«Вопросы психологии личности школьника»

М.С. Неймарк

Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе

1

В практике школьной жизни учителю на каждом шагу приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на оценки, замечания, требования, на трудности в учебной работе и общественных делах. Часто учитель не понимает источника этих реакций, а между тем эти реакции являются, с одной стороны, показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, с другой — они сами влияют на отношение ребенка к учению, к школе, к учителю, на формирование его взглядов и интересов, на формирование его личности. Эти эмоциональные реакции могут быть разной глубины и силы, разной длительности. Иногда они длятся очень долго и становятся основным, преобладающим переживанием ребенка, которое преломляет и окрашивает, а порой даже извращает его восприятие окружающего и отношение к нему. Наличие таких переживаний может привести к тому, что всякое педагогическое воздействие на ребенка становится почти невозможным.

Один из внутренних механизмов неэффективности воспитательных воздействий на ребенка обнаружила в своих исследованиях Л.С. Славина [15], [16]. Изучая отношение школьников к учению, она столкнулась с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставлялись детьми без всякого внимания, а в ряде случаев вызывали у них даже сильную отрицательную реакцию. Ребенок как бы уходил в себя, одевался «броней», которую нелегко и не всегда удавалось пробить разъяснениями и убеждениями. Он по каким-то причинам внутренне не принимал требований взрослых, сопротивлялся им.

Анализируя эти факты, Л.С. Славина и Л.И. Божович [1а], [2] пришли к выводу, что ребенок в этих случаях не принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, а может быть, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Например, взрослый требует, чтобы школьник добросовестно выполнял все домашние задания, внимательно слушал учителя на уроке и т.п., а для школьника все это не имеет смысла, так как у него отсутствует необходимое отношение к учению.

Такое явление было условно названо Л.С. Славиной «смысловым барьером». Л.С. Славина отмечает, что в практике воспитания это явление оказывается огромным препятствием для дальнейшего положительного влияния на ребенка. Какие бы требования ни предъявлялись, если они наталкиваются на «смысловой барьер», ребенок их не принимает. Он заведомо относится к ним равнодушно или даже враждебно. В этих случаях, согласно данным Л.С. Славиной, определенные мероприятия не оказывают воздействия, хотя ученик понимает, что от него требует взрослый и как ему следует на это требование реагировать. Школьник иногда сопротивляется даже попыткам учителя оказать ему помощь, хотя и осознает ее необходимость.

Изучив большое количество таких случаев, Л.С. Славина высказала предположение, что наиболее частой причиной их возникновения является непонимание или неучет взрослыми истинных мотивов поведения ребенка, реагирование лишь на результат его деятельности или - что еще хуже - приписывание ребенку не соответствующих действительности мотивов. Это не значит, что учитель во всех случаях несправедлив к ученику. Нет, объективно он может совершенно правильно оценивать поступки или знания ученика и предъявлять к нему справедливые требования, но субъективно для ученика эти оценки и требования могут выступать как несправедливые.

Моя работа в течение ряда лет в школе и специальные наблюдения [9] подтверждают это.

Приходилось сталкиваться с фактами, когда учитель был справедлив к ученику, благожелательно к нему относился, объективно оценивал его знания и даже как будто бы учитывал мотивы его поведения, и тем не менее в некоторых случаях ученик отрицательно относился к замечанию или требованию учителя, проявлял неожиданную грубость, непослушание, обнаруживая отрицательные эмоциональные переживания.

Приведем один из таких фактов. Марина, ученица II класса, стала странно вести себя на уроках пения. На учительницу смотрит исподлобья, делает какие-то замечания, строит гримасы, часто не пишет ноты, когда учительница этого требует; говорит, что забыла тетрадь, а иногда, имея тетрадь, говорит, что она и так знает ноты. Ни учительница пения, ни воспитательница класса не могут понять, почему всегда прежде послушная, хорошая ученица вдруг стала так странно вести себя.

При разборе этого случая выяснилось следующее: год назад девочка начала учиться музыке. Ее родители считали, что она обладает незаурядными музыкальными способностями. Девочка, безусловно, в это поверила и свои музыкальные успехи расценивала очень высоко.

При подготовке к празднованию Нового года учительница проверяла, кого из детей можно включить в концерт. Проходила проверку и Марина. Но так как желающих выступать было много, пришлось отобрать только самых лучших исполнителей. Девочка не попала в их число. Решив, что учительнице не понравилась исполняемая ею вещь, она предложила сыграть другую, говоря, что знает много и все играет наизусть. Учительница выслушала игру девочки еще раз и сказала, что для первого года она играет неплохо, но еще не настолько хорошо, чтобы выступать. Ей надо еще подучиться, и тогда она тоже сможет выступить.

Учительница правильно оценивала игру ученицы, но та поняла ее по-своему: «Она просто не захотела, чтобы я выступала, она меня не любит». Отсутствие привычных восторгов было расценено как враждебность. Поведение девочки было результатом возникших в связи с этим переживаний.

Или другой случай.

Ученик V класса Сережа С. считает себя хорошим художником. И вот однажды за рисунок, который казался ему очень удачным, он получает четверку. Мальчик бурно реагирует на эту оценку, требует разъяснения. Учительница обосновывает свою отметку, показывает, в чем недостатки рисунка, но ученик не соглашается с ней. На перемене он объявляет ребятам, что «она ничего не понимает». Его папа — художник и поэтому понимает гораздо больше, чем учительница. После этого ученик всячески старается показать учительнице свое превосходство, презрительно относится к ее суждениям, а отметки воспринимает очень болезненно и эмоционально, хотя и пытается делать вид, что они его совершенно не волнуют.

Как видим, никакой несправедливости, предвзятого отношения или неучета мотивов в описанных случаях не было, и тем не менее у учащихся возникла неправильная оценка действий учителей и отрицательное к ним отношение. Реакции учащихся определяются, следовательно, не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и какими-то внутренними психическими особенностями ученика, связанными с его самооценкой и отношением к себе.

Разбор этих и подобных фактов натолкнул нас на мысль, что в возникновении острых эмоциональных реакций большую роль играет несоответствие между тем, как оценивает ученика учитель, и тем, как ученик сам себя оценивает, как он вообще относится к себе, к своей деятельности, к своим возможностям.

Самооценка ребенка формируется под влиянием оценок взрослых и результатов его собственной деятельности (влияние того и другого на формирование самооценки ребенка было предметом изучения и изложено в исследовании Е.А. Серебряковой [14]).

Однако по мере того как самооценка складывается, она начинает сама активно влиять на поведение ребенка, определять его реакции на воздействия взрослых.

Если эта самооценка поддерживается окружающими достаточно длительное время и если она к тому же высокая и обеспечивает ребенку почетное положение в коллективе, то сохранение такой самооценки, безусловно, должно стать в конце концов у ребенка потребностью.

Эта потребность в определенной, удовлетворяющей человека самооценке, согласно нашему предположению, составляет основу его уровня притязаний¹.

После того как уровень притязаний сложился у ребенка, каждую оценку взрослыми его знаний, умений, возможностей он как бы сопоставляет со своей собственной оценкой, и отношение к взрослому начинает в значительной мере зависеть от того, насколько, по мнению ребенка, тот правильно оценил его. Такое отношение к себе, сложившаяся самооценка и уровень притязаний начинают опосредствовать отношение ребенка к другим людям. Таким образом, теперь реакция ребенка на оценку взрослого начинает определяться не только тем, насколько эта оценка объективно правильна, но и тем, как она соотносится с его самооценкой. Если ребенок, например, себя переоценивает (как было в приведенных выше случаях), то вполне справедливая и объективная оценка взрослого начинает казаться ему несправедливой. Это порождает у ребенка отрицательную эмоциональную реакцию и часто нарушает контакт между ним и взрослым. У ребенка возникает отрицательное, необъективное отношение к взрослому, что в свою очередь ведет к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам и т.д.

Из сказанного ясно, что для правильного педагогического подхода к учащимся важно не просто знать их достоинства и недостатки и объективно их оценивать, но и учитывать отношение к ним самого ученика, его самооценку. Но чтобы это было возможно, надо конкретнее разобраться в переживаниях ученика, связанных с его самооценкой и уровнем притязаний, а также и в том, как эти переживания сказываются на его поведении, на его отношении к людям, к делу, ко всему окружающему.

Знать зависимость отношений ребенка к окружающему и реакции на оценки взрослых от его самооценки и уровня притязаний важно и для того, чтобы уметь исправить неправильную самооценку ребенка, воспитать у него правильное отношение к себе.

Наконец, знание указанной зависимости важно для того, чтобы в случаях неадекватных и на первый взгляд немотивированных эмоциональных реакций ученика понять их причины и найти правильные пути воздействия на него. Та или иная самооценка и уровень притязаний влияют не только на отношение ребенка к взрослым и их требованиям, но и на его отношение к встречающимся трудностям.

В жизни детям часто приходится сталкиваться с задачами, которые являются для них трудными и которые они не могут решить. Это приводит к тому, что им приходится переживать неуспех. Как дети относятся к неуспеху, как реагируют на него, — от этого зависит их настроение, самочувствие, вера в свои силы, стремление преодолеть трудности, их позиция по отношению к людям и самим себе. Вот почему важно выяснить, от чего зависит то или иное отношение ребенка к успеху или неуспеху, его реакция на трудности, которые он не смог преодолеть.

В психологии исследования, связанные с проблемой успеха и неуспеха, велись в школе К. Левина. В частности, Хоппе [20] изучал вопрос о влиянии успеха и неуспеха на образование уровня притязаний.

Хоппе прежде всего исследовал вопрос о том, при каких условиях вообще происходит переживание успеха и неуспеха, и показал, что эти переживания зависят не просто от результата действия, но от отношения результата к поставленной перед испытуемым цели или, выражаясь словами автора, от отношения результата к «идеалу», к «норме». Поэтому в зависимости от цели, от «идеала» один и тот же результат действия может переживаться и как успех и как неуспех.

Данные Хоппе показывают, что вообще переживание успеха и неуспеха возможно только при наличии притязаний. Если притязания у испытуемого отсутствуют, то результат действия, каким бы он ни был, не вызывает переживания успеха или неуспеха.

Исходя из этого, Хоппе рассматривает само переживание успеха и неуспеха как показатель наличия у испытуемых притязаний и как показатель их уровня.

В своем исследовании Хоппе применил интересную методику, которая заключалась в том, что испытуемому давались задания разной степени трудности, в том числе и такие, которые не имели решения. Задания были самые разные — от решения головоломок и прохождения лабиринтов до стрельбы в цель и надевания колец на спицы вертящегося колеса. Все эти задания характеризовались полным отсутствием связи с прежним опытом испытуемого. Это, по мнению Хоппе, предохраняло от влияния на результаты экспериментов уже сложившихся у испытуемых самооценок и уровня притязаний в других областях и, таким образом, позволяло исследовать в экспериментальных условиях формирование уровня притязаний в зависимости от успеха и неуспеха.

В условиях такого эксперимента Хоппе удалось проследить механизм образования притязаний в новом для испытуемых виде деятельности, а также сдвиги этих притязаний в зависимости от «структуры» выполняемого действия, характера поставленных перед испытуемым целей и прежде всего от успеха и неуспеха выполнения действия. Так, он показывает, что успех в выполнении действия ведет к повышению, а неуспех — к понижению притязаний. (Исключений из этого правила у Хоппе нет.) Однако полностью избежать влияния жизненного опыта испытуемых Хоппе все же не удалось, и он отмечает, что испытуемые приступают к выполнению заданий уже с некоторыми притязаниями, ожиданиями, которые в процессе действий могут изменяться под влиянием результатов этих действий.

«Совокупность этих, с каждым выполнением действия сдвигающихся то неопределенных, то более точных ожиданий, постановок целей или притязаний к выполнению предстоящего испытуемому действия мы называем уровнем притязаний испытуемого», — говорит Хоппе [20; 10]. Смотря по обстоятельствам, «уровень притязаний может колебаться в пределах между целью, т.е. максимумом достижений в действии, и полным отказом от какого-либо осуществления действия» [20; 10-11].

Из этого определения ясно, что Хоппе имеет в виду только уровень притязаний в соответствующей задаче, причем задаче, очень мало связанной с эмоциональной сферой и сферой потребностей испытуемого. Тем не менее и такой уровень притязаний, как показывает Хоппе, возникнув в экспериментальной ситуации по отношению к определенной задаче, сам начинает дальше влиять на поведение и переживания испытуемого. (К сожалению, эта линия исследования не получила у Хоппе развития.) Более того, вопреки желанию Хоппе, в его эксперименте, как мы уже говорили, проявилось и влияние уже сложившихся в предыдущем опыте испытуемых самооценок и притязаний. Часто испытуемые, приступая к новой для них деятельности, обнаруживали уже имеющийся у них высокий уровень притязаний. Сначала Хоппе игнорировал эти факты, считая, что они нарушают чистоту эксперимента, но потом в конце концов пришел к выводу, что до того, как испытуемый приступает к выполнению заданий, у него уже есть склонность к тому, чтобы с самого начала проявить высокий или низкий уровень притязаний. Совершенно очевидно, что этот имеющийся еще до эксперимента уровень притязаний не подходит под приведенное выше определение Хоппе, так как не относится только к данной задаче или даже к данному виду деятельности и не изменяется с такой легкостью под влиянием успеха или неуспеха. Это нечто устойчивое и постоянное, очень мало зависящее от ситуации эксперимента.

Этот заранее имеющийся уровень притязаний Хоппе считает характерной особенностью испытуемого и называет уровнем «Я».

