«Вопросы психологии личности школьника»

С.Г. Якобсон

Изучение организованности школьника в учебной работе

1

Проблема формирования качеств личности человека, имеющая очень большое теоретическое и практическое значение, остается до последнего времени мало разработанной.

Пути и закономерности формирования качеств личности изучены совершенно недостаточно. Необходим психологический анализ того, что представляют собой эти качества, из каких компонентов они складываются, являются ли все качества личности психологически однородными образованиями и т.д.

Мы исходили из положения, что существенную роль в формировании качеств личности играют так называемые привычки поведения, которые, закрепляясь, входят в состав устойчивых черт данного человека.

Наша работа была посвящена изучению того, что представляют собой эти «привычки» и при каких условиях они образуются, т.е. при каких условиях происходит воспитание устойчивых форм поведения.

Мы полагали, что воспитание таких устойчивых форм поведения включает не только правильную организацию нужного поведения, но и создание условий, обеспечивающих его усвоение ребенком. В педагогической практике известны факты, когда педагогу удается добиться в классе прекрасной дисциплины, но, как только этот педагог уходит, дисциплина резко снижается. Следовательно, хотя дети в определенных условиях вели себя правильно, это поведение ими не было усвоено, и как только исчезали поддерживавшие его условия, оно разрушалось. Умение в определенных обстоятельствах вести себя организованно и подлинное усвоение такого поведения, превращение его в устойчивое качество личности — не одно и то же. То и другое представляет собой психологически различные процессы, требующие для своего воспитания неодинаковых условий.

Первая часть нашего исследования, опубликованная ранее [3], была посвящена выяснению условий, необходимых для того, чтобы добиться организованного поведения у детей, для которых оно представляло трудности.

Мы изучали, каким образом можно добиться работы без отвлечений во время приготовления письменных домашних уроков у тех детей, которые чрезвычайно часто отвлекались и у которых родителям и педагогам не удавалось устранить отвлечения.

Это исследование показало, что, для того чтобы добиться у детей сосредоточенной работы, необходимо, во-первых, чтобы не только взрослые требовали этого, но чтобы и сами дети поставили перед собой задачу работать без отвлечений; во-вторых, чтобы они получили средство, которое помогло бы выполнять эту задачу. Проведенное исследование показало также, что эту функцию может выполнить не любое средство, а лишь то, которое находится в определенном отношении к поведению ребенка. В данном случае оно должно было фиксировать внимание ребенка на его отвлечениях и наглядно показывать время, которое он теряет. Мы использовали для этой цели или счет экспериментатора вслух, или отсчитывание времени отвлечений с помощью секундомера¹.

Соблюдая эти условия, мы добились того, что наши испытуемые в течение нескольких месяцев работали во время приготовления уроков сосредоточенно. Однако оставалось невыясненным, сохранится ли этот результат, если мы устраним введенные вспомогательные средства; иначе говоря, оказалось ли такое организованное поведение во время занятий действительно усвоенным ребенком.

Поэтому в данном исследовании мы поставили перед собой дальнейшую задачу - выяснить, как добиться того, чтобы наши испытуемые действительно овладели организованным поведением и продолжали работать сосредоточенно и без применения вспомогательных средств, т.е. чтобы работа без отвлечений стала для них устойчивой привычкой поведения.

Поскольку в предыдущей работе мы добились у детей организованного поведения при определенных условиях, мы решили начать с проверки того, закрепится ли это поведение в результате длительного упражнения в нем при тех же условиях.

Для этой цели мы привлекли двух детей, учеников I и II классов, хорошо и отлично учившихся, но очень часто отвлекавшихся. Поставив перед ними задачу научиться работать без отвлечений («так, как должен работать каждый настоящий школьник») и условившись, что при отвлечениях экспериментатор будет включать секундомер, мы начали с ними заниматься. Так же как и в предшествующем исследовании, мы сразу же добились у наших испытуемых значительных успехов, которые сохранялись в течение четырех месяцев работы описанным образом. После этого мы решили устранить вспомогательные условия и посмотреть, в какой мере закрепился тот способ работы, которого нам удалось достигнуть. Оказалось, что, как только мы прекращали учитывать время отвлечений, дети начинали снова часто отвлекаться.

Кривые изменения количества отвлечений в этих опытах представлены на графиках (см. рис.1 и 2)².

Несмотря на то что при наличии вспомогательных средств дети в течение нескольких месяцев работали неизменно сосредоточенно и организованно (с редкими и кратковременными отвлечениями), такая работа не стала для них «привычной», не была полностью закреплена.

