«Вопросы психологии личности школьника»

Н.Ф. Прокина

Условия формирования организованного поведения школьников при выполнении режима в школе-интернате

1

Настоящая работа относится к циклу исследований, посвященных проблеме воспитания у детей устойчивых форм поведения как первого этапа в формировании соответствующих качеств личности.

Ранее проведенные в лаборатории психологии воспитания Института психологии АПН РСФСР исследования позволяют утверждать, что основными условиями воспитания устойчивых форм поведения является положительное отношение ребенка к тому, что он усваивает, т.е. наличие соответствующего мотива, а также наличие средств, позволяющих организовать нужное поведение.

В нашей предшествующей работе, также посвященной изучению условий воспитания устойчивых форм организованного поведения у младших школьников, было установлено, что применение указанных двух условий (определенной мотивации и определенных средств организации поведения) не только обеспечивало нужное поведение в течение длительного срока, но и приводило к сохранению этого поведения после снятия экспериментальных условий.

В этой работе изучалось умение детей организованно строиться и организованно входить в класс.

Ученики I класса интерната № 18, в котором проводилось исследование, тратили на построение для входа в класс после звонка 8-10 мин., что свидетельствовало об отсутствии у них правильной организации этого поведения и, естественно, приводило к очень большой потере времени, хотя в отдельных случаях они могли делать это значительно быстрее.

Мы обнаружили, что создание у детей различных достаточно сильных мотивов (игровых, соревнования и др.) немедленно приводило к значительному, но всегда кратковременному успеху. Устойчивого организованного построения нам удалось добиться лишь тогда, когда наряду с сильным положительным мотивом мы дали детям внешние средства, помогавшие им организовать свое поведение. Поскольку дети должны были научиться заканчивать построение в определенный отрезок времени, мы полагали, что адекватным средством организации детьми своего поведения будут песочные часы, которые, делая для них наглядным само протекание времени, помогут им соотносить свои действия с этим временем.

Таким образом, в первой работе нам удалось выделить те конкретные условия, которые необходимы для того, чтобы добиться у детей организованного построения, обеспечить его устойчивость и сохранение после снятия экспериментальных условий.

В данном исследовании мы поставили перед собой задачу проверить эффективность выделенных условий при воспитании других, более сложных форм поведения, включающих ряд различных по своему конкретному содержанию видов деятельности.

Кроме того, мы рассчитывали, что более сложная и требующая большего времени деятельность даст нам возможность выяснить и психологическую функцию каждого из выделенных условий; в частности, растянутость во времени соответствующих действий легче позволит проследить роль наглядного показа детям процесса течения времени (при помощи песочных часов) в воспитании организованного поведения.

В качестве предмета изучения мы выбрали выполнение детьми так называемого утреннего режимного момента, включающего умывание, уборку постели и одевание¹.

Эта работа имела и непосредственное практическое значение, поскольку воспитанники интерната, с которыми она проводилась, тратили утром до 40-50 мин. на выполнение указанных дел, которые, как это будет показано ниже, без всякого напряжения могут быть выполнены почти втрое быстрее. Специальные наблюдения, проведенные нами в течение нескольких дней, показали, что бо́льшая часть времени уходит на разговоры, ненужную беготню, мелкие ссоры и т.д., в результате чего дети иногда всем классом опаздывали на завтрак.

2

В первой серии опытов мы поставили перед собой задачу еще раз проверить возможность добиться устойчивого организованного поведения детей, создав для этого достаточно сильный и постоянно действующий мотив.

Для этого мы, так же как и в нашей первой работе (при построении), разбили учащихся на группы и организовали между ними игру-соревнование на быстрое и добросовестное выполнение утреннего режима.

Эта серия опытов проводилась в спальне мальчиков II класса школы-интерната № 38. Всего в опыте участвовало 16 человек.

В спальне было создано 3 группы (две - по 5 человек и одна - в 6 человек). В каждой группе на неделю выбирался ответственный, в обязанности которого входило следить за выполнением условий игры-соревнования членами его группы. Для того чтобы усилить действенность мотива, соревнование проводилось на скорость выполнения каждого действия, входящего в утренний режим, в соответствии с чем итоги подводились после умывания, после уборки постели и после одевания. Выполнение каждого из действий отмечалось специальным флажком: голубым - умывание, желтым - уборка постели и синим - одевание.

При этом, чтобы избежать стремления детей к личному успеху, оценивались успехи не отдельных детей, а группы в целом. Если один из членов группы не успевал выполнить одно из действий, то вся группа не получала флажка и данное действие считалось невыполненным. Это создавало у детей взаимную заинтересованность, они торопили отставшего, убеждали его не подводить свою группу, помогали ему. Это заставляло каждого улучшать выполнение утреннего режима.

Прежде чем приступить к опытам, с детьми были проведены предварительные беседы, которые показали, что дети отдают себе отчет в том, что тратят утром слишком много времени, и сами считают, что со всеми утренними делами можно справиться скорее и лучше. Они знают также, в какой последовательности надо выполнять соответствующие режимные моменты и какие требования предъявляются к качеству их выполнения.

Отвечая на вопрос, как нужно выполнять утренний режим, дети обычно говорили, что «нужно встать по звонку, идти на зарядку, после зарядки — убирать постель, потом умываться, а после умывания надеть школьную форму».

При ответе на вопрос о том, быстро или медленно они все это делают, дети довольно правильно оценивали темп своего выполнения. Например: «Я выполняю все так же быстро, как Сережа. Немного только от него отстаю» или: «Нет, я не так долго, как Слава, он у нас копается, копается. А я быстрее его».

На вопрос, почему они медленно выполняют, дети, как правило, затрудняются ответить. Многие совсем не отвечают, некоторые начинают вспоминать, что мешало им в последние дни. Такими причинами оказываются: «Интересно рассказывали про кино, я слушал и не успел». «Вова помешал» и др.

В беседе все 16 детей категорически утверждали, что нужно делать все хорошо и быстро. На вопрос, что значит делать хорошо, они отвечают так: «Хорошо — это значит нужно умыться чисто, с мылом, почистить зубы не просто щеткой, а зубным порошком, не забыть вымыть уши». «Когда постель убираешь, нужно простыню встряхнуть обязательно и на верхнем одеяле складочку сделать. Вот и будет хорошо». То есть дети при ответе на вопрос, что значит «хорошо», подробно описывают требования к качеству выполнения.