Между уровнем «Я» и уровнем притязаний в конкретной задаче имеется динамическое отношение. Это отношение, равно как и все сдвиги уровня притязаний, а также поведение личности Хоппе выводит из общей тенденции личности, которая состоит в том, чтобы как можно выше держать уровень своего «Я». Эту тенденцию Хоппе считает изначально присущей человеку.

стремление подходить к таким явлениям, как уровень притязаний, с точки зрения «основных тенденций личности» кажется нам очень положительным и оправданным. Однако идеалистическая трактовка выдвигаемой Хоппе тенденции: ее содержание (как можно выше держать уровень своего «Я»), ее всеобщность и врожденность ничего не объясняют и приводят в тупик. Таким образом, в работе Хоппе необходимо различать две вещи. С одной стороны, попытку дать теоретическое истолкование и обоснование фактов, которая не удалась, а с другой — совершенно конкретное и ценное исследование процесса формирования притязаний и самооценки в новой для человека деятельности в зависимости от целей, структуры самой деятельности и успеха или неуспеха ее выполнения. Проблемой влияния успеха и неуспеха на уровень притязания занималась еще одна представительница школы К. Левина - Юкнат². Она давала своим испытуемым две серии лабиринтов. Первая серия — разрешимые лабиринты (серия «успех»), вторая серия — неразрешимые лабиринты (серия «неуспех»).Юкнат показала, что если вначале испытуемым давать серию «успех», то потом, при переходе к серии «неуспех», их уровень притязаний оказывается высоким, испытуемые берут самые трудные задания. Эксперимент же, проведенный в обратном порядке, давал противоположные результаты.

Однако и Юкнат, так же как и Хоппе, не интересовалась вопросом о том, как уже сформированный уровень притязаний влияет на отношение к успеху и неуспеху, т.е. как он влияет на отношение испытуемого к возникающим перед ним трудностям, порождающим неуспех.

Другой представитель этой же психологической школы - Миттаг [21] исследовал влияние успеха и неуспеха на запоминание. Он показал, что самоуверенные, стремящиеся утвердить себя люди лучше запоминают успешные действия, а неуверенные — наоборот, лучше запоминают неуспешные. Это говорит не только о том, что успех и неуспех играют определенную роль в формировании самооценки и уровня притязаний, но и о том, что в самом отношении к успеху и неуспеху проявляются какие-то уже сложившиеся типические особенности личности.

С этой точки зрения интересно исследование Т. Дембо [19], которая изучала отношение человека к возникающим перед ним препятствиям. Эксперимент заключался в том, что испытуемый должен был достать цветок, не выходя из очерченного мелом круга, а это было заведомо невозможно сделать. Т. Дембо показала, что препятствия на пути к достижению цели вызывают у человека раздражение, «злость» (aerger), но что возможность произвести взамен неудавшегося действия другое, замещающее действие препятствует возникновению «злости». «Деловитый» испытуемый, видя невозможность совершить заданное ему действие, находит для себя другое полезное дело и спокойно занимается им.

Мы считаем эти данные очень интересными. Однако Дембо, как и другие представители школы К. Левина, кроме Миттага, не интересовалась зависимостью отношения испытуемых к трудностям от их личных особенностей. Ее интересовала только структура их деятельности при наличии трудностей, использование замещающих действий и т.п. Только такое качество, как деловитость, неожиданно было отмечено Т. Дембо и поставлено в связь с реакцией на неуспех.

Однако трудности, которые возникали перед испытуемыми в опытах Дембо, были для них чисто внешними и не были никак связаны с их отношением к себе. Таким образом, их эмоциональные реакции на неуспех — это именно раздражение (или огорчение), порожденное экспериментальной ситуацией, а не отражение каких-то более глубоких переживаний, связанных с самооценкой испытуемого, с его отношением к себе и к окружающим.

Несмотря на то что исследование Т. Дембо представляет для нас определенный интерес, так как это своеобразная попытка исследовать эмоциональные реакции на трудность, оно, так же как и исследования других представителей этого психологического направления, никак по существу не связано с проблемой реальных жизненных отношений человека, и прежде всего с проблемой самооценки и отношения к себе.

В советской психологии в последнее время исследованию самооценки была посвящена работа Е.А. Серебряковой [14], выполненная в 1955г. в лаборатории психологии воспитания Института психологии под руководством Л.И. Божович. Главная задача Е.А. Серебряковой, в отличие от вышеописанных исследований, состояла в том, чтобы изучить виды самооценок и уверенности школьников в себе и условия их формирования в реальных жизненных обстоятельствах и отношениях.

Для этой цели Е.А. Серебряковой была разработана методика, позволяющая объективно определить самооценку испытуемого в данном виде деятельности, а также выявить его уверенность в себе как черту характера. Эта методика внешне сходна с методикой Хоппе, но по задачам, которые она решает, принципиально от нее отличается. Если Хоппе в своей методике предельно абстрагировался от реальных жизненных условий, то Е.А. Серебрякова, наоборот, стремилась максимально приблизиться к реальным жизненным условиям и выявить в эксперименте то, что сформировалось в жизни.

Методика Е.А. Серебряковой заключалась в следующем: перед испытуемым раскладывали девять карточек с написанными на них арифметическими задачами одного и того же типа. Задачи подбирались из учебников арифметики для V класса и были все на движение, но разной трудности. Испытуемому рассказывали, что задачи расположены по возрастающей трудности: № 1-3 — легкие, № 4-6 — средние, № 7-9 — трудные. После этого ему предлагалось выбрать для решения любую задачу. Ему давали для решения определенное время, а потом, независимо от того, решил он или нет, предлагали выбрать другую задачу. Таким образом, ученик имел возможность сделать 4-5 выборов.

Как показали опыты, каждый следующий выбор у различных испытуемых находился в различном отношении к тому, решил он или не решил предыдущую задачу. Кривая выбора и решений задач позволяла судить о характере самооценки в данном виде деятельности. Она давала возможность объективно выделить такие показатели самооценки, как ее устойчивость, высота и адекватность, и судить, таким образом, о степени уверенности испытуемого в себе.

В результате своего исследования Е.А. Серебрякова установила несколько видов самооценок. Мы представляем их в виде схемы на рис. 1.

Рис. 1

В зависимости от самооценки дети обнаружили себя как уверенные в себе (это дети с устойчивой адекватной самооценкой), самоуверенные (с неадекватной повышенной самооценкой) и неуверенные в себе (дети с неадекватной пониженной самооценкой).

Следовательно, эта методика позволяла объективно выявить детей, уверенных в себе, самоуверенных и неуверенных, а также детей с еще не сложившейся самооценкой. В этом уже заключена большая ценность данной методики.

Хотя Е.А. Серебрякова не ставила своей задачей изучение эмоциональных реакций испытуемых на неуспех и зависимость этих реакций от уровня самооценки, тем не менее с фактами повышенной эмоциональной реакции на неуспех Е. А. Серебрякова в своем исследовании столкнулась. Она отметила, что у группы испытуемых с переоценкой своих возможностей обнаружились различного типа реакции на неуспешное решение задач. Часть из них полностью игнорирует свой неуспех и продолжает выбирать трудные задачи, несмотря на неудачу. Эти испытуемые предпочитают совсем отказаться от дальнейшего выбора, чем спуститься ниже той группы трудности, которая соответствует их самооценке. Другие испытуемые, начиная с «трудных» задач, после неудачи осторожно спускаются к менее трудным, однако не ниже средней по трудности группы задач.

Интересно отметить, что выбор трудных задач после неуспеха испытуемые мотивируют тем, что «надеются справиться», «умеют решать трудные задачи», а неуспех объясняют так: «Задачи плохо, непонятно составлены», «Не хочется сидеть, а то бы решил» и т.п.

Е.А. Серебрякова отмечает, что для всех детей, обнаруживших в эксперименте устойчивую, неадекватную, повышенную самооценку, оказалась характерной эмоционально окрашенная реакция на недостаточно высокие отметки по арифметике и на личность учителя. Отметки по арифметике они считают несправедливыми и ссылаются на свои успехи в начальной школе.

Вот как Е.А. Серебрякова описывает поведение мальчика с повышенной самооценкой во время эксперимента:

Петя Д. Выбирал задачи № 7, 8, 9. Все не решил. От более легких отказался наотрез: «Я все равно решу».

Листок с решением не сдал, порвал черновик и вышел, почти грубо крикнув: «А мы еще и потруднее решали!..» Ушел не сразу. Заглядывал в дверь. Узнав, какую другой испытуемый выбрал задачу, громко сказал: «О... какую... вторую! Я вот из трудных решал!»

Е.А. Серебрякова полагает, что такие реакции испытуемых свидетельствуют об уже сложившемся у них и осознанном отношении к себе.

Нам кажется, что в таком поведении кроется не просто повышенная уверенность в себе. В поведении ученика есть какая-то противоречивость. Возникает предположение, что если бы он был действительно уверен в себе, то он вряд ли реагировал бы так эмоционально.

Однако вопросы, связанные с эмоциональным отношением учеников к трудным задачам, не были предметом исследования Е.А. Серебряковой, и она коснулась их только мимоходом. Нас же, напротив, интересовали именно эти вопросы.

Задачей нашего исследования было изучение эмоционального отношения детей к своим успехам и неуспехам, выявление типов эмоциональных реакций на трудности и их связи с самооценкой и уровнем притязаний. Мы полагали, что описанная выше методика пригодна и для этих целей.

2

В качестве испытуемых мы выбрали учеников V класса. Этот выбор был определен тем, что V класс можно считать переходным не только от начального обучения к среднему, но и от младшего школьного возраста к подростковому, а в этом возрасте, как известно, начинают происходить существенные изменения в самооценке учащихся, в их отношении к себе и к окружающему.

Известно, что наибольшие трудности в учебной работе испытывают ученики пятых классов. Это естественно, так как в V классе происходит переход к новому характеру обучения: новым предметам, новым учителям, новому типу учебников. Исследования Е.А. Серебряковой [14], Г. А. Собиевой [17] показали, что наиболее часто неустойчивые и неадекватные самооценки наблюдаются у учеников V класса. Эти же исследования обнаружили, что и расхождение самооценки ученика с оценкой учителя тоже наиболее часто встречается в V классе. Очевидно, это определяется не только новыми требованиями, но и часто разнобоем в требованиях разных учителей в V классе. Повышение требовательности, изменение привычных оценок ставит многих пятиклассников перед необходимостью пересмотреть самооценку, отказаться от привычного отношения к себе. Таким образом, в V классе самооценка ученика подвергается наиболее сильным испытаниям.

Все это и определило наш выбор, так как нам нужны были именно такие учащиеся, у которых эмоциональное отношение, связанное с оценкой и самооценкой, было бы наиболее выражено.

В нашем эксперименте участвовало 47 учащихся из нескольких пятых классов московских школ. Мы постарались, чтобы среди них были и хорошие, и средние, и слабые по успеваемости ученики. Никакого другого специального принципа отбора испытуемых у нас не было.

В первой серии наших экспериментов мы использовали методику Е.А. Серебряковой для выявления характера самооценки учащихся и особенностей их реакции на успех и неуспех. Только, в отличие от Серебряковой, мы давали 2 варианта задач каждой трудности, для того чтобы наши испытуемые могли при желании повторить выбор задач одной и той же степени трудности.

Полученные в этом эксперименте данные об особенностях самооценки пятиклассников, о количественном распределении среди них устойчивых и неустойчивых, адекватных и неадекватных самооценок очень близки к данным Е.А. Серебряковой.

Однако для нас основным вопросом, который мы стремились выяснить в процессе анализа полученных результатов, был вопрос о характере реакций наших испытуемых на успех и неуспех.

По характеру этих реакций все наши испытуемые разделились на 4 группы³.

Мы назвали эти группы следующим образом:

А — учащиеся с адекватной реакцией на успех и неуспех.
Б — учащиеся с неадекватной реакцией на неуспех.
В — учащиеся с неадекватной реакцией на успех.
Г — учащиеся, выходящие из ситуации эксперимента при столкновении с трудностью.

Количественно наши испытуемые разделились по группам следующим образом (см. табл.1).

Перейдем к описанию протекания опытов в каждой из выделившихся групп испытуемых.

1. Учащиеся с адекватной реакцией на успех и неуспех
(группа «А»)

Больше половины наших испытуемых, 24 человека из 43, после решенной задачи выбирают более трудную, после нерешенной — более легкую. Такую реакцию на успех и неуспех мы называем адекватной. Все эти испытуемые либо решают трудную задачу, либо переходят к более легкой.

При столкновении с трудной для них задачей эти ученики не обнаруживают ясно выраженной эмоциональной реакции или же обнаруживают адекватную реакцию огорчения при неудаче, выражают удовольствие при успешном решении.

Как показали полученные данные, в эту группу входят дети с различным уровнем самооценки.

Проиллюстрируем это протоколом экспериментов и графиками выбора и решений задач нескольких представителей этой группы.

Лариса Р. Хорошая ученица, почти отличница.

Некоторое время Лариса, раздумывая, смотрит на задачи. Потом берет № 4: «Возьму сначала эту» (см. рис.2).

Решила задачу за 5 мин. Улыбнулась, взяла № 6. Решила ее за 8 мин. Взяла № 7. Решила ее за 12 мин. Больше брать не хотела, но по моей просьбе взяла еще одну задачу № 8. Решила за 14 мин. Решила неправильно. Я сказала ей, что задача решена неправильно. Лариса подошла ко мне и пыталась доказать, что ее решение верно. Убедившись, что она все-таки решила неправильно, не оставила задачу, а стала решать ее снова. Через 5 мин. отказалась от нее, так и не решив, и выбрала № 7 (2-й вариант). Решала долго и вначале безуспешно, но ни за что не хотела прекратить работу, не справившись с задачей. Когда я сказал, что время ее истекло, Лариса неохотно оставила задачу и, вежливо попрощавшись со мной, ушла, спросив, надо ли ей приходить еще раз.