Рис.1 Количество отвлечений у Коли Б. при работе в разных условиях

Рис.2 Количество отвлечений у Сени Г. при работе в разных условиях (условные обозначения те же, что и на рис.1)

Если бы у нас были основания предполагать, что организованное поведение осуществлялось детьми только под давлением извне, без внутреннего побуждения, то в таком случае на основании данных, уже имеющихся в психологии [2], следовало бы ожидать, что это поведение разрушится, когда исчезнет внешнее воздействие. Но в наших опытах дети работали вполне добровольно. Это подтверждается и их готовностью работать указанным им способом и тем, что перед началом занятий они, как правило, сами спрашивали экспериментатора: «А где наш прибор (секундомер)?» - и просили положить его на стол перед ними. Они сожалели, когда экспериментатор говорил, что прибор испортился и сегодня придется заниматься без него.

Может быть, именно поэтому мы все же получили некоторый положительный результат в проведенных опытах.

Более тщательный анализ показал, что в поведении детей после описанного упражнения появилась новая черта.

Дело в том, что в результате частых отвлечений время непрерывной работы до опыта распадалось у детей на большое число очень кратковременных периодов. Так, у Коли Б. до опытов время приготовления уроков распадалось в среднем на 18 частей. При этом часто (в среднем 8 раз) он работал подряд меньше чем по одной минуте, 7 раз в течение занятия длительность непрерывной работы колебалась от 1 до 3 мин., и лишь 3 раза он работал подряд больше чем по 3 мин.

После занятий с секундомером Коля, как мы уже говорили, стал снова много отвлекаться. Однако длительность непрерывной работы все же возросла. На каждом занятии он в среднем стал 2 раза работать сосредоточенно по 8-12 мин., чего не наблюдалось раньше. Следовательно, хотя количество отвлечений в этих условиях вернулось почти к прежнему уровню, у мальчика все же появились редкие периоды достаточно длительной сосредоточенной работы.

Такая же картина наблюдалась у всех наших испытуемых, с которыми проводились аналогичные опыты. Это позволяет нам утверждать, что в результате длительного упражнения с использованием вспомогательных средств дети научаются иногда работать сосредоточенно в течение более длительного срока, чем это было до нашего опыта.

Однако поставленный нами вопрос все же остается нерешенным, почему же они не научились работать без отвлечений на протяжении всего времени приготовления уроков, почему у них не закрепилось все то поведение, которое имело место при работе в экспериментальных условиях.

Поиски ответа на этот вопрос мы осуществляли в двух направлениях. Первое из них было следующим: мы попытались выяснить, не удастся ли нам добиться организованного приготовления детьми всех уроков в том случае, если, помимо секундомера, мы обеспечим в процессе упражнения наличие у детей значительно более сильного мотива.

Второе направление поисков шло по совершенно другому пути. Вместо того чтобы добиваться от детей ликвидации отвлечений, т.е. вместо того чтобы ставить перед ними негативную задачу - не отвлекаться, мы попробовали научить их некоторым способам поведения, предупреждающим возможность отвлечений.

2

Остановимся сначала на опытах, идущих в первом из указанных направлений.

Напомним, что и в предыдущей серии опытов мы определенным образом мотивировали для ребенка необходимость работать без отвлечений. Мы говорили испытуемым, что настоящий школьник должен уметь работать без отвлечений, так как иначе он не сможет научиться всему тому, что положено по программе, что его отвлечения равносильны прогулам у взрослых, и поэтому он должен научиться хорошо работать. И дети принимали этот мотив — иначе они не участвовали бы в опытах.

Интересно, что все наши испытуемые после этого начинали называть свои отвлечения прогулами и на вопрос экспериментатора: «Как ты сегодня работал?» - отвечали: «Без прогула» - или, например: «С небольшимипрогульчиками», - в зависимости от того, как они действительно работали. Это также является подтверждением того, что данный мотив не был для детей навязанным извне; он оказывал какое-то воздействие. Однако этот мотив придавал только некоторый общий смысл поставленной задаче. Мы же решили в новой серии опытов дать более сильный и непосредственно действующий мотив. Для этого мы использовали мотив личного успеха в индивидуальном соревновании между детьми. Соревнование это протекало в экспериментальных условиях и никак не было связано с внеэкспериментальными отношениями этих детей между собой и с другими детьми.

К этим опытам были привлечены два мальчика (один ученик из I класса, другой из II), хорошие ученики, но много отвлекавшиеся во время работы³.

Оба мальчика дружны между собой, дают друг другу игрушки, которые приносят из дому, вместе играют, ждут друг друга, когда надо идти домой, вместе шалят и, как правило, бывают вместе наказаны.

Они были очень рады тому, что им разрешили заниматься вместе. Наше предложение соревноваться в том, кто будет лучше работать и меньше отвлекаться, было принято обоими с восторгом (отвлечения отмечались секундомером).

Следует сказать, что стремление к первенству было у обоих мальчиков довольно сильным. В условиях опыта оно подкреплялось еще и тем, что Сереже, как второкласснику, было стыдно отставать от «первачка». А Севе было очень лестно обогнать второклассника.