Отвечая на вопрос, что значит выполнить быстро, дети или говорят, что не нужно отвлекаться, и перечисляют, какие бывают отвлечения, или указывают на темп выполнения действий одним из своих товарищей, который действительно всегда выполняет все быстрее других: «Быстро одеваться - это значит, как Юра С.». «Быстро - это начал одеваться и ничем больше не занимайся: не задирайся ни с кем, не шуми, только одевайся и одевайся».

В беседе с детьми мы пытались выяснить также и наличие у них желания делать все хорошо и быстро и мотивы этого желания. Оказалось, что всем детям хочется быстро и хорошо справляться со своими утренними делами, однако некоторые выражали сомнение, смогут ли они этого добиться. Что касается мотивов, то большинство никак не могло мотивировать свое желание, а некоторые говорили: «чтобы успевать вовремя на уроки», «чтобы оставалось время на другие дела», «чтобы научиться хорошо все делать», «чтобы быть хорошим школьником» и т.п. Конечно, такого рода ответы вовсе не свидетельствуют еще о том, что дети действительно побуждаются только этими мотивами. Однако эти ответы дают нам все же представление о характере их мотивации.

До начала эксперимента мы должны были установить, какой срок нужен детям для выполнения действий, входящих в утренний режим.

С этой целью мы поставили перед каждым ребенком задачу показать экспериментатору, как он умеет умыться, убрать постель и одеться. Эта задача, охотно принимавшаяся всеми детьми, выполнялась ими очень добросовестно и позволила установить то время, которое было реально необходимо для выполнения соответствующих действий.

Оказалось, что на умывание у разных детей уходило от 2 до 5 мин., на уборку постели - от 3 до 8 мин., на одевание - от 2 до 5 мин. Таким образом, максимальное время, необходимое для выполнения утреннего режима даже самыми медлительными детьми, не превышало 18 мин.

Итак, хотя дети понимают важность быстрого выполнения этих действий и могут выполнять их достаточно быстро, это не обеспечивает их ежедневного выполнения на уровне реальных возможностей детей.

Перед детьми была поставлена задача научиться выполнять действия, входящие в утренний режим, быстро и хорошо.

После этого были начаты опыты.

В первый же день максимальное время выполнения всех действий не превысило 10 мин., а в течение последующих пяти дней оно только в нескольких случаях достигало 16-18 мин., не превышая в подавляющем большинстве случаев 12 мин. Среднее время для всех детей за 17 дней опытов данной серии сократилось до 14 мин. 20 сек., тогда как до начала опытов оно равнялось 36 мин.

Как показали наблюдения, дети были очень увлечены соревнованием. После окончания каждого действия они торопили ответственного, который должен был передвинуть флажок, интересовались успехами друг друга, внимательно следили, чтобы кто-либо из группы не отстал. Например, на десятый день соревнования Миша П., одеваясь, полез под кровать за ботинками. Витя Д. (ответственный по группе), заметив, что Миша по его расчетам долго не показывается, вытащил Мишу из-под кровати, чему тот не сопротивлялся, схватил его рубашку и стал надевать на него, приговаривая: «Ты что же! Так очень даже просто можешь группу подвести». Миша начал одеваться. Другой член группы, видя, что ответственный долго возится с Мишей, подошел к нему и сказал: «Ты смотри, ответственный, пропустим мы первое место. Давай сам быстрей одевайся».

Однако несмотря на такой большой успех, достигнутый во время соревнования, когда оно (через 3 недели) было прекращено, все дети резко ухудшили свои показатели. У многих детей время выполнения всех действий возросло до 25-30 мин. и с каждым днем постепенно увеличивалось (см. рис.1).

Таким образом, хотя мотив соревнования и оказался достаточно стойким и дети вели себя организованно в течение достаточно длительного срока, после отмены соревнования это поведение не сохранилось.

Более тщательный анализ времены́х показателей каждого ребенка обнаруживает, что на протяжении соревнования время, затрачиваемое детьми на выполнение утреннего режима, постоянно колеблется. Тем не менее это колебание времени не означает, что в те дни, когда дети тратили относительно много времени, они переставали интересоваться соревнованием. И в эти дни они продолжали с большим интересом обсуждать результаты выполнения каждого действия и интересовались подведением итогов. Они не забывали также делать замечания отстающим товарищам. Так, например, на десятый день соревнования, когда одна из групп значительно запаздывала, в этой группе горячо обсуждался вопрос о поведении Сережи Б., который из-за отсутствия физкультурной формы был задержан преподавателем физкультуры, не пришел вовремя в спальню и тем самым подвел всю группу. Участники группы предъявили ему ультиматум: «Ну, смотри, в следующий раз не успеешь надеть на зарядку форму, в спальню не пустим».

Сережа: Из-за майки-то!?

Миша (самый маленький в группе и никогда не дравшийся): Так и знай, я сам тебя побью и не побоюсь.

Применять эту меру наказания не пришлось, так как Сережа на следующий день явился на зарядку одетый в физкультурную форму.

За счет чего же могут происходить колебания времени, отмечающиеся как у целой группы, так и у отдельных детей? Ясно, что не за счет ослабления мотива. Очевидно, причина этого лежит в чем-то другом. Наблюдая поведение детей, мы заметили, что, хотя у каждого ребенка есть свой темп выполнения утреннего режима, в условиях соревнования этот темп колеблется в довольно значительных пределах, в зависимости от темпа детей всей группы или даже спальни. Так, например, 28 октября одна из групп выполняла весь утренний режим за 11-12 мин., 4 ноября она же выполняла его за 18-19 мин., 19 ноября — за 18-22мин. В некоторые дни дети всех групп имеют очень близкие времены́е показатели. Результаты наблюдений и вопросы, задаваемые детям, показывают, что они не умеют учитывать, сколько времени затрачивают на выполнение того или иного действия, а ориентируются друг на друга или на того из своих товарищей, который выполняет утренний режим быстрее других.