- А ты хочешь еще раз прийти?— спросила я.
- Хочу, — ответила Лариса.

Саша С. Слабый ученик, особенно слаб по арифметике.

Решив задачу № 2, обрадовался, заулыбался и взял № 3 (см. рис. 3).

Взял № 4. Прочел, начал было решать, потом смущенно улыбнулся и сказал: «Эта, пожалуй, трудновата». Взял № 3 (2-й вариант). «Эту, может быть, решу». Не решив и эту, сказал: «Надо же. Не решил!» Взял № 2 (2-й вариант) «Ну, уж эту решу!» Эту он действительно решил и довольный ушел.

Надо отметить, что Саша не проявил никакого упорства при решении задач, при первом же затруднении отказывался от решения и переходил к более легкой.

Оля К. Слабая ученица. Робко, неуверенно Оля берет задачу № 3. (см. рис.4). Читает, думает, смотрит по сторонам. Начинает решать на черновике.

Потом берет чистый лист бумаги и очень старательно, аккуратно переписывает все и подает листок. Решено неверно. Оля снова начала писать на черновике, потом опять так же долго и старательно переписывала. Опять неверно. Оля покраснела, посмотрела на задачи и взяла № 2. Очень долго писала, переписывала, зачеркивала, снова переписывала и, наконец, показала мне. Задача была решена правильно. Я сказала ей об этом. Оля быстро взяла № 4. Прочла, чуть-чуть подумала: «Нет, это трудная очень». Она положила задачу, не решив, и, попрощавшись, ушла.

Сережа Т. Средний ученик.

Сережа задачи выбирает быстро, не задумываясь. Решив задачу, радуется, не решив, огорчается, притихает, становится рассеянным, зевает, смотрит по сторонам.Не решив задачу, очень быстро оставляет попытки и берется за легкую (см. рис.5).

Из этих четырех примеров видно, что адекватная реакция на успех и неуспех наблюдается у детей с разной самооценкой - с высокой и низкой, устойчивой и неустойчивой, но всегда с адекватной. Таким образом, самооценка учащихся этой группы бывает разная с точки зрения устойчивости и высоты, но одинаковая с точки зрения адекватности (за исключением одного ученика). Точно так же в этой группе есть ученики с разной успеваемостью — сильные, слабые, средние.

В этой группе всего один ученик (из 24) обнаружил завышенную неадекватную самооценку. Но мы отнесли его к этой группе потому, что после неуспеха он переходил к более легким задачам, а не к трудным, т.е. реагировал на неуспех адекватно с точки зрения выбора задач. Но этот переход был у него очень осторожным и незначительным. Сколько-нибудь выраженной эмоциональной реакции на неуспех этот ученик не обнаружил.

График выбора и решений этого ученика представлен на рис.6.

Рис. 6

Кроме этого испытуемого, больше ни одного с неадекватной самооценкой в этой группе не оказалось.

Таким образом, можно сказать, что адекватность реакций на успех и неуспех определенным образом связана с адекватностью самооценки, а такие признаки самооценки, как высота и устойчивость, оказываются в этом случае несущественными.

2. Учащиеся с неадекватной реакцией на неуспех
(группа «Б»)

В следующую группу вошли дети, которые реагировали неадекватно на неуспех. После неуспешного решения задачи они выбирали еще более трудные. Таких оказалось 10 человек (из 43). При столкновении с трудностями, особенно при повторяющемся неуспехе, они давали резко выраженную отрицательную эмоциональную реакцию. Приведем соответствующие протоколы и графики.

Ира В. По характеристике учительницы, Ира хорошая ученица. В IV классе была отличницей. В V классе несколько снизила успеваемость, но учится все-таки хорошо, на четверки и пятерки. Очень самоуверенная девочка, стремится к самоутверждению, хочет во всем быть первой. Ира говорит о себе, что задачи она решает хорошо, арифметику любит.

На эксперимент Ира пошла охотно, уверенно взяла сразу задачу № 7 (см. рис.7). Деловито начала писать, но вдруг остановилась, нахмурилась, зачеркнула все написанное и стала писать снова. Задача явно вызвала затруднения. Через некоторое время Ира спросила у меня, правильно ли составлена задача. Узнав, что правильно, Ира снова принялась за решение и в конце концов решила. Подавая листок с решением, Ира небрежно сказала: «Легкая задача. Я сначала просто спутала». Выбрав затем задачу № 8, Ира не смогла ее решить, покраснела и сказала, что задача нетрудная, но какая-то путаная. При этом она сердито посмотрела на меня. Я промолчала. Ира снова начала писать, но вдруг резко отбросила листок с задачей в сторону и взяла № 9. Быстро прочла, усмехнулась саркастически, сказала: «Задачи какие-то дикие. Накручено...» Все так же усмехаясь, отложила задачу и взяла № 9 «а». Через 15 мин. порвала листок, холодно сказала мне до свидания и ушла, на прощание хлопнув дверью.

Марина А. Учительница говорит о ней, как об очень старательной ученице, выдержанной, внешне очень скромной, но немного лицемерной. Учительница считает, что за внешней скромностью Марины скрывается честолюбие. Она всегда сначала делает вид, что не знает, чтобы потом всех поразить своим ответом. Часто делает вид, что недовольна поручениями, но очень обижается, если ей их не дают. Получив «5», делает удивленное лицо и говорит ребятам, что не учила, в то время как всегда старательно выучивает все уроки и тратит на это много времени. Но Марина скрывает это от ребят и делает вид, что учение дается ей легко. Учится Марина хорошо, очень эмоционально относится к отметкам.

В нашем эксперименте Марина сначала вела себя осторожно. Начала решать третью задачу (см. рис.8). Решила ее за 5 мин., улыбнулась мне и сказала: «Даже не ожидала, что такая легкая. А другие ребята решали ее?»

Следующей взяла задачу № 5. Решила за 15 мин., решила с трудом, но опять улыбнулась и сказала, что и эта задача легкая. Затем выбрала № 6, прочла: «О, эта еще легче». Решила неверно. Я сказала ей об этом. Марина покраснела: «Не может быть! Я решила правильно». — «Нет, Марина, ты ошиблась». Марина отвернулась, молчит, на задачу не смотрит. «Возьми какую нибудь другую», — предлагаю я. Марина берет № 7. Не может ее решить. Долго пишет что-то. Через 10 мин. спрашиваю: «Ну, решила?» Марина отвечает: «Я знаю, как ее решать, мы такие решали сколько раз! Я возьму другую». Берет № 8.

- Марина, это задача № 8. Она еще труднее, а ты ведь не решила № 6 и 7.
- № 6 я решила, а седьмую я знаю, как решать. (Она стала читать

задачу № 8. Прочла, положила задачу на парту, поджала губы и отвернулась.)

- Марина, почему ты не решаешь?
- Если вы боитесь, что я решу эту задачу, я могу не решать.
- Задача трудна для тебя?
- Не трудна она. Совсем не трудна! А если вы не хотите, я не буду. (Марина демонстративно кладет карточку с задачей мне на стол. Вид у нее оскорбленный.)

На вопрос ребят, решила ли она задачи, Марина тихо отвечает: «Последнюю не решила», - в то время как не решила последние три.

Приведем еще один пример реакции этого же типа.

Рис. 9

Валерий К. На эксперимент вызвался сам. Взял уверенно задачу № 4 (см. рис.9). Через 10 мин. решил ее, очень обрадовался, громко закричал: «Ой! Хорошо! Ура, я решил!» Взял № 6. Решил неправильно. Очень огорчился, взял № 5 и опять не решил. Закричал: «Ха! Что это за задача! Чепуха! Я ее и решать не буду! Для первачков задача! Я возьму вот эту (берет № 9). Это задача!» Некоторое время думал над задачей, все время при этом хорохорился, время от времени выкрикивая: «Вот это задача! Сейчас решим!»

Проходит 15 мин. Валерий решает явно неправильно. Сердится, движения становятся резкими, поминутно роняет карандаш, бумагу, потихоньку ворчит. Через 20 мин. показывает мне листок и с обидой говорит: «Вы посмотрите, правильно я решаю или нет! А то чего зря писать!»

- Когда кончишь, я посмотрю.

Через некоторое время Валерий подает листок. Задача решена неправильно.

Валерий с обидой, почти со слезами: «Ну вот! Я говорил же — посмотрите! А теперь вы говорите неправильно! А так бы я решил! Я и не такие решал!» Он ушел с обидой.

Обращает на себя внимание в реакциях этих учащихся не только то, что они сильно переживают неуспех, но и то, что их реакция имеет, если можно так сказать, «агрессивный» характер. Они обижаются на задачи, на экспериментатора, демонстрируют свое возмущение, не сдают свои листки, иногда даже рвут их.

Такого рода «агрессивные» реакции дали 8 учеников из 10, входящих в эту группу. Среди них были, как это можно заметить и по приведенным графикам, дети с двумя видами самооценки: с устойчивой завышенной (6 человек) и с неустойчивой, но с тенденцией к переоценке своих возможностей (2 человека). Детей с адекватной или заниженной самооценкой среди них не оказалось. Все эти дети объясняют свой неуспех особенностями задач или другими объективными причинами, но не собственным неумением решить задачу. Необходимо отметить, что все они в IV классе учились лучше, чем в V.

В эту группу мы включили также двух мальчиков, реакция которых несколько отличается от описанной. Они также реагировали на неуспех неадекватно, переходя после неуспеха к более трудным задачам. Они тоже не считали для себя возможным брать задачи ниже определенного уровня. Однако эти двое, в отличие от остальных восьми, не обнаруживали в поведении повышенной эмоциональной реакции и агрессивности.

Самооценку эти двое детей обнаружили неустойчивую с тенденцией к переоценке себя.

Так как основным признаком данной группы была неадекватность реакции на неуспех, заключающаяся в игнорировании неуспеха и выборе все более и более трудных задач, мы по этому признаку отнесли к данной группе и этих двух учеников.

Таким образом, группа неадекватно реагирующих на неуспех состоит из 10 человек, из которых 8 человек при неуспехе дают резкую эмоциональную реакцию и двое - спокойную. На успех все эти ученики реагировали адекватно, т.е. движением вверх, к более трудным задачам.

3. Учащиеся с неадекватной реакцией на успех
(группа «В»)

Следующая группа детей обнаружила прямо противоположную тенденцию: эти дети неадекватно реагировали именно на успех. Они после успеха не повышали, а понижали свои притязания. После каждой решенной задачи они выбирали еще более легкую. (После неуспеха они также, как правило, выбирали более легкие задачи.) Эмоциональная разрядка этих детей также очень своеобразна. Они бурно радовались успеху, приходя при этом в сильное возбуждение. Становились болтливыми, несдержанными. При неуспехе они терялись, становились подавленными и начинали сразу упрекать и обвинять себя, сожалеть о своих действиях и ошибках.

Таким образом, относительно этих учащихся можно предположить, что они во что бы то ни стало стремились сохранить успех, пусть даже на самом низком уровне. Как видно из приводимых ниже данных, это предположение подтверждается поведением этих учащихся во время эксперимента. Таких оказалось 6 человек.

Приведем соответствующие протоколы и графики.

Алеша Г. Средний ученик.

Рис. 10

Алеша долго не решался выбрать задачу. Интересовался, какие номера брали другие. Наконец, взял № 5 (см. рис.10). Решал очень неспокойно: оглядывался, теребил чуб, все время что-то бормотал. Иногда вслух говорил: «Неужели не решу?» Спрашивал, решали ли эту задачу другие и решили ли. Через 15 мин. Алеша решил ее. Очень радовался, громко смеялся, несколько раз с удовольствием перечитал задачу, потом ответ. Обвел ответ рамочкой и только после этого взял задачу № 4. Опять нервничал и волновался. Говорил: «Очень гадостная задача какая-то. Да ну! Что за задача! А другие ее решили? Наверное, решили! Наверное, это я один такой дурак, не могу решить!» — но продолжал решать. Через 15 мин. неуверенно протянул листок с решением. Задача была решена правильно. Алеша невероятно обрадовался, запрыгал, схватил задачу № 3, потом в избытке чувств побежал к двери и, высунувшись в коридор, закричал: «Я уже две задачи решил: четвертую и пятую!» После этого Алеша обрел уверенность. Третью задачу решал уже значительно спокойнее, покрикивал на ребят, которые пытались заглянуть в дверь. Задачу № 3 решил быстро, за 7 минут. Хотел взять задачу № 2, но мне нужно было проверить, как Алеша будет реагировать на неуспех, поэтому я предложила ему взять задачу потруднее⁴. Алеша покраснел от волнения и взял № 6. Эта задача оказалась для него трудной. Сначала он ее напряженно решал, а потом сник, стал приговаривать грустно: «Видите, я какой, зачем вы только меня взяли. Я вам все опыты испорчу». Через 10 мин. Алеша сказал: «Нет, я не решу, можно я возьму вторую?» Я сказала, что больше не надо, но Алеша, чуть не плача, стал просить задачу № 2. Решил ее очень быстро и успокоенный, но все-таки еще немного грустный ушел, сказав на прощанье: «А все-таки интересно было, правда? Если бы только не шестая задача. И зачем только я ее брал...»

Витя Р. Хороший ученик.