Первый день оба работали очень хорошо. Когда один из них обратился к другому с каким-то вопросом, тот только махнул рукой и ничего не ответил.

Однако на следующих занятиях поведение детей стало постепенно ухудшаться (несмотря на включение секундомера). Помимо возникновения отвлечений, произошли изменения и в отношениях между детьми. У каждого из мальчиков было большое желание быть первым, выиграть. Каждый из них начал по нескольку раз в занятие спрашивать, кто выигрывает, обнаруживая явное беспокойство.

Это желание непременно выиграть приводило к отрицательным последствиям двоякого рода. Во-первых, каждый из них откровенно радовался, когда другому делали замечание и у «противника» оказывалось больше «прогулов»; иногда они даже провоцировали это, обращаясь друг к другу, с каким-либо замечанием или просьбой. Во-вторых, когда у одного из них оказывалось больше «прогулов», чем у другого, он заявлял, что это неважно и что ему безразлично, будут у него «прогулы» или нет. Так, Сережа после четвертого замечания заявил: «Ну и пускай! Сколько у меня? Четыре? Подумаешь, какое дело!» Такие же заявления делал и Сева: «Ну и что же?» — и продолжал отвлекаться. Они начали обижаться на экспериментатора, спорить, доказывать, что тот или другой «прогул» не надо считать и т.д.

Помимо появления отрицательных черт в отношении к другому участнику соревнования (такие факты известны в педагогической практике), дети начинали отказываться от поставленной цели, а это разрушало самую основу того поведения, которое должно было быть сформировано.

Таким образом, надо считать несомненным, что мотив личного первенства, никак не связанный с общественными отношениями ребенка, как бы этот мотив ни был силен, не является адекватным поставленной задаче.

Поэтому мы решили проследить влияние не менее сильной мотивации, но связанной с условиями обычной школьной работы, с реальными отношениями ребенка и его положением в коллективе. Это могло быть обеспечено введением оценки достижений ребенка, позволяющей ему самому и его товарищам видеть, как он отвечает поставленным в коллективе требованиям. Для этой цели мы должны были найти такие условия, где общественная оценка организованности поведения детей во время работы была бы естественной и необходимой. Мы выбрали для этого занятия в группе продленного дня, где дети готовят уроки все вместе; то, как они ведут себя в это время, имеет существенное значение, так как любое отвлечение мешает другим детям.

Прежде всего следует сказать, что в той группе, которую мы выбрали для проведения эксперимента, дисциплина во время приготовления уроков была не очень хорошей. Большинство детей часто отвлекалось, шумело. Когда кто-нибудь из них шел к учительнице, чтобы попросить объяснения, любой из сидящих считал себя вправе дернуть его, что-то сказать, а он в свою очередь заглядывал к другим в тетради, делал какое-нибудь замечание и т.п. Дав товарищу цветной карандаш, ребенок начинал интересоваться тем, что и как будет тот рисовать, оставляя на время в стороне свои собственные дела. Замечания и наказания не приводили ни к чему. Дети начинали доказывать свою правоту, а если успокаивались, то ненадолго.

Потом, когда дети, окончившие уроки, начинали играть, те, кто из-за отвлечений не успел закончить работу, оказывались в крайне невыгодном положении, так как, во-первых, играющие дети шумели и, во-вторых, наличие играющих детей в этой же комнате создавало постоянный дополнительный источник отвлечений даже для наиболее усидчивых детей.

В этой группе мы решили ввести оценку хорошей работы ребенка во время приготовления уроков красным флажком, который вставлялся против его фамилии на большом листе бумаги, постоянно висевшем на классной доске⁴.

Мы начали эту работу с того, что коротко рассказали детям, как важно научиться работать без отвлечений; обратили их внимание на то, что они еще очень много вертятся и разговаривают во время приготовления уроков, что им нужно научиться работать иначе и что с сегодняшнего дня за хорошую работу во время приготовления урока по каждому предмету они будут получать красный флажок, значит, при хорошей работе они могут получать по 2 флажка в день.

Мы разрешили после выполнения задания по одному предмету отдохнуть, спокойно посидеть или сделать гимнастику руками. О том, что урок приготовлен, ученик должен был давать знать поднятием руки.

Эта работа не носила характера соревнования в собственном смысле этого слова, так как при хорошей работе все учащиеся могли быть первыми, аналогично тому, как в классе каждый может быть отличником. В этом смысле флажок не отличался от той отметки, которую дети получают за свою учебную деятельность. Разница заключалась лишь в том, что лист с флажками, висящий на стене, давал возможность любому присутствующему в классе увидеть, как занимался каждый ученик, сравнить его работу с работой других детей и т.д. Это позволяло самим детям, подсчитывая флажки, видеть, кто как «идет», кто работает лучше, кто хуже и т.д., и создавало по отношению к поведению каждого ребенка определенное общественное мнение коллектива, что в свою очередь являлось сильным стимулом к выполнению детьми предъявленных им требований.