Вот одно из наблюдений:

«3 ноября.
В группе одним из первых выполнил утренний режим Юра С. Двое детей задержались и значительно отстали от остальных. Между ними происходит следующий разговор.
Сережа Л. Ну, ты, быстрее. Видишь, наш Юра давно все сделал, а мы с тобой копаемся.
На вопросы экспериментатора, задаваемые детям, как они узнают, что уже нужно кончать умывание, уборку постели или одевание, дети в большинстве случаев отвечали: «А у нас Толя всегда первый кончает. Вот я и не хочу от него отстать».

Но дело в том, что такой эталон неустойчив, и это дезориентирует ребят. Когда дети, по которым равняются другие, замедляют свой темп, он снижается и у всех остальных. Так, на вопрос экспериментатора, почему один из детей долго одевается, он ответил: «Я не долго. Еще Толя не оделся».

Все эти факты, показывающие, что дети постоянно стремятся соотнести сроки и темпы своей деятельности с темпами деятельности других детей, наводят на мысль, что, оказавшись перед задачей быстро выполнить определенное действие, ребенок нуждается в каком-то объективном мериле того темпа, который от него требуется.

Это в свою очередь заставляет выдвинуть предположение, что функцию такого мерила в наших опытах могут выполнить песочные часы, так как они позволяют в виде внешнего, объективного процесса пересыпания песка показать детям то время, в которое они должны уложиться, и тем самым дать им образец того темпа, который должен быть усвоен.

Действительно, ставя перед детьми задачу уложиться в какой-то пусть даже приблизительный срок, мы тем самым подразумеваем соотнесение их поведения со временем, хотя само это время очень часто никак не дается ребенку, а взрослые ограничиваются оценками того, что одни успевают сделать все быстро, а другие тратят слишком много времени. Однако невозможно соотносить свое поведение со временем, не имея устойчивого эталона этого времени. Мы и видим, что дети пытаются использовать в качестве такого эталона, в качестве образца, по которому они строят свое поведение, темп другого ребенка. Но поскольку выбранный образец весьма неустойчив, то естественно, что нужный темп не может быть усвоен.

Чтобы проследить, как дети научаются учитывать время, и таким образом проверить наше предположение о функции песочных часов, мы провели вторую серию опытов. В этих опытах мы, сохранив игру-соревнование в том же виде, как это было в первой серии, предложили детям выполнять действия утреннего режима по часам, укладываясь в отведенное для этого время.

На выполнение всех трех действий детям давалось 15 мин.² Работа велась следующим образом. Как только дети приходили с зарядки, экспериментатор у них на глазах переворачивал 15-минутные песочные часы. Это означало, что время, отведенное на утренний режим, началось. Через 15 минут часы убирались. После выполнения каждого действия ответственный передвигал флажок. Все группы, успевшие выполнить все действия за 15 минут, считались победительницами. Правда, группа, окончившая первой в отведенное время, считалась первой среди остальных победивших.

Какие же изменения произошли в выполнении режимных моментов в связи с введением нового условия?

Среднее время их выполнения для всех детей значительно сократилось по сравнению с тем, каким оно было в опытах без часов (табл.1).

Среднее время, затрачиваемое детьми на отдельные действия при разных условиях

Однако наши наблюдения показали, что во второй серии возросла неравномерность распределения времени между отдельными действиями (см. табл. 1). По сравнению с предыдущей серией время на умывание сократилось в два раза, тогда как при выполнении остальных действий в этой серии оно сократилось гораздо меньше.

Перед нами встал вопрос, почему применение песочных часов так сильно сократило длительность выполнения только одного из действий, входящих в утренний режим, а именно умывания. Из наблюдений за поведением детей было видно, что, пока шли первые минуты, дети очень активно интересовались временем; спрашивали об этом экспериментатора, подходили к часам, рассматривали их и высчитывали, сколько минут осталось. Такой интерес у детей возникал особенно после окончания первого действия (умывания), которое они спешили выполнить, иногда даже в ущерб качеству. Установив, что времени прошло немного, дети успокаивались и уборку постели проводили не торопясь. Они почти не подходили к часам, но о времени не забывали. Об этом можно судить по разговорам детей: «Мы успеем». «Ты не торопись». Но оставшегося времени они при этом не высчитывали. К концу отведенного времени вновь возникал большой интерес к часам. Таким образом, во второй серии опытов дети не научились правильно распределять имеющееся в их распоряжении время. Однако все они укладывались в отведенный срок. Среднее время выполнения всех действий при введении песочных часов равнялось 10мин. 40сек.

За те 25 дней, в течение которых велись опыты этой серии, темп выполнения не только не снижался, а даже несколько ускорялся. Поэтому по истечении 25 дней мы сочли возможным проверить, в какой мере данное поведение приобрело устойчивый характер и может сохраниться, после того как будут отменены соревнование и пользование песочными часами.

Однако в первый же день отмены этих условий время выполнения утреннего режима резко возросло. В первый день оно равнялось 19мин. (см. рис.1). При этом обнаружилось следующее. У части детей (4 человека) время выполнения утреннего режима после снятия всех условий хотя и увеличилось в полтора-два раза по сравнению с тем, которое у них было перед этим, однако не превысило заданного времени, т.е. 15мин. У остальных 12 детей оно возросло в среднем до 25 мин.

Рис.1 Время, затрачиваемое детьми на утренний режим при разных условиях

Среднее время за 6 дней после снятия экспериментальных условий равнялось 22 мин. 40 сек. Как мы видим, оно все же значительно снизилось как по сравнению с временем, затрачиваемым детьми до экспериментов, так и с временем выполнения утренних дел после снятия условий первой серии (т.е. снятия соревнования). Это, безусловно, свидетельствует о каком-то сдвиге в поведении детей, происшедшем в результате введения песочных часов. Однако тот факт, что оно все-таки в 2 раза больше, чем время выполнения утренних дел при наличии песочных часов, не позволяет нам говорить о подлинном формировании соответствующего устойчивого поведения. Возможно, что этот неполный результат объясняется тем, что в данных условиях дети не имели возможности соотносить с временем каждый этап своего поведения. Между тем это, по-видимому, является необходимым условием для действительной выработки эталона времени и регулирования в соответствии с ним своего поведения, а также для умения правильно распределить свое время между отдельными действиями.