Рис. 11

Выбирая задачи, волновался, краснел, говорил, что у него голова перестала соображать, что он теперь плохо решает (на самом деле Витя имеет по арифметике «5», изредка «4»). На первую и вторую задачу махнул рукой. Выбрал № 3 (см. рис. 11). Решил за 5 мин., очень обрадовался. «Вот хорошо, что решил! Еще надо брать?» Очень не хотел брать еще. Когда я сказала, что надо продолжать, взял задачу № 2. Решил сразу. Я предложила ему взять задачу потруднее, раз он так хорошо решает. Он опять заволновался, хотел было взять задачу № 4 или 5 и вдруг, отчаянно махнув рукой, взял № 6. Как бы удивляясь сам себе, сказал: «Ой, какую взял!» Решил ее быстро, очень воодушевился, разволновался. Посмотрел на меня вопросительно: «Теперь я возьму пятую?» Я предложила: «А что если седьмую?» Он взял седьмую. Через 5 минут сказал: «Нет, не решу, я уже сразу вижу, что не решу. Я совсем перестал соображать. Такая трудная задача, мне не решить». Он сразу сник, отложил задачу № 7 и взял № 2: «Я лучше эту решу, ладно?»⁵

Неудача настолько деморализовала Витю, что он, решив вторую задачу в два действия, не заметил, что она уже решена, и продолжал делать дальше какие-то бесполезные действия, запутываясь все больше и больше и чуть не плача. Я сказала ему: «Витя, проверь задачу, мне кажется, что ты давно уж ее решил». Витя проверил, увидел, что действительно задача решена, облегченно вздохнул и зачеркнул все лишнее.

Витя производит впечатление очень неуверенного в себе мальчика, неуспех его парализует, в успех он не верит, хотя учится хорошо. Учительница говорит, что ей всегда приходится уговаривать Витю, что он все знает. Иначе он так волнуется и теряется, что может не ответить урока, прекрасно зная его. Из-за каждой отметки Витя волнуется, после контрольной иногда плачет, боясь, что у него будет двойка, а потом огорчается, получив четверку.

Рис. 12

Можно предполагать, что у Вити за такой совершенно неоправданной неуверенностью где-то в глубине кроются очень большие притязания.

Леня К. Средний ученик.

Поведение во время эксперимента спокойнее, чем у Вити и Алеши, но тоже волнуется, радуется успеху. Решив задачи № 4 и 3, берет № 1 (см. рис.12). После этого на мое предложение взять задачу потруднее Леня берет № 6, но тут же пугается своей смелости, смотрит выжидательно и не приступает к решению. Я подбадриваю его. Леня берется за решение, но через 10 мин. отрицательно мотает головой, тихо отодвигает от себя задачу и грустно смотрит на меня.

В характеристике учительницы отмечено, что Леня очень любит такую работу, которая ему легко дается. Делает ее с удовольствием, очень тщательно и старательно, но того, что трудно для него, не любит.

Остальные трое учащихся этой группы дают примерно такую же картину.

Таким образом, у этой группы учащихся эмоциональная реакция на успех и неуспех совсем другого рода, чем у предыдущей. Эти дети очень волнуются при выборе задачи, долго колеблются, выбирая задачу, не сразу решаются прочесть ее. Решив задачу, они очень радуются, иногда даже как будто не верят, что решили. Громко выражают свою радость.

Создается впечатление, что после успеха они выбирают задачи более легкие, для того чтобы сохранить успех, удержать его во что бы то ни стало, безразлично, на каком уровне, в то время как предыдущая группа, наоборот, стремится сохранить высокий уровень трудности выбираемых задач независимо от успеха или неуспеха.

В случае неуспеха эти учащиеся теряют интерес к эксперименту, становятся подавленными и, в отличие от детей группы «Б» («агрессивных»), обвиняют в неуспехе только себя: «Вот я какой бестолковый, совсем не соображаю» и т.п.

Один из представителей этой группы после третьего неуспеха стал выбирать самые трудные задачи, но при этом не делал никакой попытки их решить. Это выглядело как жест отчаяния. После успеха этот ученик, как и все остальные дети этой группы, выбирал задачи более легкие.

Таким образом, для эмоциональных реакций детей этой группы характерна очень яркая и положительная реакция на успех, приводящая даже к некоторому перевозбуждению, и реакция растерянности, подавленности в связи с неуспехом.

4. Учащиеся, уходящие от трудностей
(группа «Г»)

Помимо этих трех основных групп, выделилась еще одна маленькая группа, состоящая из трех человек. Эти трое учеников при первом выборе обнаруживали явно неадекватную, завышенную самооценку, выбирая задачи, которые им не по силам. Но столкнувшись сразу с трудностями, они не делают никаких попыток преодолеть их или даже взять другую задачу, легче или труднее, а сразу пытаются уйти из ситуации под каким-нибудь благовидным предлогом: «голова болит», «сегодня я плохо соображаю», «можно я в следующий раз приду», «мне сегодня некогда» и т.п. В мотивировке ухода никогда не указывается на трудность задачи. На вопрос же: «Может быть, тебе трудны задачи?» - дети отвечают, что задачи нетрудны, что они такие умеют решать, но вот просто сегодня по такой-то причине не могут. Эти учащиеся так и не прошли эксперимент полностью.

В заключение этого раздела можно сказать, что эксперимент показал следующее:

1. Учащиеся обнаружили разного типа реакции на трудности и связанный с ними неуспех. Эти различия проявлялись как в общем поведении и эмоциональной реакции на неуспех, так и в характере выбора задач, и самое главное - эксперимент показал совершенно явную связь между тем и другим.
   Так, те ученики, которые адекватно с точки зрения общего поведения и эмоциональной реакции относились к неуспеху, проявили адекватность и в выборе задач. В то же время те, которые остро эмоционально реагировали на неуспех, агрессивно относились к задачам, рвали свои листки с решением, неадекватно вели себя и в отношении выбора задач: после неуспеха выбирали все более и более трудные задачи. Кривая их выбора неадекватно завышенная. Наконец, эмоциональное состояние третьих при неуспехе: подавленность, растерянность, самообвинение - также сочеталось с совершенно определенной кривой выбора, а именно с неадекватно заниженной.
   На основании этих фактов можно считать, что кривая выбора задач является не только показателем степени уверенности школьника в себе (как у Е.А. Серебряковой), но и показателем его эмоциональной реакции на неуспех.
2. Выяснилось также, что характер реакции на успех и неуспех определенным образом связан с самооценкой ученика. Так, оказалось, что для каждой группы характерно преобладание совершенно определенного вида самооценки: у адекватно реагирующих на успех и неуспех имеет место адекватная самооценка; у неадекватно реагирующих на успех - недооценка своих возможностей.

3

Дальнейшей нашей задачей мы считали более подробное изучение особенностей эмоциональных реакций у разных групп детей и проникновение во внутреннюю сущность этих реакций. Так как яркая эмоциональная реакция наблюдалась только у групп «Б» и «В», т.е. неадекватно реагирующих на трудности, то естественно, что именно они вызывали у нас наибольший интерес.

Прежде всего рассмотрим «агрессивную» реакцию при неуспехе, которую мы видим у испытуемых группы «Б». Что это такое? Досада и гнев естественные, когда человеку что-то не удается? Но тогда почему такая реакция не возникает у всех детей, потерпевших неудачу?

Из экспериментальных данных вытекало только одно: «агрессивная» реакция связана с неадекватной реакцией на неуспех и с повышенной самооценкой, т.е. самоуверенностью. Однако нам показалось странным, что не у всех детей с повышенной самооценкой, т.е. не у всех самоуверенных, имеет место неадекватная реакция на неуспех и не у всех - резко выраженная эмоциональная реакция.

Возник вопрос: может быть, самоуверенность у разных детей неодинаковая; может быть, она сама является психологически неоднородным явлением.

Мы решили проверить это и прежде всего проверить, насколько дети, отнесенные нами к числу самоуверенных, действительно уверены в себе. Мы предположили, что в ряде случаев наши испытуемые дают острые эмоциональные реакции на неуспех не потому, что они слишком уверены в себе, а наоборот, потому что они в себе недостаточно уверены и не хотят в этом признаться даже самим себе.

Чтобы проверить это, мы провели с нашими испытуемыми дополнительный эксперимент, использовав для этого другую методику, применяемую в нашей лаборатории⁶.

Замысел состоял в том, чтобы проверить в более острой ситуации подлинную самооценку наших испытуемых, подлинную их уверенность в себе.

Опыт состоял в следующем: каждому ученику учитель говорил, что предполагается провести среди школьников пятых классов олимпиаду по решению арифметических задач, что это — серьезное соревнование, где каждый должен будет защищать не только свою честь, но и честь класса и школы. Потом учитель спрашивал ученика, кого бы он порекомендовал на олимпиаду из их класса, а затем, если среди рекомендованных ученик себя не называл, его спрашивали, хотел бы он сам пойти, почему не хочет и т.д.

Мы считали, что решение вопроса пойти или не пойти на олимпиаду заставит каждого ученика в большей мере дать себе отчет в своих возможностях, более серьезно взвесить свои силы, чем простой выбор задач, которые можно и решить и не решить и за которые даже не ставят отметки. В такой более острой ситуации скорее должна была проявиться подлинная самооценка: самоуверенность или скрытая неуверенность в себе, если она была. Эксперимент проводился со всеми нашими испытуемыми. Чтобы исключить влияние предыдущего эксперимента, этот опыт провели по нашей просьбе учителя.

Проанализируем результаты этого опыта.

Прежде всего рассмотрим наиболее интересующую нас группу самоуверенных детей, неадекватно реагирующих на неуспех, — группу «Б». Как мы уже говорили, 8 учащихся этой группы дали на неуспех остро эмоциональную реакцию, двое — спокойную.

Оказалось, что из 10 человек этой группы на олимпиаду согласились идти только трое!

Посмотрим, кто же эти трое. Двое из них — как раз те самые мальчики, о которых мы уже говорили как о представляющих в этой группе исключение, так как у них не было острой эмоциональной реакции на неуспех. Рассмотрим подробнее данные, характеризующие этих ребят.

Гриша Н.

Любопытно проследить, как он вел себя во время эксперимента. Взял задачу № 2: «Во, интересно! Самая легкая задача. Совсем легкая, я просто для начала ее взял, чтобы посмотреть, какие задачи». Решил ее довольно быстро и взял № 6 (см. рис. 13). «Это тоже легкая задача, я знаю, как такие решать, я просто забыл. Сейчас вспомню». Все время так приговаривая, Гриша начал записывать решение. Через некоторое время сказал: «Нет, не могу вспомнить. Я знаю, как решать, я сколько раз решал и помню, что легкая задача, только вспомнить не могу. Я всегда хорошо решал задачи, теперь позабыл немного. Ко мне все девочки приходили решать, я хорошо решал». Взял задачу № 5, не решая, положил и взял № 7. Через некоторое время положил и ее, сказав: «Я всегда такие решал. Я вот потренируюсь и все решу. Я забыл просто».

Рис. 13

По характеристике учительницы, Гриша учится на «3», иногда даже бывают двойки. В IV классе учился лучше. Гриша очень хочет быть хорошим учеником, болезненно переживает отметки, но каждый раз считает, что двойка у него случайная. Часто уверяет учителя, что знал урок, но просто забыл или спутал. При этом мальчик очень активный, искренний, эмоциональный. С удовольствием берется за любую работу. Но очень несобранный, неорганизованный, совершенно не умеет работать. Нет никакой настойчивости. Иногда кажется любознательным, но это скорее любопытство. Всерьез ничем не интересуется, очень разбрасывается. Считает себя в активе класса и в числе хороших учеников. Возможно, это происходит потому, что и учителя, и ребята любят его за хороший отзывчивый характер, выбирают его для выполнения общественных дел.

На олимпиаду Гриша согласился пойти, сказав: «Я сейчас хуже решаю, потому что позабыл, но я пойду. Я потренируюсь немного и решу все. Я всегда решал». Следовательно, у Гриши мы не нашли скрытых колебаний в своих возможностях. Это, конечно, еще не абсолютное доказательство их отсутствия, однако, при сопоставлении с другими детьми такой вывод сделать можно.

Второй мальчик — Сева Т. Прежде всего, прийдя на эксперимент, он спрашивает, будут ли за решение задач ставить отметки. Узнав, что нет, успокаивается и говорит: «О, хорошо тогда!»

Сева берет задачу № 4. Читает и сразу начинает писать. Через 5 мин. подает неверное решение. Узнав, что задача решена неверно, удивленно смотрит по сторонам, а потом берет № 7. «Я семь возьму». Говорит это, чуть-чуть хвастаясь, и очень доволен собой. Решает очень озабоченно. Опять решил неверно, огорчился. Выбрал задачу № 8. Думает очень сосредоточенно, затыкает руками уши, хотя в классе никого, кроме нас с ним, нет. Громко читает условие задачи. Решает опять неправильно. Проходит 15 мин. Сева говорит: «Подождите, подождите, я еще подумаю». Проходит еще 5 мин. Я не мешаю ему, не тороплю, но Сева говорит: «Если бы мне дали как следует подумать, я бы решил. А интересно попробовать легкую (Сева, очевидно, уже забыл, что брал № 4)». Он берет № 5, и, не решая, только прочитав ее, кладет: «Нет, не стоит сейчас. Это легкая, но надо подумать все-таки ведь».

На олимпиаду Сева хочет пойти. «Я обязательно пойду, я очень занят, но пойду. Если я как следует подумаю, я решу», — говорит он.