В группе продленного дня, где проводилась эта работа, было 19 детей, однако 5 из них по болезни и семейным обстоятельствам посещали группу крайне нерегулярно, поэтому мы приводим результаты работы только с 14 детьми.

Наблюдения за поведением этих детей в течение недели позволили разбить их на три группы. В первую группу, состоявшую из 6 человек, входили дети, отвлекавшиеся на каждом занятии от 12 до 36 раз. Вторую группу составляли 5 детей, которые вели себя в этом отношении неровно. Если в группе в начале занятий создавалась спокойная рабочая обстановка, они, как правило, работали довольно хорошо, отвлекаясь не больше 3-5 раз. Однако в другие дни они могли по тем или иным причинам, связанным или с общей обстановкой в группе, или с различными происшествиями, касавшимися их лично, работать значительно хуже, отвлекаясь до 14-20 раз в занятие. И, наконец, трое детей работали неизменно сосредоточенно. Разумеется, и они иногда отвлекались, но количество отвлечений у них все же не превышало 2-3 раз в занятие. Когда кто-нибудь из менее дисциплинированных детей задавал вопросы, обращался с просьбой или пытался вовлечь их в какое-нибудь постороннее занятие, они никогда не давали всерьез отвлечь себя от работы.

Введение флажков по-разному сказалось на поведении каждой из этих групп детей. Приводим количество отвлечений у разных групп детей до и после введения флажков (табл.1).

Как мы видим, у детей третьей группы после введения флажков отвлечения совсем исчезли, и они прекрасно работали все время, неизменно получая каждый день по 2 флажка.

Значительно лучше стали работать дети, входящие во вторую группу. Количество отвлечений ни у одного из них не превышало за все время опытов 3-4. Одно письменное задание они всегда делали без отвлечений и обязательно получали каждый день хотя бы один флажок.

¹ Мы приводим средние данные за одну неделю занятий.

Что касается первой группы детей, то в их работе после введения флажков также произошли значительные изменения. Они стали напоминать детей второй группы до введения флажков, так как количество отвлечений стало у них довольно резко колебаться день ото дня. В первый день введения флажков только двое из этих детей отвлекались по нескольку раз, четверо работали без одного отвлечения. В последующие дни они отвлекались, однако количество отвлечений довольно резко колебалось у одного и того же ребенка (от 4 до 17 раз в разные дни). Правда, характер этих отвлечений изменился, но это произошло в большой степени за счет изменения в поведении других детей, отнесенных нами ко второй и третьей группам. Дети первой группы почти перестали обращаться к другим детям, но продолжали вертеться, смотреть в окно; те, которые сидели недалеко от столика с игрушками, пытались заняться ими, без всякой надобности листали книги, рассматривали картинки, рисовали на промокашках и т.д.

Причиной недостаточного улучшения поведения детей не могло быть равнодушие к флажкам. Через 11 дней после введения флажков экспериментатор с целью проверки заинтересованности детей впоследних, сказав, что у него сегодня нет булавок, чтобы вколоть флажки на плакат, роздал их детям с просьбой сохранить свои флажки до завтра. Все дети очень тщательно и аккуратно спрятали флажки; кто в пенал, кто в книги, а кто и за обложку учебников, чтобы они как-нибудь не потерялись и не помялись. А на следующий день не было ни одного ребенка, который бы забыл попросить булавки и не проследил, чтобы вчерашние флажки были вколоты против его фамилии.

Дети, продолжавшие отвлекаться и после введения флажков, также горячо желали их получать. Так, когда одному из них — Севе Г., который сидел с малодисциплинированным мальчиком и не хотел сидеть ни с кем другим, сказали, что, пока они сидят вместе, им трудно получить флажки, он сам попросил, чтобы его пересадили на другое место. На следующем занятии, на котором Сева очень плохо вел себя во время приготовления задания по арифметике, он долго допрашивал экспериментатора, не может ли он все же получить 2 флажка при условии, что «русский сделает образцово». Когда в один из дней не хватило флажков, Сева на следующий день встретил экспериментатора заявлением, что он не получил своих флажков, и не отошел, пока их ему не поставили.

Другой мальчик (Валерик Х.) почти каждое занятие начинал, приговаривая про себя: «Сегодня 2 флажка получу». «Я буду стараться». Сделав ошибку, поправленную экспериментатором, он немедленно спрашивал: «А флажок получу?» Жаловался на соседа, когда тот его отвлекал.

И все же, несмотря на несомненное желание получать флажки, эти мальчики работали недостаточно хорошо. Очевидно, одной такой мотивации для них оказалось недостаточно.