Закономерность такого предположения подтверждается данными проведенной с детьми беседы.

В беседе мы спрашивали детей, во-первых, почему они думают, что уже пора кончать соответствующее действие, и, во-вторых, сколько времени они тратят на каждое из них.

Ответы на первый из этих вопросов показали, что только один ребенок (из 16) - Саша П. ориентируется в отношении всех трех действий на песочные часы. Двое детей, так же как и в серии опытов без часов, во всех своих действиях ориентируются полностью на товарищей. Остальные же 13 детей указывают в качестве ориентира только начало высыпания песка: «Песок начинает сыпаться - значит мне надо умываться»; но ни один из них не говорит о том, как он учитывает время окончания каждого действия или начало последующего.

При вопросе о времени окончания последнего действия (одевания) все 13 детей ссылаются на окончание высыпания песка: «Песок скоро высыпается, а я в это время одеваюсь: раз - рубашку, раз - штаны, раз - чулки... и готов».

Уборку постелей эти 13 детей выполняют или в том темпе, который был взят ими вначале, или в том темпе, в котором работает сегодня большинство детей спальни, или ориентируются на лучшего в своей группе. Самым характерным ответом является: «Я делаю так же, как все у нас в группе. Кто делает сегодня первым, я стараюсь от него не отстать».

Ответы на вопрос о том, сколько времени ребенок тратит на каждое действие, показали следующее.

Двое детей, ориентирующиеся только на своих товарищей, вообще не могли ответить на этот вопрос; они не могли указать времени, затраченного ни на одно из выполнявшихся ими действий. Что касается остальных, то мы наблюдаем значительную разницу в ответах на вопросы о разных действиях. Отвечая на вопрос о том, за какое время они умываются, некоторые дети вначале показывают, сколько песка должно высыпаться, по их мнению, за это время, а затем рассматривают числовую шкалу и определяют число минут, соответствующее этому количеству песка. «Я успеваю вот за сколько (показывает по песочным часам). Ну, значит, за одну минуту».

Девять детей только показывают по часам количество высыпавшегося песка, считая, что этим они уже ответили на вопрос. «На умывание мало времени. Вот (показывая) только песок начал сыпаться, а я уже умылся».

Что касается второго действия (уборки постели), то только один ребенок (Саша П.) смог сказать, сколько времени он тратит на его выполнение. Все остальные дети отвечали: «Не знаю».

На вопрос о последнем действии (одевание) почти половина детей (7 человек) прямо назвали количество минут, затрачиваемое ими. Это те дети, которые, приступая к надеванию формы, постоянно спрашивали экспериментатора, сколько времени осталось до конца отведенного срока, на что получали ответ, что осталось столько-то минут. Эти дети отвечают так: «Вчера я оделся за 7 мин., а сегодня за 3 мин.», т.е. говорят о времени выполнения в запомнившиеся ими дни. Некоторые дети, подойдя к песочным часам, говорили, что они начинают надевать форму, когда в верхней половине часов остается меньше песка, чем в нижней, и показывали, чему примерно должно быть равно это количество.

Итак, мы видим, что те дети, которые ориентируются на песочные часы, а не на других детей, в основном учитывают начало и конец времени, отведенного на весь утренний режим. Вместе с тем мы видим также, что они стараются там, где это возможно, соотнести сроки, необходимые для выполнения каждого действия, с количеством высыпавшегося песка, т.е. с определенным объективным мерилом времени. Это выражается и в вопросах экспериментатору о том, сколько времени осталось, и в попытках соотнести как-то срок, необходимый им для выполнения первого и последнего действий, с определенным количеством высыпающегося песка.

Однако эта задача решается неодинаково легко по отношению к разным действиям. Для 1-го действия (умывания), начало которого совпадает с началом пересыпания песка, определить затрачиваемое на него время относительно легко. Что касается 2-го действия (уборки постели), то для него вообще невозможно установить время, не пользуясь числовой шкалой, так как определить на глаз количество песка, которое надо прибавить к уже пересыпавшемуся, да еще так, чтобы сколько-то песка осталось на время одевания, невозможно. Числовой же шкалой, имеющейся на этих часах, дети не могут пользоваться, так как это потребовало бы перерыва в работе (чтобы подойти к песочным часам и посмотреть на шкалу) и довольно сложных вычислений. Вот почему дети и не могут ответить на вопрос о времени, затрачиваемом на уборку постели. Но отсюда следует, что в отношении этого действия они не имеют объективного мерила ни для его начала, ни для конца, ни для его длительности. Стало быть, та цель, которую мы преследовали, вводя песочные часы, в отношении этого действия, строго говоря, остается не достигнутой, если не считать того, что, будучи «зажато» между первым и последним действиями, оно тем самым косвенно также соотносится со всем временем, отведенным на утренний режим. Для последнего действия (одевания) песочные часы указывают только конец.

Итак, по-видимому, действительно наличие четких объективных времены́х границ начала и конца каждого действия (которые легко могут быть восприняты ребенком) является одним из необходимых условий формирования устойчивого организованного поведения.

В этом аспекте очень интересно проанализировать поведение того единственного мальчика (Саши П.), который мог сказать, сколько времени он тратит на каждое из действий.

В опытах первой серии (без использования часов) у Саши П. были самые плохие показатели - 23 мин. 30 сек. (другие дети в этих же условиях укладывались в 12-15 мин.). В серии с песочными часами время выполнения утреннего режима у Саши П. начало уменьшаться и к концу ее достигло 6 мин., т.е. стало лучшим по сравнению со временем всех других детей.

Материалы наблюдений и проведенные с ним беседы показывают, что ему удалось самому научиться соотносить действия по выполнению каждого режимного момента с определенными отрезками времени. «Мне нужно, - говорил он, - одну минуту на умывание, Юре С. тоже нужно одну минуту, две минуты на постель и три минуты на одевание».

После того как песочные часы были сняты, время выполнения у Саши увеличилось до 13 мин. 30 сек., но не превысило установленного срока (15 мин.).

Стремясь найти и другие факты, подтверждающие высказанную нами гипотезу о роли наглядного показа детям течения времени в формировании устойчивого организованного поведения, мы проанализировали результаты второй серии с точки зрения того, отмечается ли различие в стабилизации времени, затрачиваемого детьми на каждое из действий, в зависимости от возможности учета времены́х границ данного действия. Путем этого анализа мы обнаружили, что в результате использования песочных часов у всех детей стабилизировалось время только 1-го действия - умывания. Для других действий такой стабилизации не произошло, и время выполнения по-прежнему колебалось день ото дня в довольно больших пределах.

Итак, мы видим, что, хотя введение в эксперимент песочных часов преследовало цель дать детям такое внешнее средство, с помощью которого они могли бы соотносить темп своих действий с соответствующим образцом, мы достигли этого лишь частично. Причина этого, согласно нашему предположению, заключалась в том, что детям было дано лишь общее время на все три действия, что являлось недостаточным для достижения поставленной в эксперименте цели.

В связи с этим мы провели третью серию опытов, в которой дети получили возможность учитывать время выполнения каждого действия. Для этого мы использовали в эксперименте песочные часы отдельно для каждого действия, оставив остальные условия такими же, какие были во второй серии. На каждое действие было отведено по 5 мин., причем каждому действию соответствовали отдельные 5-минутные песочные часы. На каждые из этих часов надевался бумажный колпачок того же цвета, что и флажок, которым отмечалось выполнение соответствующего действия. В начале опыта экспериментатор переворачивал первые песочные часы, что было для детей сигналом к началу умывания. По прошествии 5 мин. экспериментатор переворачивал вторые часы и т.д.

Таким образом, дети, видя часы, например, с голубым колпачком, знали, что идет время, отведенное на умывание, а если сыплется песок в часах с желтым колпачком, то идет время, предназначенное для уборки постели, и т.д. Если тот или иной ребенок выполнил действие раньше установленного срока, он мог переходить к следующему действию; учет по-прежнему производился по группам.

Сразу же мы получили очень хорошие результаты. Время на выполнение всех действий утреннего режима вновь сократилось до 12мин. 30сек.

Количество времени, затрачиваемого на каждое действие, стало более равномерным, более устойчивым; в поведении детей наступил ряд изменений по сравнению с их поведением в предыдущей серии. Во время умывания дети меньше спешили, умывались более тщательно; ни на одном из действий особенно долго не задерживались, как это иногда бывало с уборкой постелей в предыдущей серии. Прекратилась спешка в конце выполнения последнего действия. Все выполнение утреннего режима протекало теперь гораздо спокойнее. У каждого ребенка установился свой темп выполнения, который сохранялся в течение всего срока проведения опытов этой серии. Все дети укладывались в отведенное им время, при этом четверо успевали меньше чем за 10мин. и 8 человек — за 10-12мин. В этой серии дети вели себя очень активно в отношении всего, что связано с определением времени. Они интересовались временем. В начале каждого нового действия они, глядя на часы, говорили, например: «Уже началось время на постель». Вопросов экспериментатору о времени они задавали гораздо меньше, так как теперь уже сами могли не только хорошо ориентироваться в количестве высыпавшегося песка, но даже довольно точно определяли соответствующее этому число минут. Они высчитывали время выполнения каждого действия, сравнивали свои результаты с результатами товарищей, интересовались временем выполнения действий по своей группе.

Теперь часто мы наблюдали, как дети сосредоточенно высчитывали количество минут, затраченных ими на весь утренний режим: «Я умылся за 3 мин. Начал убирать постель, а время еще шло на умывание. Значит, 2 мин. из умывания - на постель, да еще 3 мин. из «желтых часов» (часы, показывающие время на постель). Постель убрал за 5 мин. Оделся за 3 мин. Всего 11 мин. Вот сколько мне сегодня времени понадобилось».

Большой интерес к определению времени мы наблюдали у всех детей. Иногда кто-нибудь из детей, выполнив все действия раньше других, просил разрешить ему подержать часы, при этом он по собственной инициативе или по просьбе товарищей определял количество уже прошедших минут или оставшихся на выполнение последующих действий, громко объявляя об этом всем. Иногда вокруг определения времени по песочным часам разгорались споры. Дети горячо обсуждали этот вопрос, обращаясь за помощью к экспериментатору. Нужно отметить, что, очевидно, в результате этой активности дети довольно правильно научились определять время, хотя в 5-минутных часах, которыми мы пользовались в этой серии, числовой шкалы не было.

По истечении 22 дней мы провели проверку сохранения формировавшегося поведения, сняв все экспериментальные условия.

Ежедневные наблюдения за поведением детей в течение последующих 18 дней показали, что после опытов третьей серии произошло полное сохранение достигнутых в ней результатов (см. рис.1). Среднее общее время за эти 18 дней равно 12мин. 20сек., т.е. всего лишь на 20сек. превышает среднее время в дни проведения третьей серии опытов (см. табл.2).

Среднее время, затрачиваемое детьми на отдельные действия при разных условиях

Последующие наблюдения, проводившиеся эпизодически в течение двух месяцев, дали почти тот же результат; дети по-прежнему выполняли весь утренний режим за 12-15 мин.

Интересно отметить, что указанные результаты сохранились, несмотря на то что дети были переведены в другую спальню, в которую было добавлено еще 6 новых детей, выполнявших утренний режим очень медленно (от 40 до 60мин.).

Наблюдая за детьми в этот период, мы заметили, что они продолжают ориентироваться на время и при отсутствии песочных часов. Часто можно было слышать такие разговоры: «Сейчас еще время на умывание не прошло». «Я убрал постель, а время на постель еще не кончилось».

С целью выяснения того, насколько дети стали точно ориентироваться во времени, экспериментатор давал каждому из них такое задание: «Когда умоешься, подойди ко мне и скажи, успел ты уложиться в положенное время или нет» (подразумевались те 5мин., которые им давались на умывание в третьей серии опытов). Такие вопросы задавались детям как в отношении каждого действия, так и в отношении всего утреннего режима в целом. Оказалось, что все дети без ошибок отвечают на эти вопросы. Кроме того, мы спрашивали детей, сколько времени они потратили на выполнение каждого действия и всего утреннего режима в целом. Выяснилось, что они также могут достаточно точно определить время, затраченное на выполнение отдельных действий; отклонения в ту или другую сторону были в пределах 1-2мин. Значительно труднее оказалось для детей указать общее время; здесь были допущены ошибки от 3 до 8мин.

Таким образом, эти данные позволяют утверждать, что в результате постоянного соотнесения своих действий со временем, учитываемым при помощи песочных часов, у детей по отношению к этим действиям вырабатывается своеобразное «чувство времени», которое позволяет детям и в отсутствии часов придерживаться нужного срока.

Еще одно дополнительное подтверждение этого вывода дает наблюдение за поведением тех 6 детей, которые были помещены в одну спальню с нашими испытуемыми, когда те уже научились выполнять весь утренний режим за 12-15 мин. Поскольку эти 6 детей делали все чрезвычайно медленно (40-60 мин.), они оказались в очень невыгодном положении. Воспитатель говорил им о том, что своим поведением они будут подводить своих новых товарищей по спальне. Желая доказать, что они могут успеть сделать все так же быстро, как и другие дети, стремясь не оказаться последними и не выслушивать насмешек остальных 16 мальчиков, эти 6 детей, действительно, в течение 3-4 недель, ориентируясь на остальных, выполняли утренний режим за относительно короткое время. Однако постепенно это время стало увеличиваться и через 2 месяца, когда дети, участвовавшие прежде в наших опытах, были уже совершенно готовы за 15 мин., эти 6 детей, кончив умываться, приступали только к уборке постели.

Итак, в результате третьей серии опытов мы можем утверждать, что, введя в эксперимент специальные песочные часы для каждого действия, мы тем самым дали детям адекватное средство для организации своего поведения во времени, а также что наличие такого средства (в условиях соответствующей мотивации) играет решающую роль в сохранении формируемого поведения.

3

В описанных сериях опытов нам удалось установить тот характер средства и тот способ его использования, которые необходимы для воспитания у детей изучавшейся нами формы организованного поведения.

Теперь мы перейдем к изложению опытов, в которых была поставлена задача проанализировать, почему именно та мотивация, которая была нами дана в описанных выше экспериментах, привела к успеху и не может ли другая мотивация привести к такому же результату.

В предыдущих сериях мы изменяли средства, не меняя мотивации; в настоящем параграфе мы опишем опыты, в которых мы оставляли неизменными средства (песочные часы для каждого отдельного действия), но варьировали условия, влияющие на мотивацию, а именно использовали:

1. соревнование между небольшими коллективами,
2. оценку успехов отдельного ребенка через коллектив,
3. индивидуальное соревнование вне детского коллектива (в семье).

Начнем с описания опыта организации поведения ребенка в условиях семьи.

Опыт проводился с учеником I класса Колей Т., 8 лет. С точки зрения задач нашего исследования надо отметить следующие обстоятельства: Коля - единственный ребенок в семье, у него хорошие отношения с родителями и, следовательно, для него важна их оценка его поведения. Школу он любит, огорчается, если учительница делает ему замечания, учится хорошо и старается выполнять все школьные правила поведения. Вместе с тем он недостаточно организован и поэтому часто опаздывает в школу. Учительница неоднократно делала ему замечания по этому поводу. Однажды, когда Коля опять запоздал, она заявила, что если он еще раз опоздает, то будет вызван к директору школы. Мальчик был расстроен и обещал, что больше опаздывать не будет. Но опоздания все же повторялись и довольно часто.

Наблюдая его поведение перед уходом в школу, мы увидели следующее.

Коля встает утром в 7 час. Встает легко, в кровати лежать не любит, но, после того как встал, долго ходит по комнате. Подходит к столу, начинает рассматривать или читать какую-либо книгу. Иногда усаживается на стул и слушает радио. На замечания родителей, что нужно одеваться, заявляет, что он должен узнать прогноз погоды, так как в зависимости от этого наденет соответствующую обувь.

Но вот прогноз выслушан, а Коля еще не умылся. Вообще он всегда запаздывает с утренними делами, так как постоянно отвлекается чем-либо посторонним.

Приведем запись наблюдений за Колей в течение одного утра.

Коля встал в свое обычное время, отправился в ванную комнату. Засунув зубную щетку в рот, он вспомнил интересное событие, о котором забыл рассказать домашним. С зубной щеткой во рту он направляется в комнату и начинает свой рассказ. На предложение матери рассказать после того, как он все сделает, он заявляет, что расскажет коротко. Так как мать занята приготовлением завтрака, Коля бегает за ней из комнаты в кухню и обратно и рассказывает. Окончив рассказ, он направляется в ванную, но умывания не начинает, а занимается тем, что включает то холодную, то горячую воду. Затем довольно долго льет воду на руки и рассматривает их.

Наконец он умылся и начинает убирать постель. Переносит подушку с кровати на стул. Затем садится на кровать и задумывается. Потом вскакивает, смотрит на часы и говорит: «Уже много времени прошло, сейчас уже полчаса восьмого, я опять в школу опоздаю». Быстро убирает постель и садится завтракать. Не кончив завтракать, вскакивает из-за стола, подходит к окну и долго смотрит на улицу, приговаривая: «Еще никто в школу не идет». «Даже Ира (самая аккуратная девочка в классе) еще не ушла. Папа, я с тобой пойду». (Коля очень любит выходить из дому вместе с отцом). Отходит от окна, но завтракать не садится, а направляется к игрушкам, начинает там что-то искать. Отец делает ему замечание: «Если ты хочешь выйти из дому вместе со мной, то садись за стол, иначе не успеешь». «Сейчас, сейчас», - говорит Коля и опять возится с игрушками. Отец собирается уходить. Коля подбегает к нему: «Папа, папа, подожди меня минуточку, я сейчас буду готов». Отец говорит, что времени осталось мало, но, если Коля успеет, они пойдут вместе.

Коля быстро проглатывает завтрак. Начинает одеваться. Но, услышав голос своего товарища, который живет в той же квартире, выбегает в коридор, и они начинают оживленно о чем-то разговаривать. В это время Коля замечает, что отец надевает пальто. Он подбегает к нему: «Папа, подожди меня, пожалуйста. Ну, одну минуточку, я сейчас буду готов». Отец отвечает, что времени у него уже нет. Коля выбегает на лестничную клетку и смотрит, как уходит отец. Затем бежит в комнату, подходит к окну и смотрит, как отец проходит через двор. Видя, что идут его одноклассники, он приговаривает: «Вот и Ира ушла, и Сережа, а я вот не успел». Бросается к форме, начинает быстро ее надевать. Из дому выскакивает в 8 час. 25мин. (Занятия в школе начинаются в 8 час. 30 мин.)

Мы поговорили с Колей о его опозданиях. Спросили его, хочет ли он научиться делать все быстро и выходить в школу вместе с отцом. Обещали ему помочь. Предложение все делать по часам он встретил с большой радостью. При просьбе показать, как он сможет быстро все сделать, Коля выполнил весь утренний режим (не считая завтрака) за 14 мин. Мы договорились, что он будет умываться за 5 мин., убирать постель за 10 мин., надевать форму за 5 мин. Выполняя каждое действие, он выставлял флажок на плакатике.

В первый же день Коля уложился за 13 мин. Родители похвалили его. Этим он был очень доволен и приговаривал: «Вот как у меня хорошо получается». В оставшееся время предлагал свои услуги домашним - «Давайте я со стола уберу. Посуду помою. У меня времени хватит».

В 8 час. 5 мин. Коля вместе с отцом вышел из дому.

Четыре дня он выполнял все действия так же быстро, не сбавляя темпа. Его достижения были отмечены домашними. Но на пятый день он отказался от часов, заявив: «Мне уже надоело, я уже больше не хочу». На предложение отца соревноваться с ним во время выполнения утренних дел, используя при этом песочные часы, Коля согласился и в первый день соревнования все делал очень быстро, быстрее, чем отец. Сначала он этим обстоятельством был очень доволен, но потом задумался и сказал: «Папа, я знаю, ты нарочно медленнее меня все делаешь, если ты захочешь, ты меня перегонишь. Давай по-настоящему». Но на другое утро, когда Коля отстал от отца, он заявил: «Это что же, я теперь все время буду последний! Нет, я больше соревноваться не хочу. Я ничего не хочу делать по песочным часам».

В последующие дни он вновь опаздывал на занятия.

О поведении Коли мы можем сказать, что, несмотря на то, что был дан способ, помогающий ребенку овладеть своим поведением, те мотивы, которые возникли в домашних условиях, не смогли обеспечить не только сохранения требуемого поведения, но даже принятия задачи и использования предложенного способа действия.

Более того, те трудности, которые были связаны для Коли с необходимостью постоянно держать себя в узде, и то неприятное переживание напряжения, которое он, по-видимому, при этом испытывал, делали неустойчивой мотивацию такого поведения.

В следующей серии опытов мы изучали возникновение умения быстро выполнять утренний режим в условиях индивидуальной оценки успехов каждого ребенка перед коллективом детей спальни, где проводилась данная работа³. В спальне было 14 детей, которые тратили на выполнение утреннего режима от 30 до 60 мин.

Так же как и в предыдущих сериях опытов, с детьми была проведена беседа, в которой мы выясняли их согласие участвовать в этой работе. Все дети захотели научиться своевременно выполнять утренние дела.

Песочные часы использовались в этих опытах так же, как в третьей серии, с тем единственным изменением, что на уборку постели в этой серии давалось 10 мин., а на умывание и надевание формы — по 5 мин., т.е. на все действия было отведено 20 мин.

Результаты выполнения утреннего режима каждым из детей фиксировались на плакате (против фамилии каждого ребенка выставлялся флажок).

Все успевшие выполнить действие за установленный срок считались победителями, но каждый победивший знал, каким по счету среди других он кончил каждое действие.

С первых же дней проведения этих опытов выявилось, что разные дети по-разному отнеслись к поставленной перед ними задаче и по-разному вели себя на протяжении опыта.

Один из детей, Сережа Б., с самого начала был очень активен. Он нашел свою фамилию на плакате, попросил выдать ему флажки и поставил их в нужном порядке, приговаривая: «Вот так они и будут стоять. Я всегда первый буду выполнять. Вот увидите».

При проверке того, как быстро он сможет выполнить утренний режим, Сережа все действия проделал за 9 минут. Но с первых же дней выяснилось, что есть три мальчика, которые часто выполняют утренний режим быстрее Сережи. Сережа успевал все выполнить в отведенный срок, но ему не всегда удавалось быть самым первым, к чему он стремился. В таких случаях он от флажка отказывался, выкрикивая на всю спальню: «Подумаешь, ну и пусть мне не будет сегодня флажка. Я сделаю себе свой плакат, повешу над своей кроватью и буду сам ставить себе флажки».

Во время выполнения утреннего режима Сережа к часам подходил очень мало. Гораздо больше, чем часы, его интересовали успехи тех детей, которые выполняли все действия быстрее него. Он придирчиво рассматривал их постели; замечая недостаток в уборке постели или в выполнении других действий, моментально сообщал об этом воспитателю. В те дни, когда мальчик оказывался первым, он гордо ставил флажок и неодобрительно отзывался об отставших от него товарищах. В результате, хотя Сережа и выполнял все действия в установленный срок (и часто даже быстрее других), его достижения после снятия экспериментальных условий не сохранились.

Двое детей, в зависимости от того, какие у них были успехи, то принимали задачу сделать все в срок, то отказывались от нее. Это зависело от того, как они справились с первым действием.

Таким образом, у этих детей не удалось добиться устойчивости нужного поведения даже при наличии экспериментальных условий.

Двое других детей вообще не успевали в отведенное время, хотя, когда мы им давали задание показать, как они умеют выполнять утренний режим, оба ребенка тратили в этих условиях меньше чем по 20 мин. Значит, они все же могли бы уложиться в отведенное время, однако в условиях индивидуального соревнования сохранить такой темп они не смогли. От предложения экспериментатора дать им большее время они категорически отказались.

Следует отметить, что в нашей третьей серии, где проводилось соревнование между группами, также были отдельные дети, которые первоначально с трудом укладывались в отведенный срок. Однако под воздействием других детей своей группы они преодолели эти трудности и научились заканчивать все действия вовремя.

Следовательно, условия индивидуальной оценки не обладают той степенью принудительности, которая обеспечивала бы принятие детьми задачи и нужное поведение даже на протяжении опыта.

Остальные 9 человек из 14 старались выполнить стоящую перед ними задачу на протяжении всего опыта и всегда успевали уложиться в отведенное время. С первых же дней эти дети очень интересовались временем каждого действия. Подбегали к часам, высчитывали, сколько минут прошло и сколько еще осталось. Вначале, чтобы определить время, они обращались за помощью к экспериментатору, но затем довольно быстро стали подсчитывать его сами.

Через две недели каждый ребенок из 9 знал то время, за которое он обычно выполняет каждое действие. «Я сегодня опоздал. Прошло уже 3 мин., а я еще не совсем оделся».

К концу проведения эксперимента некоторые дети довольно легко определяли время уже без помощи песочных часов. Так, один из детей - Юра К., кровать которого была далеко от часов, часто говорил: «Сейчас прошло 4 мин. на одевание. Саша, посмотри, правильно?» Действительно, к этому времени прошло приблизительно 4 мин.

Работа велась 25 дней, после чего все экспериментальные условия были сняты.

Проверка показала, что только у последних 9 детей результаты, достигнутые во время опыта (среднее время 14 мин.), сохранились и в дальнейшем с незначительным удлинением времени (в среднем 14 мин. 40 сек.).

У остальных же наших испытуемых, в том числе и у Сережи, который на протяжении опытов всегда успевал в срок, огранизованное поведение совсем не сохранилось, и затрачиваемое время очень быстро увеличилось до прежнего уровня (30-60 мин.).

Эти данные могут быть истолкованы следующим образом: у 9 детей сохранение организованного поведения, по-видимому, объясняется тем, что сравнительная легкость для них выполнения поставленной задачи обеспечивает стойкость мотива, связанного притом с интересом к той форме поведения, которой они должны овладеть. Об этом свидетельствует их постоянный интерес ко времени, к соотношению между временем и собственными действиями и пр.

Что касается Сережи, то у него интерес был направлен исключительно на то, чтобы занять первое место. Поэтому пока длился опыт, а следовательно, производилась оценка результатов каждого ребенка, он вел себя организованно, но как только экспериментальные условия были отменены, он, естественно, вернулся к своему прежнему поведению. Остальные четверо детей попросту не приняли задачу.

Подводя итоги этой серии экспериментов, мы можем сделать вывод, что в условиях индивидуальной оценки отдельных детей перед лицом детского коллектива возникает более устойчивая мотивация, чем в условиях соревнования в семье. Однако и здесь не создается условий для возникновения такой мотивации, которая у всех детей могла бы обеспечить соответствующее устойчивое поведение и его сохранение после прекращения эксперимента.

Как мы видели из предыдущих опытов, такие условия дает лишь организация соревнования между коллективами детей, которое, по-видимому, обеспечивает достаточно сильное желание детей овладеть соответствующей формой поведения и сообщает устойчивость этому мотиву.

Интересно отметить при этом, что в тех случаях, когда в какой-либо из групп в наших опытах оказывалось менее 5 человек, группа распадалась, соревнование входящих в нее детей приобретало характер индивидуального соревнования и, как правило, не приводило к успешному результату.

Приведем в качестве примера следующий случай. В одной из групп, в которой было 5 детей (в третьей серии наших опытов), в течение двух недель отсутствовало по болезни трое из них. В полном составе эта группа часто одной из первых выполняла весь утренний режим. В группе не было детей, особенно отличающихся друг от друга по темпу выполнения. Взаимоотношения между детьми были доброжелательными. Но вот в группе осталось двое детей. И с первого же дня начались недоразумения. Тот, кто первым кончал все действия, обвинял другого, что он сегодня не старается и хочет подвести своего товарища. У обоих появилось соперничество. Много времени уходило на ссоры. Они придирались друг к другу, беспрерывно жаловались воспитателю. После того как возвратились остальные члены группы, отношения их наладились⁴.

Итак, заканчивая рассмотрение опытов, проводившихся для выяснения характера мотивации, необходимой для поддержания организованного поведения в течение эксперимента и его сохранения после снятия экспериментальных условий, мы можем сделать следующие два вывода:

1. мотивация сама должна носить устойчивый характер и
2. она должна быть непосредственно связана со стремлением детей овладеть соответствующим поведением. В наших опытах, проводившихся в условиях реального педагогического процесса, этого удавалось достигнуть путем организации игры-соревнования между небольшими коллективами детей.

4

В заключение нашей работы мы провели контрольную серию опытов с другими детьми (в школе-интернате № 18), которая была построена с использованием всех тех условий, какие, по полученным нами данным, оказались оптимальными, а именно с включением группового соревнования и применением отдельных песочных часов для каждого действия. Задача данной серии состояла в том, чтобы исключить возможное влияние упражнения и иметь достаточные основания отнести получаемый результат именно за счет использованных условий.

С первых же дней введения всех этих условий время, тратившееся детьми на выполнение действий, входящих в утренний режим, резко сократилось.

Через 27 дней после начала опытов (в январе месяце) были сняты экспериментальные условия, однако полученные результаты сохранялись до конца учебного года.

---

Сноски

¹ Исследование проводилось с учащимися II класса в школах-интернатах № 18 и 38 Москвы.

² Хотя детям давалось общее время, необходимое для выполнения всего утреннего режима, экспериментатор в протоколе фиксировал время, затрачиваемое детьми на каждое действие в отдельности.

³ Эта серия экспериментов проводилась также в школе-интернате № 38 в спальне мальчиков II класса, но с другим составом детей, чем в предыдущих сериях.

⁴ Следует отметить, что попытка организовать группы в составе 8 человек также не дала нужного результата. Такое количество детей в группе было слишком велико, и между ними не завязались тесные отношения. Это подтверждает мысль А.С. Макаренко о том, что первичные детские коллективы должны иметь определенное количество членов. Для подростков он рекомендовал от 8 до 12 человек. Для младшего школьного возраста, согласно нашим материалам, оптимальное количество должно быть 5-6 человек.