Учительница дает ему следующую характеристику: учится средне, в том числе и по арифметике. Очень переживает каждую плохую отметку и даже тройку, но всегда стремится исправить ее. Каждую двойку и тройку считает случайной, объясняет всем, как нечаянно он ее получил, как он «забыл сказать это» или «не подумал, что надо было написать это» и т. п. Он просит учителя переспросить, а потом получает снова тройку или двойку и все начинается сначала. Четвертные тройки объясняет тем, что «не успел исправить», или тем, что «не спросили». Сева много занимается и поэтому считает себя вправе получать хорошие отметки. Но работать не умеет.

В отличие от этих двух мальчиков Валерий К., который тоже готов идти на олимпиаду, дает на неуспех реакцию остро эмоциональную. График его решений приведен на стр. 302.

На олимпиаду идти он соглашается, но только если вместе с ним пойдет и Витя. «Мы с ним вместе занимаемся и одинаково знаем», — говорит он. Но Витя, его товарищ — хороший ученик, в то время как Валерий — слабый. Однако он считает, что они с Витей «одинаковые»: «Витьке только больше везет, его всегда спрашивают, когда он знает, а меня как только не выучу — раз, обязательно спросят».

Таким образом, у этих учеников подлинных сомнений в своих возможностях нет. Они все-таки уверены в том, что смогут решить, если как следует постараются. Следовательно, можно считать, что у них есть достаточная уверенность в себе. Характерно, что у всех этих трех мальчиков, давших согласие пойти на олимпиаду, т. е. уверенных в себе, самооценка не просто завышенная, но и неустойчивая, что видно из графиков.

В отличие от Е.А. Серебряковой, которая не расчленяла неустойчивую самооценку с точки зрения ее уровня, мы выделили из группы неустойчивых самооценок самооценку с тенденцией к переоценке. Именно такая самооценка имеет место у этих трех ребят, которые согласны пойти на олимпиаду.

Остальные семь человек с неадекватной реакцией на неуспех (испытуемые группы «Б») на олимпиаду идти отказались.

Необходимо проследить, во-первых, какова самооценка у этих детей, и, во-вторых, каковы мотивы отказа от участия в олимпиаде.

На стр. 294-295 приведены графики решений двух учащихся из этой группы: Иры В. и Марины А. Аналогичную картину дают и остальные пятеро (см. рис.14).

Рис.14 Графики решения задач Игоря К., Наташи К., Лены Я., Толи Л., Вити Р. (слева направо)

Как видно из приведенных графиков, у всех этих детей самооценка неадекватно высокая и при этом устойчивая. Мы уже говорили об острой эмоциональной реакции на неуспех у этих учеников, которая отлична от реакции троих, согласившихся идти на олимпиаду. Из трех последних эмоциональная реакция того же типа, что у большинства испытуемых этой группы, была только у одного - у Валерика, но и у него она была не очень сильно выражена. Остальные двое просто огорчились при неуспехе, как огорчился бы всякий. Никакой агрессивности, обиды, возмущения и желания кого-то обвинить в их реакции нельзя было заметить. В своих неудачах они не обвиняли ни экспериментатора, ни задачи, а объясняли их либо случайностью, либо тем, что они забыли, не подумали достаточно и т.п. Таким образом, с их стороны не было приписывания причин своего неуспеха объективным обстоятельствам, не было желания отыскать «виноватых», свалить вину на кого-то. Кроме того, они не просто уверяли, что могут решить задачу, а обещали потренироваться, подумать, и тогда, мол, они смогут решить наверняка.

Остальные семь человек данной группы, которые на олимпиаду идти не соглашаются, реагируют на неуспех иначе: они возмущаются задачами, рвут свои записи, демонстративно отворачиваются от экспериментатора, у них оскорбленный вид, презрительное выражение лица. Они часто уходят не прощаясь, хлопая дверью. Все эти дети объясняют для себя и для ребят свой неуспех тем, что «дурацкие задачи», «задачи ненормальные какие-то», «таких задач никто у нас не решит», «если бы я хотел, я бы решил, неохота только сидеть» и т.д. В разговоре с учителями об эксперименте они подчеркивают, что брали самые трудные задачи. Игорь К., например, говорит: «Конечно, я ведь самые трудные выбирал, не то что другие! Что за интерес - легкие! Я самые, самые трудные брал». Таким образом, причину неуспеха никто из них не ищет в себе. Они как бы не допускают мысли о том, что не могут решить.

Казалось бы, у этих детей очень большая самоуверенность, которую не могут поколебать даже повторяющиеся неудачи. Но тем более интересно, что именно из этих детей ни один не согласился идти на олимпиаду. Вот как они мотивируют отказ:

Ира В. Нет, не пойду, не хочу, некогда мне.
Наташа К. Нет, я не могу пойти, мне некогда. Я музыкой занимаюсь.
Лена Я. Мне мама не разрешит участвовать в олимпиаде.
Игорь К. Чего я там не видел — время тратить!
Толя Л. О! Это районная. Если бы городская, я бы пошел, а то на районную! Нет, не пойду, нет никакого интереса идти на районную.
Витя Р. Я бы мог, но не пойду. Пусть отличники ходят на олимпиады. Про них всюду кричат, они пусть и ходят. А то как на слет, так они... Пусть и решают они.
Марина А. Что за интерес ходить на олимпиаду? Что там делать?
Учитель. Ты боишься, что не решишь?
Марина. Нет, я не могу пойти, мне некогда. Я музыкой занимаюсь.

Мы видим, что ни один из них не мотивировал свой отказ от участия в олимпиаде боязнью не решить, неуверенностью в своих силах, в то время как сам отказ свидетельствует о внутренней неуверенности в себе. Это станет еще более очевидным при сопоставлении их с детьми, у которых адекватная самооценка (группа «А») и заниженная самооценка (группа «В»).

Таким образом, у этих детей можно отметить следующее: во-первых, явная переоценка себя, во-вторых, отсутствие внутренней уверенности в своих силах, в-третьих, нежелание признаться в своей неуверенности (о последнем свидетельствуют неадекватные мотивировки отказа от олимпиады). Вполне вероятно, что эти дети не признаются в своей слабости даже самим себе.

Можно думать, что выбор ими непосильных задач является показателем не столько самооценки, сколько уровня притязания, т.е. потребности во что бы то ни стало сохранить ранее сложившуюся самооценку, которая, однако, уже начала колебаться. Подлинная же самооценка проявляется в более острой ситуации и показывает, что на самом деле они себя так высоко не оценивают и что внутренней уверенности в себе у них все-таки нет. Иначе говоря, возникает предположение, что уровень притязаний у этих детей выше их возможностей.

Мы полагаем, что именно это столкновение высокого уровня притязаний с неуверенностью в себе и страх обнаружить это даже перед собой и приводит к острому эмоциональному состоянию при неуспехе и к неадекватной реакции на неуспех. Этим объясняется, почему данные учащиеся брали трудные задачи после того, как не решили легких. Очевидно, скорее возможно примириться с неуспехом в трудной задаче, чем в легкой, особенно для человека с высокими притязаниями в этой области, а внутренняя неуверенность в себе не позволяет брать легкие задачи потому, что в случае неуспеха и в них никаких оправданий не останется даже перед самим собой. Слабость обнаружится, и ее придется признать, а именно это в данном случае и является невыносимым, так как выбивает человека из его жизненной позиции, разрушает сложившееся у него отношение к себе, противоречит его потребности сохранить высокую самооценку. Поэтому он, не желая осознавать свою слабость, игнорирует неудачи, а если они настойчиво повторяются, реагирует на них остро эмоционально и ищет причины этих неудач во внешних обстоятельствах. Безусловно, все это делается неосознанно, ненамеренно. Это как бы защитная реакция, не допускающая до сознания травмирующие личность воздействия.

Получается, на первый взгляд, парадоксальное явление: у детей с неустойчивой, слегка завышенной самооценкой бо́льшая уверенность в себе, чем у детей с устойчивой переоценкой себя. Как это ни парадоксально, это именно так и есть.

Все наши ученики с переоценкой себя, которые отказались идти на олимпиаду и давали этому неправдоподобные объяснения, - это дети, которые раньше, в начальной школе, учились хорошо, а в V классе значительно снизили успеваемость: из отличников перешли в хорошие и средние, а из хороших - в средние и даже слабые. По-видимому, опыт неудач был у них уже достаточен для того, чтобы породить внутреннюю неуверенность, но еще не настолько велик, чтобы убедить их в этом и перестроить все их отношение к себе.

Е.А. Серебрякова отметила в своем исследовании тот факт, что изменение самооценки отстает от изменения оценки, даваемой другими людьми: после того как оценка деятельности учащегося окружающими людьми, учителем в частности, уже изменилась, самооценка еще некоторое время продолжает оставаться прежней.

Кроме того, по-видимому, скорость, с которой происходит изменение самооценки, зависит от целого ряда индивидуальных особенностей, в том числе от силы и устойчивости уровня притязаний.

Неуверенность в себе хотя и не допускается до сознания учащимися с переоценкой себя, однако уже имеется, уже зародилась, и именно ее наличие в сочетании с высоким уровнем притязаний обусловливает острую эмоциональную реакцию.

Неуспех при столкновении с трудностями выявляет наличие у ребенка эмоционального состояния, которое порождается этим сочетанием высокого уровня притязаний с еще неосознаваемой, но уже имеющейся неуверенностью в себе.

Мы уже сказали, что опыт с олимпиадой был проведен и со всеми остальными нашими испытуемыми.

Как и следовало ожидать, учащиеся с пониженной самооценкой (группа «В») отказались от участия в олимпиаде, совершенно адекватно мотивировав свои отказы. Вот некоторые из этих мотивировок: «что Вы! Куда мне!», «я боюсь», «я не решу», «я растеряюсь и ни за что не решу» и т.п. Никто не сказал, что некогда или мама не пустит.

Рассмотрим результаты этого же опыта с испытуемыми группы «А» (адекватно реагирующими и на успех, и на неуспех).

Те из них, у которых была устойчивая адекватная самооценка, как правило, соглашались идти на олимпиаду или если отказывались, то мотивировали отказ соответственно, т.е. учитывая свои возможности: «Нет, это все-таки слишком серьезное дело, я могу подвести класс». «Я не все задачи хорошо решаю». «Ну, я ведь все-таки не так уж хорошо решаю, могу не решить что-нибудь».

Очень интересными в этом смысле оказались в группе «А» реакции школьников с неустойчивой самооценкой. Четверо из них согласились пойти на олимпиаду. Оказалось, что это были именно те дети, у которых самооценка была не просто неустойчива, а с тенденцией к переоценке своих сил. Если сопоставить эти данные с теми, которые мы имели у трех учащихся из группы «Б», тоже согласившихся пойти на олимпиаду, то можно заметить у них одну общую черту: неустойчивую самооценку с тенденцией к завышению.

Посмотрим, почему именно эти учащиеся идут на олимпиаду.

Неустойчивая самооценка, как это отмечает и Е.А. Серебрякова, сама по себе неоднородна. Это может быть просто несформировавшаяся самооценка: ребенок еще не знает своих сил и возможностей в данной области. Другой вид неустойчивой самооценки — меняющаяся самооценка. Под влиянием опыта и оценок окружающих самооценка более или менее быстро меняется, и переходной стадией от одного уровня самооценки к другому является неустойчивая самооценка.

Мы не можем предполагать, что наши испытуемые просто не знают своих сил в решении задач, так как это не та область, в которой у наших испытуемых не было опыта. Зато второй вид неустойчивой самооценки очень специфичен для учащихся V класса, как об этом говорилось выше. Нам казалось, что, для того чтобы разобраться в отношении к олимпиаде наших испытуемых с неустойчивой самооценкой, надо обязательно понять, каково направление того перехода, который порождает неустойчивость их самооценки: меняется ли их самооценка от высокой к более низкой или наоборот.

Сравнение успеваемости этих учеников в IV и V классах показало следующее: те четыре человека (из группы «А») с неустойчивой самооценкой, которые согласны идти на олимпиаду, в IV классе учились хуже, чем в V. В IV классе они были средними учениками, в V — выходят в хорошие. Неустойчивость их самооценки — это переход от низкой самооценки к высокой. Этим и объясняется адекватность их реакции на успех и неуспех. У них нет никаких оснований для внутреннего конфликта, для них риск, связанный с олимпиадой, — это не риск «упасть» в своих глазах и в глазах окружающих, а наоборот, шанс «подняться», утвердиться. Таким образом, их готовность пойти на олимпиаду — это результат формирующейся уверенности в себе.

Неустойчивая самооценка у детей из группы «Б», неадекватно реагирующих на неуспех, имеет другую природу. Таких учеников, как мы уже отметили, трое: Гриша Н., Сева Т., Валерий К. (см. соответствующие материалы на стр. 304-305). Все они в IV классе учились лучше, чем в V. Очевидно, неустойчивость их самооценки — это переход от высокой самооценки к низкой. Но можно полагать, что у них еще не возникла в достаточной степени неуверенность в себе, они еще считают неуспех случайным. Поэтому двое из них — Гриша и Сева — не реагируют на неуспех остро эмоционально и не ищут объективных оправданий своему неуспеху. Валерий же, который дает эмоциональную реакцию, по-видимому, находится в переходном состоянии: неуспех его уже травмирует, но еще не приводит к подлинным внутренним сомнениям в своих силах. Поэтому он согласен идти на олимпиаду и поэтому же он, с одной стороны, уже ищет объективных оправданий своим неудачам, а с другой — готов признать, что ошибся сам, но, если бы ему вовремя указали на ошибку, он бы решил (см. стр. 305).

В заключение этого раздела можно сказать, что дополнительный эксперимент с олимпиадой, поставивший учащихся перед необходимостью более ответственного выбора, позволил отдифференцировать подлинную внутреннюю самоуверенность от самоуверенности мнимой, которая является проявлением неуверенности в себе, маскирует эту неуверенность. А это в свою очередь позволило подойти к пониманию природы острой эмоциональной реакции на неуспех, понять ее как проявление внутреннего конфликта между потребностью в высокой самооценке и неуверенностью в своих силах.

В описанных нами экспериментах мы могли судить об уровне притязаний учащихся только в тех случаях, когда он не снижался после неуспеха; в остальных мы просто ничего о нем не знали. Возникает следующий вопрос: ведь неуспех в эксперименте пережили почти все дети; за счет чего же надо отнести в общем спокойную реакцию на него со стороны большинства детей. Была ли это реакция следствием отсутствия у этих детей высоких притязаний в данной области или следствием большой уверенности в себе.

Для того чтобы проверить нашу гипотезу о роли уровня притязаний в возникновении острой эмоциональной реакции на неуспех, мы решили поставить такой эксперимент, условия которого обеспечивали бы наличие у детей определенного уровня притязаний, а следовательно, позволяли бы нам проследить их реакции на неуспех при наличии заранее известного нам уровня притязаний.

Этой задаче и была посвящена следующая часть нашего исследования.

4

Известно, что не у всех детей есть претензия хорошо решать арифметические задачи, но почти наверняка у всех школьников подросткового возраста есть претензия быть по сообразительности, по крайней мере, не ниже других детей своего возраста. Поэтому мы для второй части нашего исследования разработали следующую методику.

Ученику предлагаются для решения задачи на сообразительность⁷. Перед ними, так же как и в первой серии опытов, раскладываются тексты 9 пар задач, расположенных по возрастающей трудности (каждая пара — два варианта одной трудности, чтобы ученик мог при желании повторить выбор одного и того же номера). Испытуемому объясняют, что это не просто арифметические задачи, а задачи на соображение, что их можно решить независимо от успеваемости по арифметике. Затем ему, как и в первой серии, говорят, что задачи расположены по возрастающей трудности, но при этом указывают, на учащихся каких классов они рассчитаны: № 1-3 — совсем легкие, для II-III классов, № 4-6 — средние, примерно для IV класса, а № 7-9 — трудные задачи, для V класса. После этого испытуемому предлагается, как и в первой серии, выбрать для решения любую задачу. Ученик имеет возможность сделать 4-5 выборов.

Во второй серии экспериментов с решением задач участвовали те же самые ученики, что и в первой. Между первой и второй сериями прошло более полугода. Во второй серии мы получили 42 протокола опытов (один из наших испытуемых выбыл за это время). Что же показали эти эксперименты?

Первое, что сразу бросилось в глаза, — резкое повышение уровня первого выбора. Если в первой серии более половины испытуемых в первом выборе брали задачи не выше № 4, то во второй серии не было ни одного человека, взявшего в первом выборе задачу ниже № 6. Даже самые робкие и неуверенные дети брали задачи от № 6 и выше, несмотря на отсутствие опыта в решении подобных задач.

Это показывает, что у наших испытуемых есть притязания быть по сообразительности не ниже уровня своего класса. Таким образом, в этой серии мы добились необходимого условия: наличия определенного, притом заранее нам известного, уровня притязаний у всех наших испытуемых. Оказалось, что это новое условие внесло существенные изменения в результаты эксперимента.

Так как никто из детей не выбирал легких задач и лишь немногие выбирали средние, мы не разделяли их по уровню самооценки. Все они в этой серии показали соответствующий уровень притязаний, а по условиям опыта не могли знать своих возможностей в данном виде деятельности. Задачи оказались для них трудными, так как они, хотя и предназначены для учащихся пятых классов, но в практике наших испытуемых раньше не встречались и опыта в решении подобных задач у них не было.

Поэтому все наши испытуемые сталкивались с неуспехом при наличии притязаний в этой области.

Рассмотрим результаты эксперимента.

Учащиеся группы «Б», реагировавшие в первой серии неадекватно на неуспех (10 человек), точно так же неадекватно и остро эмоционально реагировали и во второй серии. Приведем для иллюстрации графики выбора и решений задач этой группы в первой и второй сериях (см. рис.15).

Рис.15 Графики решения задач Иры В. и Марины А.

Рис.16 Графики решения задач Вити Р. и Лени К.

Мы видим, что во второй серии только поднялся общий уровень кривых, а характер их совершенно не изменился. Реакция на неуспех осталась совершенно такой же. Мы считаем, что это подтверждает высказанное нами предположение о том, что в первой серии эти дети также имели уровень притязаний выше своих возможностей.

Иначе вели себя те ученики, которые в первой серии неадекватно реагировали на успех, переходя после него к выбору более легких задач (испытуемые группы «В»; см. рис.16).

Во второй серии эти ученики, так же как и в первой, упорно искали успеха, переходя к более легким задачам. Это сопровождалось большими волнениями и гораздо реже удавалось, так как во второй серии эти дети, так же как и другие, выбирали первую задачу не ниже № 6, а спуститься позволяли себе не ниже № 5. Таким образом, многие из них не достигали успеха. Это, так же как и неуспех в первой серии, приводило к потере интереса к эксперименту, подавленности, а в одном случае неуспех вызвал у мальчика некоторое повышение притязаний, а потом слезы (график решения задач этим испытуемым см. на рис.17).

Рис.17

Те трое учеников группы «Г», которые в первой серии при столкновении с трудностью вышли из ситуации, во второй серии поступили так же. Очевидно, это уже характерологическая черта - стремление избежать трудностей, просто уйти от них. Природа этой особенности нам пока еще не известна. Возможно, что и здесь имеет место внутренний конфликт: противоречие между потребностью сохранить высокую самооценку и боязнью потерять ее. А может быть, в данном случае была просто боязнь показать свою слабость другому, в то время как самим учеником она уже осознана. Мы не имели возможности в настоящем исследовании разобраться в этой группе детей, хотя считаем, что это интересная и важная задача.

Наибольший интерес во второй серии представляли учащиеся группы «А», которые в первой серии были самыми благополучными. В первой серии они спокойно и адекватно реагировали на успех и неуспех. И вот оказалось, что во второй серии таких «благополучных», адекватно реагирующих, осталось всего 10 человек из 24. Остальные 14 дали реакцию, неадекватную на неуспех, такую же, как и испытуемые группы «Б».

Приведем для сравнения графики этих учащихся по первой и второй сериям (см. рис.18).

Рис.18 Графики решения задач Ларисы Р. и Сережи Т.

Так же примерно выглядят графики и остальных из этих 14 испытуемых. При этом большинство из них (10 человек) дали не просто неадекватную, но и остро эмоциональную реакцию на неуспех; четверо - только неадекватную.

Сопоставление данных, полученных от этих 14 участников в первой и второй сериях, говорит о том, что у них, по-видимому, либо не было больших притязаний в области арифметики - поэтому неуспех в первой серии и не вызвал острой реакции, либо притязания были, но они вполне соответствовали их возможностям - поэтому никакого противоречия между притязаниями, уверенностью в своих силах и реальными возможностями в той серии у них не было. В условиях же нового эксперимента притязание быть по сообразительности не ниже других было у этих учеников, что подтверждается резко повысившимся уровнем трудности выбираемых задач. Удовлетворить эти притязания они не смогли, так как задачи оказались для них трудными. В этих условиях имеющиеся у учеников возможности оказались в противоречии с уровнем их притязаний. Поэтому они не могли примириться с неуспехом и отнести его за счет своей несообразительности. Отсюда неадекватная реакция, поиски объективных причин неуспеха и, наконец, острая эмоциональная реакция. Но, как мы сказали, такая реакция на неуспех имела место не у всех детей этой группы, несмотря на наличие притязаний и у остальных. Чем же это следует объяснить? Исходя из изложенных выше соображений, можно было предположить, что и в данной серии опытов не дали острой реакции дети, наиболее уверенные в себе, а дали такую реакцию именно менее уверенные.

Это предположение подтвердилось.

Когда этим 14 пятиклассникам предложили пойти на олимпиаду по решению таких задач на сообразительность, оказалось, что никто из них не согласился. Но 10 из них дали при этом неадекватную мотивировку отказа. Это были все те ребята, которые реагировали остро эмоционально. Остальные 4 ученика, не обнаружившие такой реакции, мотивировали свой отказ адекватно: «А вдруг не решу? Будут объявлять по школьному радио? Нет, не пойду лучше». «Нет, это какие-то закрученные задачи, я такие боюсь решать». «Лучше уж я не пойду, у нас есть другие, более сообразительные»⁸.

Таким образом, мы можем считать, что наше предположение о том, что в основе острой эмоциональной реакции при столкновении с трудностью лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе, подтвердилось второй серией экспериментов.

Можно, нам кажется, предположить, что неадекватная реакция на неуспех — это первая ступень острой эмоциональной реакции. Как только внутренняя неуверенность приобретает достаточную силу, реакция переходит в острую, агрессивную.

Посмотрим теперь, как проявили себя те 10 человек, которые и во второй серии, несмотря на безусловно достаточно высокий уровень притязаний и на наличие неуспеха, все-таки не дали острой или неадекватной реакции. Эти 10 человек отчетливо разделились на две группы.

Первая из них — всего два мальчика, которые, очевидно, недостаточно серьезно отнеслись к задаче эксперимента.

Они довольно равнодушно, хотя вполне адекватно, реагировали и на успех, и на неуспех, спокойно спускались до самых первых номеров задач, не проявляя никаких признаков эмоциональных переживаний. Мы объяснили это безразличием к эксперименту, отсутствием интереса к нему.

Остальные 8 человек проявили ярко выраженный интерес к самим задачам. Этот интерес у них можно было заметить и в первой серии. Но в первой серии эти 8 учеников растворились в общей массе адекватно реагирующих детей группы «А» и не привлекли к себе специального внимания.

Во второй серии они выделились в очень яркую, своеобразную группу, резко отличающуюся по своим реакциям от всех остальных испытуемых. Приведем данные, характеризующие представителей этой группы.

Витя Н. Отличник. График его выбора и решений приведен ниже. (См. рис.19)

Рис.19

Сразу после инструкции Витя опросил, сколько задач можно будет взять. На вопрос, для чего ему это нужно знать, ответил:  «Это важно. Если сколько хочу, то я могу и легкие попробовать, и трудные, и вообще все перерешать, а если только одну, тогда надо подумать».

- А ты выбери себе задачу по силам, а там посмотрим.
- Ну хорошо, возьму № 6. Это и не трудная, и не легкая должно быть.

Прочел задачу, через 8 мин. решил. «Действительно, средняя. Теперь возьму потруднее». Взял № 9. Через 12мин. представил неверное решение.

- Ты решил неправильно. Возьми другую задачу.

Витя ответил: «Сейчас», — но не взял другую задачу, а продолжал решать эту. Потом он переписал ее, сказав: «Дома еще подумаю», — и взял следующую, № 7. Решил ее нерациональным способом. Я сказала ему об этом. Он спросил: «А что, можно решить лучше? Можно я попробую?» Через некоторое время Витя решил задачу другим способом, был очень доволен, говорил: «Да, этот способ куда лучше. Короче и интересней».

Вторая серия: «О! На соображение! Это интересно. Какую же взять? Сколько хочу, могу решать?» Взял № 8. «Какая интересная задача! Тут, наверное, подвох, она, наверное, просто решается. Сейчас подумаем». Не решив, сказал: «Надо же, какая хитрая задача. Как же она решается?» Взял № 7. Сказал: «Можно я эту задачу не буду решать, я ее знаю, мне ее брат задавал». После этого взял № 6 и тоже не решил. Засмеялся: «Какая смешная задача. Надо же, какие хитроумные. Неужели не додумаюсь?»

Задачу № 5 решил. Очень обрадовался. Крикнул: «А, попалась все-таки! Решилась! Посмотрим четвертую!» Решив четвертую и третью, сказал: «Кажется, я начал соображать. Попробуем теперь шестую». Решил 6-ю.

- Может быть, довольно, Витя?
- Что вы! Я только разохотился! Я обязательно должен научиться их решать!

Девятую задачу, которую ему так и не удалось решить, он записал. Уходя, он спросил, нет ли у меня еще таких задач и где их можно найти.

На олимпиаду Витя согласился пойти очень охотно.

Приводим график решения еще одного представителя той группы — Раи И. (см. рис.20).

Рис.20

Все эти испытуемые проявили достаточно ярко выраженный интерес к самим задачам и заметное безразличие к тому, для какого класса они предназначены и каков их порядковый номер.

Четверо из этих детей согласились пойти на олимпиаду, но при условии, что им дадут потренироваться на таких задачах; четверо отказались, сказав, что могут не справиться.

Эти данные приводят к выводу о том, что интерес к содержанию деятельности, любознательность, стремление научиться препятствуют возникновению описанного нами острого эмоционального отношения к неуспеху. Об отсутствии притязаний у этих детей говорить не приходится, так как графики показывают, что во второй серии у них первый выбор - высокий. Об эмоциональной вялости тоже не может быть речи: все они - дети очень живые, подвижные, активные, очень живо на все реагирующие. Однако при столкновении с неуспехом они дают реакцию адекватную.

Это поставило перед нами еще один вопрос, который кажется нам очень важным для понимания психологической сущности эмоциональной реакции на неуспех. Это вопрос о зависимости уровня притязаний от общей направленности школьника.

Совершенно очевидно, что притязания последних восьми учеников, заинтересованных в самих задачах, отличаются от притязаний тех, которые дали эмоциональную реакцию на неуспех уже в первой серии, и от тех, которые дали ее во второй.

Можно предположить, что у любознательных детей потребность в сохранении высокой самооценки занимает гораздо менее важное место. У них имеются и другие очень сильные мотивы деятельности. У них есть интерес к задачам, они любят думать, соображать. Совершенно естественно, что они претендуют на сообразительность, которая была бы не ниже уровня возможностей их возраста, и поэтому берут задачи трудные, предназначенные, как сказано в инструкции, для V класса. Так что мотив самоутверждения не исключается и у них. Однако в первую очередь их интересуют все-таки задачи; они очень быстро ориентируются в них и начинают понимать, что и легкие задачи на соображение достаточно интересны, и поэтому игнорируют формальную отнесенность задач к тому или иному разряду трудности. Им уже неважно, что данная задача для III или IV класса, их интересует она сама. Им интересно ее решать; больше того, им хочется научиться решать такие задачи. Поэтому они не только стремятся перерешать все имеющиеся в эксперименте задачи, но и просят дать им еще такие задачи, спрашивают, где их можно найти. Такая направленность их интереса приводит к тому, что у них не возникает столкновения противоречивых внутренних тенденций и связанных с ним эмоциональных реакций⁹.

Совершенно иную картину мы видим у тех учащихся, которые дают остро эмоциональную реакцию на неуспех.

В эксперименте с задачами ниже пятой они не спускаются. Но их не интересуют сами задачи. Они стремятся показать, что они «не второклашки», что они «могут решать трудные задачи» и т.п. Эти притязания играют здесь совсем иную роль, чем у детей, заинтересованных в задачах. Они выражают стремление этих детей к самоутверждению. Потребность сохранить определенную самооценку оказывается у них сильнее других мотивов. Поэтому они отвергают все, что разрушает их привычное отношение к себе.

Чтобы проверить, насколько притязания этих детей связаны с их стремлением к личному самоутверждению и насколько это характерно для них, в отличие от других наших испытуемых, мы решили выяснить стремятся ли наши испытуемые к самоутверждению в коллективе, как они относятся к своему положению в классе, довольны ли им и на что претендуют.

Для этого мы провели с ними беседы о выборе ими общественного поручения.

Перед началом беседы ученику предлагались карточки, на которых были обозначены возможные для школьника общественные функции, начиная от рядового члена коллектива и кончая председателем совета школьной пионерской дружины.

Сначала ученик должен был разложить эти карточки в порядке важности, с его точки зрения, обозначенных на них обязанностей, а потом выбрать, кем бы он хотел сам быть.

Анализ этих бесед показал, что школьники из группы «А» (адекватно реагировавшие на успех и неуспех), как правило, довольны своим положением в коллективе. Если они выполняют какие-нибудь постоянные обязанности, то довольны ими. Некоторые из них не имеют никаких поручений, но и не выражают желания иметь их и не высказывают никаких обид ни на учителей, ни на одноклассников.

Есть среди них и такие, которые не выполняют никаких постоянных обязанностей, но хотели бы их выполнять. Но и эти дети не высказывают недовольства или обиды, так как не претендуют на положение выше своих возможностей и хорошо понимают, почему их не выбрали на те посты, которые они хотели бы занимать.

Вот выдержки из протоколов бесед с учащимися этой группы.

Сережа П. (Его реакция на успех и неуспех описана на стр. 293).

Разложил все карточки в следующем порядке:

1. Председатель совета дружины.
2. Член совета дружины.
3. Председатель совета отряда.
4. Редактор классной газеты.
5. Староста.
6. Член совета отряда.
7. Звеньевой.
8. Рядовой член коллектива.

На вопрос, кем бы он хотел быть сам, ответил: «Хочу быть редактором. Я и есть редактор. Мне это нравится, а больше никем я не хочу, газету выпускать — самое интересное».

Оля К. (Описание ее реакций дано на стр. 293).

Оля просмотрела все карточки и сказала:

- А самого главного нет!
- А что самое главное?
- Ну, хоть не самое главное, а все-таки важное. Санитаров нет, а я санитарка, и я хочу быть санитаркой. Мы тут же сделали карточку «санитарка», и Оля поместила ее на 5-е место, сразу после старосты, считая, что санитарка «главнее», чем член совета отряда, звеньевой или редактор.

Оля вся преисполнена важности, свое общественное поручение она выполняет очень старательно, добросовестно и с любовью к делу.

Саша С. (см. стр. 292). Правильно разложил карточки и сказал, что сам он не имеет никакого поручения. Хотел бы он быть кем-нибудь, но только не очень, потому что он знает, что ему не справиться.

- Почему же тебе не справиться?
- А я не умею командовать.
- А тебе бы хотелось командовать?
- Да нет, я не люблю командовать. А потом, если будешь звеньевым, надо за ребятами следить, останавливать. А я не люблю это.
- А что ты любишь?
- А я сам люблю побегать, побаловаться иногда, поиграть с ребятами. Я очень играть люблю. Я лучше всего хочу быть простым учеником. Ну, в крайнем случае, звеньевым.
- А как ты думаешь, тебя могут выбрать звеньевым?
- Могут, конечно, почему же нет? У нас звеньевой Вовка Л., он такой же ученик, как и я. И меня могли бы выбрать. Меня даже хотели выбрать сначала, а потом выбрали Вовку, потому что он активнее, чем я.
- А он действительно активнее?
- Вовка? Он активнее. Я совсем неактивный, а он все-таки немножко активный.

Лариса Р. (см. стр. 292).

Лариса — председатель совета отряда.

Она сказала, что положением своим довольна, могла бы выполнять и еще более серьезную работу — в совете дружины. Но это для пятиклассников рано.

- Когда я буду в VI или VII классе, я буду работать в совете дружины, а пока я стараюсь, чтобы наш отряд был лучшим в школе, — заявила она. — Это самое главное.

Все эти выдержки из протоколов показывают, что действительно школьники этой группы довольны своим положением. Характерно то обстоятельство, что многие из них не занимают никакой особой должности. Но тем не менее они довольны положением, какое имеют, и спокойны. Это еще раз показывает, что не просто объективное положение, объективный успех или неуспех определяют эмоциональное состояние школьника, а именно соответствие положения его притязаниям. Если нет высоких притязаний, то и самые скромные успехи удовлетворяют ученика.

Самое же главное, как нам кажется, заключается в том, что все те дети из этой группы, которые занимают «командные должности», интересуются не просто самой «командной должностью». В центре их внимания стоит не их собственное положение само по себе, а то дело, которое они выполняют.

Сережа считает, что «самое интересное — выпускать газету». Оле доставляет радость и удовлетворение само выполнение ее «санитарных» обязанностей. Лариса Р. больше всего печется о том, чтобы ее отряд был лучшим в школе. Такая направленность их интересов не на себя, а на «дело» в значительной степени обеспечивает им удовлетворение их притязаний, а отсюда вытекают и основные особенности этих детей: 1) совершенно адекватная самооценка; 2) адекватная реакция на успех и неуспех и с точки зрения выбора задач, и с точки зрения эмоционального состояния.

Группа «В» — испытуемые, неуверенные в себе, выбирающие после успеха еще более легкие задачи, — проявила такую же неуверенность и в выборе пионерских и общественных поручений. Если они имеют какое-либо поручение, то боятся, что с ним плохо справятся, на большее они не претендуют, а если не имеют, то «потому что не справились бы». Некоторые из них, с одной стороны, хотели бы иметь то или иное поручение, но с другой — боятся этого: «Ой, что Вы! Я не справлюсь». «Нет, я не хочу, это трудно». «Я не могу» и т.п.

Таким образом, для испытуемых этой группы характерны следующие особенности:

1. неверие в свои силы и возможности и полное признание в этом, отсюда и заниженная самооценка;
2. боязнь неуспеха, желание спокойной жизни без волнений и риска;
3. в случае неуспеха подавленность, растерянность, обвинение себя.

Совсем иную картину дают испытуемые группы «Б» (ученики с острой эмоциональной реакцией на неуспех).

Трое из них занимают в коллективе положение руководителей.

Марина А. (см. стр. 295) — звеньевая.

- Я звеном командую, но я не очень довольна, — говорит она.
- Почему?
- Ребята у нас не очень... Какие-то они...
- Какие же они?

Марина молчит. После паузы: «Что им не скажешь, ничего толком не сделают. Не умеют они ничего. И вообще…»

На вопрос, кем бы она хотела быть, Марина отвечает: «Не знаю», — а на вопрос, кем бы могла быть, очень уверенно говорит: «Могла бы хоть кем быть».

- А председателем совета дружины могла бы быть?
- Конечно, могла бы!
- А хотела бы?

На этот вопрос Марина опять отвечает: «Не знаю».

Валерий К. (см. стр. 296).

Он - член совета отряда. Положением своим доволен, но не доволен председателем совета отряда, считает, что он сам был бы лучшим председателем.

- Что он за председатель! Его никто и не слушается.
- Почему же его не слушаются?
- А чего его слушаться?! Я сам первый его не слушаюсь.
- Почему же ты его не слушаешься? Он ведь председатель отряда, а ты член совета отряда — и вдруг даешь такой пример остальным пионерам.
- А я не хотел его выбирать! Я за него не голосовал!
- А кого ты хотел выбрать?
- Не знаю кого, только не его!
- А ты хотел бы, чтобы тебя выбрали?
- Куда! Зачем мне это надо!
- А если бы тебя выбрали, ты мог бы быть председателем?
- Конечно, мог бы!
- Тебя бы ребята слушались?
- Еще бы! Конечно, слушались бы! Еще бы!
- Но ведь ты член совета отряда, ты можешь в классе сделать очень много, раз тебя ребята слушаются.
- Да, так они и слушаются! Это если бы я председателем был, они бы подчинялись мне, а так, что я ни скажу, они говорят: «Не командуй, ты не председатель!» А был бы я председателем, они бы так не говорили. Мишка (Мишка - это председатель) командует, ему ничего не говорят.

Из этой беседы видно, что мальчик явно претендует на то, чтобы быть председателем. Кстати, председатель его отряда — всеми уважаемый ученик и пользуется в классе большим авторитетом¹⁰, но Валерий упорно не хочет признать этого и всячески ему противодействует.

Точно так же не полностью удовлетворена своим положением и Ира В. (см. стр. 294).

Ира — староста класса, она поместила карточку «староста» на второе место после председателя совета дружины, она была очень довольна своим положением, но... «девочки говорят, что председатель совета отряда главнее старосты». Это очень возмущает Иру. «Ведь староста — главный над всеми, а председатель — только над пионерами! Но ведь не все в классе пионеры! А ученики — все! Значит, староста главнее», — убеждала меня Ира. Чувствовалось, что вопрос о том, «кто главнее», очень беспокоит Иру. Ей обязательно хочется быть «главнее».

Итак, мы видим, что даже те дети из этой группы, которые занимают положение руководителей детского коллектива, все-таки неудовлетворены, не полностью довольны своим положением. При этом обращает на себя внимание, что в противоположность предыдущей группе эти ученики интересуются главным образом не делом, а именно своим положением самим по себе.

Валерика К. не удовлетворяет «должность» члена совета отряда не потому, что она не позволяет ему работать. Его волнует, что кто-то другой имеет больший авторитет, чем он, что его недостаточно уважают ребята. Ему кажется, что причина этого в том, что он не председатель.

Председательская «должность» нужна ему для самоутверждения, для того чтобы чувствовать себя сильным и уважаемым.

То же самое волнует и Иру В.: кто «главнее», она или не она. Ей тоже важно утвердиться не только в глазах ребят, но и в своих собственных, поэтому она так убеждает всех, а главное — себя, что староста выше, чем председатель совета отряда. Таким образом, «командная должность» для этих детей является главным образом средством для самоутверждения.

Еще хуже обстоит дело с теми, кто не имеет никаких поручений.

- Я никем не хочу быть! Пусть у нас отличников выбирают! — говорит один испытуемый. — Хоть они маменькины сыночки и ничего не умеют, зато ведь они отличники! — Или. — Меня бы могли выбрать, только я не хочу! Я никем не хочу быть. Это только морока лишняя. Я в той школе был звеньевым в IV классе! Так знаете, какое у нас звено было мировое! А здесь, что за ребята! Здесь я даже никем и не хочу быть, если бы и выбрали.
- Кем бы ты мог быть?
- Я бы мог быть звеньевым, и председателем мог бы. А что, думаете, не мог бы? В той школе мой товарищ был председателем, а я звеньевым был, так мы вместе все делали и еще как справлялись. Нас все слушались!

У этих школьников ясно проступает нотка обиды, им кажется, что к ним несправедливы, свое желание быть выдвинутыми они скрывают деланным безразличием или своим якобы нежеланием быть избранными на какую-либо ответственную работу.

Сильная потребность в самоутверждении приводит к тому, что интересы этих детей направлены главным образом на себя. Поэтому ребенка волнуют не столько дела и жизнь коллектива, сколько отношение коллектива к нему. Завоевать же желаемое отношение не удается. Отсюда и неудовлетворенность своим положением в коллективе. Причем и в этом, как и в неуспехе с задачами, они тоже обвиняют не себя, а кого-то другого. Либо у них «плохие ребята», либо учителя «выдвигают только отличников», либо, в крайнем случае, они «сами не хотят». Но ни разу никто из этих ребят не обвинил ни в чем себя, не сделал себе ни одного упрека.

Таким образом, у этих учеников и в этом отношении неблагополучно. Можно думать, что именно этим и объясняется острота их переживаний при неуспехе. Если бы они получили удовлетворение своих притязаний хотя бы в какой-то области, у них, возможно, не было бы внутреннего конфликта и таких острых эмоциональных реакций.

Для группы «Б», таким образом, характерно следующее:

1. Повышенная самооценка. Так как эта самооценка стала уже потребностью, они не соглашаются снижать ее, несмотря на неуспех. Это уже образовавшийся высокий уровень притязаний.
2. Недостаточная уверенность в себе, в которой они не признаются даже самим себе.
3. стремление к самоутверждению.
4. неудовлетворенность своим положением в коллективе.

В результате всего этого комплекса условий и возникает неадекватная и остро эмоциональная реакция на неуспех и нежелание признаваться в своей слабости. Отсюда и неправдоподобные мотивировки отказа от олимпиады, и поиски виновных вокруг себя. Очень показательно, что эти дети, по свидетельству учителей, конфликтуют с преподавателями из-за оценок, обвиняют их в несправедливости, все время подчеркивают свои успехи в IV классе (и в отношении учебы, и в отношении положения в коллективе).

Их неадекватная и агрессивная эмоциональная реакция — это обвинительная реакция, так как они никогда не хотят видеть причины своего неуспеха в себе. Эти дети не могут признать, что они сами в чем-то несостоятельны, потому что это противоречит уже сложившейся у них потребности в высокой самооценке, уже сложившемуся уровню притязаний. Признать свою несостоятельность — это значит отказаться от своих притязаний, от привычной самооценки, от привычного, удовлетворяющего ученика отношения к себе. Вот почему эти учащиеся так активно эмоционально отталкивают от себя все, что может обнаружить перед ними их несостоятельность, так остро и агрессивно реагируют на неуспех, на экспериментатора, если он подчеркивает, что в неуспехе виноват сам испытуемый, на учителя за то, что он ставит плохие отметки, на задачи за то, что они не решаются.

Такого типа остро эмоциональные реакции, связанные с внутренними противоречиями, с внутренним конфликтом между различными тенденциями (в данном случае уровнем притязаний и неуверенностью в себе), мы назвали, в отличие от обычных эмоциональных реакций, аффективными.

Термин «аффект» в психологии употребляется в очень разных значениях. Общераспространенным является употребление слова «аффект» по отношению к острым, бурным, кратковременным эмоциональным вспышкам гнева, отчаяния, страха и т.п. Наиболее отчетливо эта точка зрения выражена в наших учебниках [5; 6; 11; 18]. Однако в психологической литературе слова «аффект» и «аффективный» употребляются и в ином смысле, а именно тогда, когда хотят указать на наличие у человека эмоционально окрашенной потребности (Выготский, Мясищев [8]). Особенно часто в таком значении этот термин употребляется в зарубежной психологии. Иногда слово «аффект» употребляется даже как синоним слова «потребность» (Леонтьев [7; 9], Валлон [3; 50]).

В одном из последних учебников психологии под редакцией А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова [1956] также указывается, что возникновение аффекта всегда связано с обстоятельствами, занимающими важное место в жизни человека [12; 377].

Правда, не совсем ясно, о каких обстоятельствах идет речь, только ли о внешних или также и о внутренних. Остается неясным, отличается ли источник аффекта от источника других эмоциональных состояний, так как все они связаны с жизненно важными обстоятельствами. Но тем не менее это замечание кажется нам важным, так как если у человека имеются конфликтные, противоречивые потребности и тенденции, то они, безусловно, занимают в его жизни важное, если не важнейшее, место.

С.Л. Рубинштейн, давая традиционное определение аффекта как «стремительно и бурно протекающего эмоционального процесса взрывного характера», в то же время уже прямо связывает его возникновение с конфликтами «противоположно направленных тенденций личности» [18; 496].

Исходя из всего этого, мы считаем возможным те конфликтные эмоциональные состояния, связанные с противоречиями уровня притязаний и неуверенностью в себе, которые мы обнаружили в эксперименте, называть аффективными, хотя такой смысл термина «аффект» и не соответствует наиболее привычному значению этого понятия.

Мы не беремся утверждать, что все аффективные реакции имеют своим содержанием именно описанный выше конфликт, который мы обнаружили в острых, неадекватных эмоциональных реакциях наших испытуемых, и вызываются только теми внутренними противоречиями, которые мы выявили в эксперименте. Однако нам кажется, что описанные нами переживания вполне имеют право называться аффективными.

Все авторы отмечают, что аффекты захватывают личность настолько сильно, что наблюдаются определенные изменения в сознании человека: «изменяются привычные установки личности, характер и содержание отражения объективной действительности, многие факты воспринимаются иначе, чем обычно, выступают в новом свете...» [15].

Все это, безусловно, имеет место и в описанных нами острых эмоциональных реакциях, которые не позволяют школьнику трезво взглянуть на себя и на отношение к нему окружающих и заставляют воспринимать все в искаженном свете.

Однако нам кажется, что в тех случаях, когда эмоциональная реакция связана с изменениями в личности человека и его сознании, могут иметь место эмоциональные переживания, имеющие совершенно разное происхождение: одни могут быть результатом просто очень сильного эмоционального шока, в других же случаях (и это мы имели в наших экспериментах) они возникают как реакция на столкновение каких-то внутренне противоречивых (конфликтных) тенденций личности. В описанных нами случаях мы имели конфликт определенного рода, связанный с защитной реакцией, которая возникает именно для того, чтобы не допустить до сознания нежелательное, травмирующее личность воздействие, оградить себя от него.

Характерной особенностью аффективного состояния в этом случае является неадекватность поведения человека и неадекватная направленность эмоциональных переживаний (в наших опытах неадекватная реакция на неуспех, неадекватное объяснение причин неуспеха, направленность гнева, раздражения на задачи, на экспериментатора и т.п.).

Таким образом, эмоциональные переживания, объединяемые одним и тем же термином «аффект», по своей психологической природе представляют собой явления совершенно различного рода. Мы решили ограничить для себя изучение этого явления только теми случаями, когда эмоциональное переживание является результатом именно внутреннего конфликта. Этого рода аффективное состояние может даже не всегда иметь внешнее выражение, хотя противоречивые тенденции, а следовательно, и возможность их столкновения имеют место. Проявление аффекта происходит в определенных «аффектогенных» ситуациях, т.е. в тех ситуациях, которые усиливают противоречивые тенденции и тем самым обостряют конфликт между ними. В других же «спокойных» ситуациях аффект может не выявляться, сохраняясь, так сказать, в «неактуализированной» форме, в потенции, но тем не менее продолжая существовать до тех пор, пока существует порождающий его внутренний конфликт.

Таким образом, вспышки аффекта могут быть только его актуализацией, тогда как сам он может быть устойчивым и длительным внутренним состоянием, порожденным неудовлетворением важных жизненных потребностей.

***

Итак, в результате исследования удалось выделить несколько различных видов эмоциональных реакций школьников V класса на возникающие трудности и вызываемый ими неуспех.

Эти эмоциональные реакции тесно связаны с некоторыми особенностями личности.

Естественно поэтому, что детям, которые одинаково реагируют на успех и неуспех, присущи и другие общие черты. Можно сказать, что разные методики выявляют определенное соответствие между присущими этим ученикам особенностями.

То, что удалось установить, - это пока еще первые шаги. Однако и они уже, как нам кажется, имеют значение не только для дифференциации самих эмоциональных переживаний, но и некоторое практическое значение. Как мы говорили, уже в школьном возрасте часто приходится сталкиваться с неадекватными, аффективными реакциями. Эти реакции не только очень серьезно мешают воспитательному процессу, но и создают предпосылки для формирования «дурного» характера. Своевременно их выявить, понять их источник и механизмы возникновения и проявления очень важно.

Полученные в исследовании данные показывают, на что следует обратить внимание учителю и воспитателю.

ЗАДАЧИ НА СООБРАЖЕНИЕ, ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ВО II СЕРИИ ЭКСПЕРИМЕНТА

1. В семье 5 сыновей. Каждый имеет одну сестру. Сколько всего детей в семье?
2. Экипаж, запряженный тройкой лошадей, проехал за 1 час 15км. С какой скоростью бежала каждая лошадь?
3. За 3 минуты бревно распилили на полуметровки, причем каждая распило́вка занимала 1 минуту. Найти длину бревна.
4. Во сколько раз лестница на 6-й этаж дома длиннее лестницы на 2-й этаж этого же дома?
5. Из трех одинаковых по виду колец одно несколько легче двух других. Как обнаружить это кольцо с помощью лишь одного взвешивания на обычных двухчашечных весах?
6. Большой пруд зарастал зеленью. Каждый день площадь зелени увеличивалась вдвое.
   На 8-й день она уже покрыла половину пруда.
   На какой день она покроет пруд полностью?
7. 7 одинаковых булок требуется разделить поровну между 12 лицами.
   Как это сделать, не разрезая ни одной булки на 12 частей?
8. Из 8 одинаковых колец одно несколько легче остальных. Найти его не более чем двумя взвешиваниями на обычных двухчашечных весах.
9. Из верхнего угла комнаты вниз по стене поползли две мухи. Спустившись до полу, они поползли обратно. Первая муха ползла в оба конца с одинаковой скоростью, а вторая, хоть и спускалась вдвое быстрее первой, поднималась вдвое медленнее ее.
   Какая из мух раньше приползет обратно?
10. Отцу 41 год, старшему сыну 13 лет, дочери 10 лет, а младшему сыну 6 лет. Через сколько лет возраст отца окажется равным сумме лет его детей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г., Психология педагогической оценки. Труды Института по изучению мозга им. В.М. Бехтерева, IV, 1935.
   1а. Божович Л.И., Отношение школьников к учению как психологическая проблема, «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.
2. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С., Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников, «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.
3. Валлон А., От действия к мысли, М., Изд-во иностранной литературы, 1956.
4. Германович П.Ю., Математические викторины, М., Учпедгиз, 1959.
5. Егоров Т.Г., Психология, М., Воениздат, 1952.
6. Запорожец А.В., Психология, М., 1960.
7. Леонтьев А.Н., Вступительная статья к книге А. Валлона «От действия к мысли», М., Изд-во иностранной литературы, 1956.
   7а. Мерлин В.С., Очерк психологии личности. Пермь, 1959.
8. Мясищев В.Н., Личность и неврозы, Л., Изд-во ЛГУ, 1960.
9. Неймарк М.С., О психологических условиях эффективности воспитательного воздействия, сообщение 1, «Доклады АПН РСФСР», 1959, № 4.
10. Неймарк М.С., Некоторые психологические условия эффективности воспитательного воздействия, сообщение 2, «Доклады АПН РСФСР», 1959, № 5.
11. Психология, под ред. К.Н. Корнилова, Б.М. Теплова, Л.М. Шварца, изд. 2, переработ. и доп., М., Учпедгиз, 1941.
12. Психология, под ред. А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, М., Учпедгиз, 1956.
13. Рудик П.А., Психология, М., изд-во «Физкультура и спорт», 1958.
14. Серебрякова Е.А., Уверенность в себе и условия ее формирования, канд. дисс., М., 1955.
15. Славина Л.С., Индивидуальный подход к неуспевающим и недисиплинированным ученикам, М., изд-во АПН РСФСР, 1958.
16. Славина Л.С., Роль семьи в формировании отношения школьника к учению и школе, «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.
17. Собиева Г.А., Формирование самосознания и самооценки у советских школьников, канд. дисс., М., 1953.
18. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии, М., Учпедгиз, 1946.
19. Dembo M., Der Aergeralsdynamisches Problem. PsychologischeForschung, 1931, № 15.
20. Hoppe F., Erfolg und Mißerfolg. PsychologischeTorschung, 1930, № 14.
21. Mittag H., ÜberpersonaleBedingungen des GedächtnissesfürHandlungenZeitschriftfürPsychologie. Band 158, 1955.
22. Lewin K., A dynamic theory of personality Selected paper, N. - Y. — London, 1935.

---

Сноски

¹ Термин «уровень притязаний» мы заимствуем у Хоппе [20]. В настоящее время этот термин имеет широкое распространение в зарубежной психологии. Однако у Хоппе уровень притязаний понимается как изначальная тенденция личности, всегда направленная на сохранение самого высокого уровня своих достижений. Таким образом, наше понимание психологической сущности уровня притязаний принципиально отличается от этого. Понятие «уровень притязаний» используется и советскими психологами [1], [7а].

² Результаты данного исследования не опубликованы.

³ Четыре школьника, очевидно, не отнеслись достаточно серьезно к экспериментальному заданию и реагировали на него и на свои успехи и неуспехи полным безразличием. Все они, не задумываясь, брали любые задачи — и трудные, и легкие, совершенно независимо от успеха или неуспеха в предыдущей задаче. Эти испытуемые одинаково реагировали и на успех, и на неуспех, с удовольствием готовы были воспользоваться подсказкой и вообще хотели только одного: поскорее освободиться от участия в опыте. Этих испытуемых мы исключили из дальнейших экспериментов и не учитывали при анализе и обработке материала.

⁴ Задачи, не выбранные испытуемым, а взятые по предложению экспериментатора, мы в графики не включаем.

⁵ Задачи № 4, 5, 6, 7 мы в график не включили, т.к. они были взяты учеником не самостоятельно, а по предложению экспериментатора.

⁶ Лаборатория психологии воспитания Института психологии.

⁷ Задачи в основном мы взяли из сборника П.Ю. Германовича «Математические викторины» [4]. Используемые в этой серии задачи см. в приложении.

⁸ В первой серии все эти ученики (14 человек) либо соглашались идти на олимпиаду, либо мотивировали отказ в соответствии с истинным положением дела.

⁹ Здесь можно провести аналогию с «деловитыми» испытуемыми Т. Дембо, которые в противоположность всем остальным ее испытуемым спокойно реагировали на неуспех.

¹⁰ Это проскальзывает и в словах Валерия (видимо, незаметно для него самого): «Мишка командует, ему ничего не говорят», т.е. очевидно, его команду признают.