Тогда в занятиях с тремя детьми из этой группы мы наряду с флажками, использовали секундомер для фиксации их отвлечений. (Это делалось так же, как и во всех наших предыдущих опытах.) Мы сразу получили очень хорошие результаты (см. рис. 3, 4), но в этом для нас уже не было ничего нового.

Рис.3 Количество отвлечений у Севы Г. при работе в разных условиях

Рис.4 Количество отвлечений у Валерика Х. при работе в разных условиях (условные обозначения те же, что и на рис.3)

Новым и значительно более интересным явилось другое обстоятельство: когда мы через 10 занятий устранили секундомер, сохранив флажки, эти дети продолжали заниматься без отвлечений; теперь достаточно было ежедневной оценки флажками, чтобы добиться от них хорошей работы. Когда в конце учебного года дети в течение недели работали без флажков и без экспериментатора, наблюдения, проводившиеся по нашей инструкции педагогом, показали, что хорошая работа у них сохранилась.

Что касается трех других детей этой группы, то их отвлечений мы не фиксировали, а введение флажков, как уже отмечалось, мало отразилось на их поведении. Хотя, повторяем, они стали во время отвлечений больше считаться с другими детьми, их собственная работа оставалась неорганизованной.

Нам кажется, что этот факт также может служить косвенным доказательством того положения, что отсутствие у ребенка способов организации своего поведения не приводит к успеху даже при наличии достаточно сильного и действенного мотива.

В начале следующего учебного года мы повторили опыты с оценкой работы каждого ребенка в новой группе детей и получили такой же результат как в отношении всей группы, так и в отношении двух детей, чрезвычайно много отвлекавшихся (см. рис.5 и 6). Эти дети, как и в предыдущих опытах, специально нами изучались, и результаты изучения подтвердили сделанные ранее выводы.

Работу одного из них мы смогли наблюдать спустя 5 месяцев в домашних условиях. Организованное поведение во время работы у него сохранилось в течение всего этого периода.

Итак, на основании опытов, проведенных в группе продленного дня, мы убедились, что для многих детей закрепление организованного поведения оказалось возможным благодаря введению достаточно сильного общественного мотива. Правда, некоторые дети даже при наличии соответствующей мотивации нуждаются в дополнительных средствах, помогающих им организовать свое поведение, но необходимо отметить, что эти средства, которые в прежних опытах не приводили к закреплению организованного поведения, теперь оказались достаточными для того, чтобы полученный результат сохранился и после их устранения⁵.

Рис.5 Количество отвлечений у Бори Г. при работе в разных условиях

Рис.6 Количество отвлечений у Саши У. при работе в разных условиях (условные обозначения те же, что и на рис.5)

И хотя мы не можем утверждать, что привычка работать организованно и сосредоточенно стала неотъемлемой чертой личности детей, известное усвоение такого поведения безусловно произошло. Особенно убедительным доказательством этого усвоения является сохранение организованного поведения не только после устранения секундомера, но и после снятия флажков.

Итак, мотивацией, которая привела в наших опытах к усвоению воспитывавшейся формы поведения, явилась мотивация, связанная с оценкой поведения детей.

Остается вопрос: что же представляет собой эта мотивация, как выступает для детей смысл флажков.

Первое, что необходимо отметить, - это то, что, несмотря на объяснение экспериментатора, детям первое время было трудно понять, что они получают флажки только за старательную и сосредоточенную работу, независимо от того, сделали ли они все правильно или допустили где-то ошибку.

Так, Сева Г. на 6-м занятии долго и тщательно допрашивает экспериментатора, не помешает ли получению флажка то, что девочка поставила ему во время урока кляксу на той странице, где надо писать домашнее упражнение. Валерик Х., сделав на 3-м занятии незначительную описку, вскрикивает: «Ой, не получу флажок». Поставив (уже на 12-м занятии) слишком близко друг к другу столбики, он огорченно шепчет: «Не получу за это флажок», - хотя мы никогда не лишали детей флажка за ошибки или описки. Если последних было слишком много, руководительница группы обычно предлагала переделать работу, а иногда дети делали это сами.

Эти и аналогичные им факты показывают, что процесс работы, ее организованность или неорганизованность (без специальной фиксации внимания детей на этом) не является предметом их отношения. Например, когда экспериментатор до начала экспериментов, беседуя с Севой о его отвлечениях, говорил, что, если бы рабочие на заводе так работали, это считалось бы прогулом и они не выполнили бы план, мальчик ответил: «То государственное дело, а это уроки, подумаешь!»

В то же время качество результата их работы является предметом большого внимания детей. (Сева, например, мог по 15 минут плакать из-за кляксы, описки или слишком толстой линии, сделанной им в тетради.) Качество работы переживается так сильно потому, что за него ставится отметка, тогда как за поведение во время работы отметка не ставится; поэтому сколько бы замечаний ребенку ни делали, поведение продолжает оставаться для него второстепенным.

С переживаниями по поводу отметок мы сталкивались почти у всех наших испытуемых. В I классе дети, как правило, необычайно дорожат отметкой. Отметка важна для них не только потому, что обеспечивает одобрение родителей, или потому, что представляет объективную оценку их деятельности, но и потому, что уже в I классе она ставит ребенка в определенное отношение к другим ученикам, позволяет занять среди них определенное положение. Это является для детей очень важным. Они осознают свое положение и, если оно их удовлетворяет, очень дорожат им. В качестве примера приведем некоторые из высказываний Севы Г.

Экспериментатор спрашивает его: «Кто в вашем классе лучше всех учится?» Сева отвечает: «Лучше всех Петров».

Казалось бы, ответ на вопрос дан, но Сева считает необходимым добавить: «У нас сразу несколько одинаково учатся. За компанию и я с ними». Ему важно сообщить, что он также принадлежит к лучшим, хотя об этом его не спрашивают.

Экспериментатор задает следующий вопрос: «Хотел бы ты сам учиться лучше всех?» Сева отвечает: «Хотелось бы все-таки быть из лучших; из худших не хочется никому».

Когда его одноклассник, заглянув к Севе в тетрадь, сказал, что он делает иначе, а у Севы неправильно, в ответ раздалось: «Я отличник, а ты кто?» Как видно, Сева не только осознает свое положение, но и подчеркивает его. Поэтому он так эмоционально относится к качеству своей работы, от которого зависит получение желанных пятерок.

Когда в группе были введены флажки, он также стремился занять одно из лучших мест, напряженно следил за тем, какое место он занимает по сравнению с другими детьми. На 3-м занятии Сева заявил, что идет наравне с одним из лучших учеников группы. Таким образом, он претендует на то, чтобы и здесь быть одним из лучших, полагая, очевидно, что его положение отличника должно отразиться и на получении флажков. Увидев, что у другого ученика много флажков, он возмущается: «Он плохой ученик, и у него столько же флажков, как у меня».

У других детей также возникло отношение к флажкам, аналогичное отношению к отметке. Они заботились о том, чтобы заслужить побольше флажков, пересчитывали свои флажки, огорчались, когда понимали, что своим поведением лишили себя права на флажок.

Таким образом, введение флажков способствовало тому, что организованность работы, т.е. та ее сторона, которая раньше не вызывала у детей никакого отношения⁶, теперь начала приобретать для них определенный смысл как условие получения общественной оценки, утверждающей положение ребенка в коллективе.

Этот смысл оценка могла приобрести именно в условиях коллективной работы и реальных взаимоотношений детей в коллективе. В наших индивидуальных опытах мы также пробовали вводить оценку, но она не привела к закреплению организованного поведения, потому что эта оценка никак не влияла на положение детей в классе. При этих условиях ребенок по умению сосредоточенно работать не мог занять никакого положения и не мог ни к какому положению стремиться. Когда же в группе продленного дня такая оценка стала общим правилом, оценку получали все ученики группы, и вокруг них создавалось общественное мнение, умение работать сосредоточенно начало реально определять положение ребенка в коллективе. Мотивы, побуждавшие детей работать без отвлечений, реально связывались с тем положением хорошего школьника, к которому дети стремятся.

В условиях работы коллектива и наличия в нем общественного мнения успех отдельного ученика характеризовал не только его личный успех, но и качество работы всего коллектива. Осознание детьми этого обстоятельства могло в этих условиях (по сравнению с индивидуальным соревнованием) внести новый, более широкий смысл в стремление детей к достижению успеха. Что это обстоятельство действительно оказывает серьезное влияние, видно из данных, полученных в другом исследовании на тему, близкую к нашей⁷.

Итак, проведенные опыты приводят нас к выводу о том, что для усвоения определенной формы поведения, помимо адекватных средств, необходимо наличие соответствующей мотивации. Полученные данные позволяют предположить, что эта мотивация должна быть связана с жизненно важными отношениями ребенка в коллективе и обеспечивать ему определенное отношение со стороны членов этого коллектива.

Можно предположить также, что роль этих двух условий в формировании устойчивых форм поведения различна. Наличие у ребенка способов выполнения деятельности, так же как и использование соответствующих вспомогательных приемов, делает возможным для него осуществление требуемого поведения. Однако эти средства не обеспечивают закрепления (усвоения ребенком) нужного поведения даже при длительном упражнении. Необходимым условием его усвоения является соответствующая, притом постоянно действующая мотивация требуемого поведения.

3

Перейдем теперь к изложению последней серии наших опытов, направленных на то, чтобы создать у ребенка умение самому организовать свою работу так, чтобы отвлечения были устранены. Для этого был выбран следующий путь.

Мы знали, что, поставив перед собой задачу выполнить без отвлечений все письменное задание по одному предмету, наши испытуемые не могли решить ее без дополнительных внешних средств. Однако возможно, что они могли бы выполнить эту задачу в отношении меньшей части работы, делая перерыв после каждой такой небольшой части. Хотя работа и в этом случае должна была несколько раз прерываться, она становилась упорядоченной и организованной; отвлечения по любому поводу, непредусмотренные перерывы исключались, а это было основное. Последующее удлинение периодов непрерывной работы могло привести к умению достаточно долго работать сосредоточенно. А главное, мы научили бы ребенка самого организовывать и упорядочивать свою работу и таким образом ликвидировать отвлечения.

Эти опыты проводились с двумя детьми, которые, как и другие наши испытуемые, хорошо успевали в учении, но много отвлекались. Опишем, как велись занятия с одним из этих детей - Вовой И. (с другой испытуемой - Ирой Л. опыты велись так же и были получены аналогичные результаты).

Приняв на первом занятии конкретное решение - написать без перерыва три предложения, Вова тем не менее прервал работу раньше, чем это было намечено. Несколько дальнейших попыток также оказались безрезультатными. Тогда мы предложили мальчику записывать принятое решение и отмечать знаками плюс или минус его выполнение или невыполнение.

Такой прием имел в общем положительный результат. Теперь деятельность испытуемого строилась следующим образом: он помечал, какую часть работы должен сделать без перерыва, приступал к работе, работал, как правило, без отвлечений, а затем по окончании намеченной по плану части работы делал перерыв и отмечал выполнение в своем листке.

В ходе опытов мы обратили внимание на то, что для испытуемого существенную трудность представляет момент перехода к началу работы, т.е. к осуществлению принятого им намерения. Поэтому начало работы у него обычно затягивалось. Так, уже совершенно приготовившись, раскрыв тетрадь, найдя упражнение, даже произнеся фразу, которую надо писать, Вова И. иногда по 4-5 мин. продолжает сидеть не работая, вздыхая, задумываясь, по 8-10 раз макая ручку в чернила. В связи с этим мы с испытуемым решили, что он будет намечать не только отрезки работы, выполненной им без перерыва, но и длительность перерывов между ними. Для ее измерения ребенку был вручен секундомер, который он должен был включать, кончая работать, и выключать по истечении намеченного времени перерыва; после выключения секундомера он должен был немедленно приняться за следующую часть работы и так далее до окончания всего задания.

Таким образом, планирование работы изменилось по сравнению с предшествовавшими опытами в том отношении, что теперь планировался не только каждый отдельный отрезок задания, но и весь ход работы в целом. Например, испытуемый решал, что он будет без перерыва писать по одному предложению, а после каждого предложения делать минутный перерыв; окончив задание по русскому языку, он будет отдыхать 5 минут и затем делать двухминутные перерывы после каждой задачи⁸.

Следует сказать, что Вова очень пунктуально соблюдал длительность перерывов и вовремя возобновлял работу, готовясь к ней за 5-10 секунд до конца перерыва. Он принимал рабочую позу, клал руку на секундомер и выключал его как только стрелка сделает оборот, затем брал ручку и начинал работать. Намеченная длительность перерывов соблюдалась даже тогда, когда мальчик во время перерывов отдыхал, читал, играл и даже заводил патефон. Он все время поглядывал на секундомер, вовремя выключая его и начиная работать.

Работа протекала так же даже в тех случаях, когда экспериментатор делал вид, что не следит за ребенком (например, читал книгу).

На нескольких занятиях имело место такое явление: испытуемый не делал намеченного перерыва или использовал его не полностью. В этих случаях он суммировал неиспользованное время и устраивал себе к концу занятий большой перерыв, сохраняя таким образом намеченную общую длительность перерывов и вовремя начиная каждую часть работы.

Что касается отвлечений, то они имели место всего на 7 занятиях из 25, были очень непродолжительны и прекращались при счете экспериментатора, заменявшем в этих опытах включение секундомера.

Получив в общем положительный результат, мы попробовали увеличить время работы, выполняемой без перерыва. Однако эта попытка натолкнулась на огромное сопротивление испытуемого. Он хотел, наоборот, увеличить время перерыва, и нам стоило большого труда удержать его от этого.

Указанное обстоятельство заставило нас предположить, что у испытуемого не происходит усвоения предложенного ему способа организации своего поведения. На это же указывал и тот факт, что те немногие отвлечения, которые имели место при работе испытуемого, падали в основном на последние дни опытов, в то время как предшествующие занятия проходили совсем без отвлечений.

И действительно, когда мы перестали требовать от мальчика планирования и использования секундомера для учета времени перерывов, оказалось, что он вернулся почти полностью к тому способу работы, который был для него характерен до начала опытов.

С другой испытуемой мы получили такой же результат. Основные этапы работы с этими детьми частично представлены на графиках (см. рис. 7, 8).

Эти факты с достаточной очевидностью свидетельствуют о том, что обучение детей указанным способам организации своего поведения привело к умению пользоваться ими. Это видно хотя бы из того факта, что, когда у Вовы возникало желание иметь большой промежуток времени для отдыха, он изменял план своей работы, не нарушая тем не менее организованного ее протекания.

Однако те же факты обнаруживают, что у наших испытуемых не возникло стремления пользоваться данными им способами по собственной инициативе. Эти способы не стали для детей обычной устойчивой формой работы.

Таким образом, и эта серия опытов показала решающее значение мотива для закрепления у ребенка усваиваемых им способов поведения.

Заканчивая изложение результатов данной серии опытов, нам хотелось бы вернуться к рассмотрению одного факта, уже отмеченного выше.

Рис.7 Количество отвлечений у Вовы И. при работе разных условиях

Рис.8 Количество отвлечений у Иры Л. при работе в разных условиях (условные обозначения те же, что и на рис.7)

Мы уже говорили, что для выполнения нашим испытуемым Вовой И. намеченного плана потребовалась предварительная запись его на бумаге. Он записывал план в течение пяти занятий. На 6-м занятии, начав с обычного заявления, что «нужно записать, что и как мы будем делать», мальчик через минуту передумал и заявил: «Записывать не буду. Я буду в уме все рисовать». Далее он наметил ту часть заданий, которую выполнит без перерыва, и начал работать. Дальнейшая работа в течение этого занятия шла точно так же: мальчик сообщал вслух свое решение, ничего не записывая. Однако позже (с 7-го по 11-е занятие) он один или два раза на каждом занятии опять записывал свое решение. Таким образом, эти занятия имели переходный характер; мальчик уже перешел только к словесному планированию, но временами еще возвращался к использованию записи. Начиная с 12-го занятия он принимал только устные решения.

Аналогичный ход усвоения планирования был и у другой нашей испытуемой.

Эти данные показывают, что планирование собственной деятельности представляет собой сложный психический процесс, которому ребенок должен также научиться.

Обучение ему, по-видимому, должно строиться таким образом, чтобы планирование сначала имело внешнюю форму и первоначально осуществлялось в виде записи.

Затем ребенок должен перейти к планированию только в форме внешней речи (что, как мы видели, удается не сразу, и ребенок оказывается вынужденным время от времени снова возвращаться к записи).

Эти этапы овладения процессом планирования напоминают те, которые установлены в исследованиях других авторов: Л.С. Славиной - при изучении усвоения школьниками арифметических действий [2], П.Я. Гальперина и его сотрудников - при формировании умственных действий вообще [l]. Поэтому можно предполагать, что овладение указанными этапами является необходимым условием того, чтобы для ребенка стало возможным планирование как внутренний процесс. Однако, для того чтобы сделать такой вывод, необходимо специальное исследование в этом направлении.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гальперин П.Я., Умственное действие как основа формирования мысли и образа, «Вопросы психологии», 1957, № 6.
2. Славина Л.С., Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся I класса в учебной работе, «Известия АПН РСФСР», вып. 73, 1955.
3. Якобсон С.Г., О формировании у младших школьников умения работать без отвлечений, «Вопросы психологии», 1959, № 2.

---

Сноски

¹ Во всех проведенных нами опытах действие секундомера и счета экспериментатора было совершенно одинаковым, поэтому в дальнейшем изложении мы не будем проводить различия между тем и другим вспомогательным средством.

² На графиках представлена только часть проведенных занятий, но они отражают положение, сохранявшееся в течение всех этих опытов.

³ С одним из них мы длительное время занимались с секундомером, получая хорошие, хотя и не закрепившиеся позже, результаты.

⁴ Следует отметить, что дети получали флажки только за ответственную и старательную работу, независимо от того, сделали ли они все правильно или допустили где-то ошибку.

⁵ Данный результат согласуется с результатами, полученными в исследовании Л.С. Славиной, изучавшей формирование ответственного выполнения детьми общественных поручений (см. статью в настоящем сборнике). Исследование показало необходимость для этого как соответствующих мотивов, так и определенных способов организации детьми своего поведения.

⁶ Отсутствие в школе оценки работы учащихся с точки зрения ее сосредоточенности, организованности приводит, как мы думаем, к тому, что дети не придают этим ее качествам достаточного значения.

⁷ См. статью Н.Ф. Прокиной, помещенную в данном сборнике.

⁸ С другой нашей испытуемой (Ирой Л.) планирование и отрезков работы, и перерывов было введено с самого начала.