит по-татарски, считают важнейшими этнодифференцирующими признаками язык, традиционную культуру, обряды, те или иные особенности поведения. Использующие в семейном общении оба языка – русский и татарский – выше оценивают роль этнической культуры и психологии, а язык уже менее важен в качестве этнодифференцирующего признака. Татары, говорящие дома по-русски, еще большее значение придают тому, что принято называть «национальным характером», но не особенностям поведения. Обыденное этническое Сознание довольно отчетливо разделяет этноспецифические модели поведения (сюда относятся поведение и язык общения, утрата которых еще не ведет к окончательной потере этнической идентичности) и «глубинные» этнопсихологические особенности (черты характера и пр.). Именно эти особенности являются, по-видимому, результатом ранней социализации ребенка, проходящей в тесном контакте с самыми близкими для ребенка людьми и, прежде всего, с матерью.

Таким образом, взаимодействие взрослых с подрастающими детьми, начиная с самых ранних форм общения с ребенком и создания для него комфортных условий существования, является основным механизмом ранней социализации, формирования этнокультурных стереотипов и этнической идентичности личности.

Психологи, работающие в дошкольных образовательных учреждениях, зачастую слабо ориентируются в вопросах этнопсихологии, поскольку знакомство с этой проблематикой пока не входит в перечень приоритетных направлений его профессиональной подготовки. Однако складывающееся сегодня своеобразие социокультурной и образовательной среды российских детских садов требует от них более широкой ориентированности в теоретических и практических аспектах этнокультурного развития ребенка. понимание истоков своеобразия поведения и психического склада детей, воспитывающихся в семьях с иной, отличной от российской, культурной традицией, поможет педагогу-психологу найти адекватные способы их адаптации к нормам и правилам жизни дошкольного учреждения.

Литература:

  1. Назранова Л.Ж. Особенности этнической осведомленности дошкольников в условиях поликультурной образовательной среды Нальчика и Москвы // Психологическая наука и образование. 2015. Том 7. № 1.
  2. Палагина Н.Н. Ребенок в этнической культуре. - Бишкек, 2005.
  3. Брунер Дж. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977.
  4. Коган М.Э. Поведенческие индикаторы этнокультурных ориентаций у горожан // Этнические стереотипы поведения / Под ред. А.К. Байбурина. - Л.: Наука. 1985.
  5. Овчинников В. Ветка сакуры. - М.: АСТ. 2014.
  6. Масару Ибука. После трех уже поздно. - М.: Альпина нон-фикшн. 2015.
  7. Анерт Л., Майшнер Т., Шмидт А., Доскин В.А. Кросскультурные исследования взаимодействия с детьми русских и немецких матерей // Вопросы психологии. 1995. № 6.
  8. Диксон У. 20 великих открытий в детской психологии. - СПб-М., 2006.
  9. Старовойтова Г.В. Этнические особенности поведения и внешности в восприятии горожан // Этнические стереотипы поведения / Под ред. А.К. Байбурина.- Л.: Наука. 1985.

Высшее учебное заведение: