«Вопросы психологии личности школьника»

Л.С. Славина

Роль мотива и способов поведения при выполнении школьниками общественных поручений

Данное исследование мы рассматриваем как начало пути, который в конечном итоге может привести нас к пониманию такого сложного качества личности, как ответственность.

Исходя из предположения, что формирование качеств личности происходит в результате усвоения соответствующих форм поведения, мы решили обратиться к одной из таких форм поведения, а именно к ответственному выполнению ребенком общественного поручения.

Свое изучение мы начали с наблюдения над выполнением пионерами общественных поручений в процессе пионерской работы. Целью этих наблюдений было выделить и проанализировать факты ответственного или безответственного выполнения пионерских поручений, изучить, как воспитывается ответственность в условиях обычной пионерской работы, и дать на основании этого предварительную характеристику изучаемого явления.

Наблюдения велись:

• над разными пионерами при выполнении одинаковых поручений и 
• над одними и теми же пионерами при выполнении ими различных (по сложности и значению) пионерских поручений.

Наблюдения велись над пионерами II класса¹ (с первых дней вступления школьника в пионерскую организацию) и над пионерами IV класса (имеющими уже опыт выполнения пионерских поручений) во время дружинных, отрядных и звеньевых сборов, а также на совете дружины и совете отряда.

Анализ случаев невыполнения поручений выявил, что часто причиной невыполнения являлось нежелание выполнить это поручение, т.е. отсутствие у пионера соответствующего мотива.

Однако обнаружилось также, что имеется большое число пионеров, которые не выполняли поручения, хотя у них, безусловно, такое желание было. Например, одни из них сами настаивали на том, чтобы им поручили данное дело, другие являлись инициаторами того дела, которое сами же потом не выполняли, и т.д. О том, что они хотели сначала его выполнить, свидетельствует все их поведение - смущение при невыполнении, обещание (часто даваемое без всякого нажима со стороны) выполнить это дело в ближайшие дни, нежелание от него отказатьсяи, наконец, то, как они сами объясняют причину невыполнения («не успел», «забыл», «так как-то», «сам не знаю почему» и т.д.).

Таким образом, отсутствие мотива не является единственной причиной невыполнения детьми поручений, а часто оно связано с чем-то иным.

Для того чтобы выяснить, за счет чего следует отнести эти случаи невыполнения, мы обратились к сравнительному анализу поведения детей, всегда выполняющих данное им поручение, и тех, которые, как правило, данных им поручений не выполняют.

Прежде всего оказалось, что многие дети, которые не выполняют поручений, не восприняли и не усвоили этого поручения в тот момент, когда оно давалось. Например, на совете отряда IV класса 6 детям были даны персональные поручения. На вопрос председателя совета отряда все дети ответили, что они поручение поняли и знают, что они должны сделать. Однако когда, перед тем как детям надо было расходиться, их попросили повторить данное им поручение, оказалось, что трое пионеров из шести не смогли этого сделать.

Далее выяснилось, что в ряде случаев невыполнения дети не отнесли к себе лично поручение, которое давалось всему звену или отряду, хотя и слышали, какое поручение было дано, и поняли, в чем оно состоит. Иногда оказывалось, что дети сразу же забывали данное им поручение.

Совсем иначе обстоит дело с пионерами, которые обычно выполняют поручения. Для них поручение становится предметом сознания уже в тот момент, когда оно дается. Они тут же начинают намечать пути и способы выполнения полученного задания.

Эти пионеры часто при получении задания начиняют уточнять и содержание этого задания, и сроки его выполнения, выяснять последовательность того, что они должны делать. Например, получив на совете дружины задание организовать работу в подшефном классе, председатель совета отряда IV класса начал выяснять целый ряд вопросов, тут же планируя их решение: что надо делать с маленькими, сколько человек своих пионеров туда послать, в какую смену занимается I класс, сколько раз в неделю к ним приходить и т.д. Тут же он спланировал, когда созовет совет отряда, кого из пионеров выделит для этой работы и т.д.

Для этих пионеров задание, очевидно, связывается с действием по его выполнению. В силу того что практическое действие всегда при получении пионерского поручения бывает отсроченным, получение задания связывается с его планированием.

На основании этих фактов была выдвинута исходная гипотеза нашего исследования: по-видимому, основным «механизмом» ответственного выполнения задания является наличие закрепившейся связи между полученным заданием и последующим действием по его выполнению. А установление связи между заданием и его планированием и есть установление связи между поручением и действием, хотя это действие и имеет характер действия мысленного.

Отсюда основным звеном в воспитании ответственного выполнения поручения является воспитание связи - поручение и дело, что придает заданию мобилизующую силу, побуждающую ребенка к действию.

Надо отметить, что иногда такого рода связь образуется стихийно. В некоторых же случаях она не образуется и для ее формирования нужны специальные воспитательные приемы.

Все полученные при наблюдении факты позволили нам предположить, что для успешного выполнения взятого на себя ребенком поручения необходимы следующие способы поведения:

1. Ребенок должен сделать содержание задания предметом своего сознания, вдуматься в него, понять его.
2. Он должен начать немедленные действия по его выполнению, если не в плане конкретного практического действия, то хотя бы в плане мысленного действия. Другими словами, ребенок должен сразу спланировать свою работу по выполнению поручения.

В педагогической практике, особенно в последнее время, очень большое значение придается мотивам деятельности. Считается, что невыполнение школьниками задания при фактическом умении его выполнить всегда обусловлено отсутствием желания.

Безусловно, усиливая мотив, делая его более привлекательным, можно почти от каждого школьника добиться выполнения поручения. Однако постоянное, систематическое и длительное выполнение чего-либо требует от педагогов постоянного усиления мотива, что часто связано с большими трудностями, а иногда и вовсе не удается.

В практике пионерской и комсомольской работы как показывают наблюдения, трудность часто заключается именно в том, что дела, начатые с большим увлечением, при наличии сильных побуждающих мотивов, не доводятся до конца. Как мы полагаем, это говорит о том, что у этих школьников, по-видимому, мотив постепенно ослабевает, а необходимые способы поведения, обеспечивающие доведение дела до конца, отсутствуют.

Вопрос о значении способов поведения, по существу в педагогике не стоит. Создание привычек ответственного выполнения поручения идет преимущественно по линии создания и усиления мотивов. А между тем, с нашей точки зрения, правильное обеспечение не только соответствующего мотива, но и способов поведения сняло бы многие недостатки в деятельности школьников и способствовало бы формированию у них ответственного отношения к обязанностям.

Однако роль и значение каждого из этих компонентов (мотива и способов поведения) являются совершенно неизученными. На решение этого вопроса и было, в конечном счете, направлено наше исследование.

Были проведены эксперименты, целью которых являлось выяснение того, как влияют намеченные выше способы поведения на выполнение ребенком поручений.

При организации эксперимента перед нами встало несколько задач. Прежде всего надо было решить, как же можно обеспечить наличие указанных выше способов поведения, каким образом поставить перед сознанием ребенка даваемое ему поручение и заставить его отнести задание к себе, каким образом добиться, чтобы ребенок начал действовать немедленно по получении задания.

Далее необходимо было выбрать экспериментальные поручения и произвести отбор испытуемых в соответствии с требованиями эксперимента.

Остановимся на решении каждой из этих задач.

Для того чтобы обеспечить намеченные выше способы поведения, мы решили проводить эксперимент следующим образом.

Чтобы школьник хорошо усвоил задание и отнес его к себе, т.е. считал бы именно для себя необходимым его выполнить, экспериментатор после инструкции задавал ребенку вопросы, отвечая на которые ребенок повторял задание, рассказывал, для чего его нужно выполнить и каково его значение. Во-первых, этим обеспечивалось то, что сам факт получения задания выступал для ребенка как специальное действие, становящееся предметом его сознания, и, во-вторых, этим проверялось, как воспринял и понял ребенок полученное задание.

Для того чтобы школьник начал выполнять задание немедленно, ему предлагалось сразу же после получения инструкции решить и сказать экспериментатору, когда он начнет выполнять поручение и как он распределит работу во времени. В случаях затруднения экспериментатор помогал ребенку принять решение и правильно спланировать эту работу.

Планирование выполнения задания было важно потому, что оно, являясь, по существу, началом действия по выполнению задания, обеспечивало необходимую связь между получением задания и действием по его выполнению, придавая тем самым заданию бо́льшую мобилизующую силу.

Далее, при организации эксперимента мы должны были найти такое поручение, которое соответствовало бы задаче исследования. Было решено взять изготовление пособия в виде набора разноцветных квадратиков для детей детского сада.

Мы остановились на этом поручении по следующим соображениям:

1. Оно было общественно мотивировано (выполнялось для детей детского сада).
2. Оно позволяло исключить дополнительную мотивацию: можно было исключить влияние интереса, вызываемого новизной, давая задание систематически, в течение длительного срока; поручение заключалось не в изготовлении одной сложной вещи, которую ребенок, начав делать, стремился бы закончить, а состояло из ряда отдельных, законченных, не связанных друг с другом заданий. Кроме того, нам казалось, что изготовление квадратиков не может само по себе увлечь ребенка.
3. Это поручение давало возможность проследить наличие (или отсутствие) у школьника способов организации своего собственного поведения, так как каждое поручение выполнялось, не одноактно, а в течение нескольких дней и требовало от ребенка систематической затраты труда (20-30 мин. ежедневно).
4. Изготовленные квадратики можно было подсчитывать и, следовательно, сравнивать результаты выполнения поручения разными детьми.

Дальнейшей задачей, вставшей при организации эксперимента, был отбор испытуемых. Необходимо было отобрать только таких испытуемых, относительно которых можно было с большой долей уверенности утверждать, что именно общественный мотив побуждал их изготовлять пособия для детей детского сада.

Для такого отбора требовалась разработка специальной методики. Эта методика состояла из трех частей.

Первая часть была направлена на обучение детей изготовлению квадратиков (в этой и во второй части работы экспериментатор имел дело с теми детьми, которые еще ничего не знали о том, что им будут даваться задания по изготовлению пособий для детского сада).

Вторая часть была направлена на выявление тех детей, которые могли бы выполнять экспериментальное задание (изготовление квадратиков для детей детского сада) не по общественному мотиву, а по непосредственному интересу к самой этой деятельности.

Для этого ребенку предлагалось сделать свободный выбор между игрой и изготовлением квадратиков.

Для эксперимента оставлялись только те дети, которые проявили к изготовлению квадратиков меньше интереса, чем к игре, т.е. предпочитали игру (или какое-нибудь другое занятие) изготовлению квадратиков.

Третья часть методики была направлена на выявление тех детей, которые принимали общественный мотив и которых этот общественный мотив начинал побуждать к действию.

В качестве методического приема был опять использован выбор между игрой и изготовлением квадратиков, но ребенок должен был делать теперь этот выбор после того, как ему давался общественный мотив, т.е. после того, как экспериментатор сообщал ему о просьбе заведующей детским садом сделать для детей пособие (квадратики) и рассказывал, как нужны эти квадратики детям детского сада.

Предпочтение, которое оказывал теперь ребенок изготовлению квадратиков, свидетельствовало о том, что он «принял» общественный мотив.

Только те дети, которые, побуждаемые общественным мотивом, прекращали игру и приступали к изготовлению квадратиков, оставлялись в качестве наших испытуемых².

После такого отбора испытуемых мы получили, наконец, возможность перейти к основным экспериментам, направленным собственно на решение задач исследования.

Эксперименты проводились индивидуально с детьми I, II и III классов и состояли из двух серий.

Перейдем к описанию каждой серии.

Первая серия экспериментов была направлена на выяснение роли общественного мотива при выполнении поручения.

Уже при отборе испытуемых мы видели, что наличия у ребенка общественного мотива достаточно для выполнения поручения непосредственно вслед за возникновением этого мотива (даже в психологически трудной ситуации, когда перед ребенком находятся игрушки, которые привлекают его больше, чем изготовление квадратиков, что обнаружилось при свободном выборе). Однако перед нами возник вопрос, окажется ли этот мотив достаточным при отодвигании времени выполнения задания от момента возникновения мотива?

Для выяснения этого вопроса мы предложили тем же детям отсроченное выполнение поручения. Они получали задание изготовить дома 12 квадратиков и принести их через 3 дня в школу; при этом давался весь необходимый материал.

При выполнении этой работы в течение трех дней ежедневная нагрузка для ребенка оставалась такой же, какой она была при немедленном выполнении поручения (по 4 квадратика).

Таким образом, мы получили возможность сравнивать результаты немедленного и отсроченного выполнения поручений одними и теми же детьми.

Всего в первой серии опытов участвовало 59 детей: 18 детей из I класса, 17 - из II и 24 - из III класса.

Как мы уже говорили, при немедленном выполнении задание было доведено до конца всеми испытуемыми. Однако поручение, данное на дом, было выполнено ими гораздо хуже. Все испытуемые (59 детей), делая каждый по 12 квадратиков, должны были в общей сумме изготовить 708 квадратиков; фактически же дома было изготовлено только 597 квадратиков, т.е. 84%.

Надо отметить, что существенной разницы между учащимися различных классов здесь не обнаружилось. Первоклассники выполнили это поручение на 78%, учащиеся II класса - на 93% и учащиеся III класса - на 83%.

Снижение результата отсроченного выполнения поручения, по сравнению с результатом немедленного его выполнения теми же детьми, показало, что высказанное нами выше предположение о том, что, кроме наличия мотива, необходимо также, чтобы ребенок овладел способами организации своего поведения, относится именно к тем случаям, когда время выполнения задания отодвинуто от момента возникновения мотива, т.е. от момента получения задания³.

Вторая серия экспериментов и была направлена на выявление той роли, которую играют способы организации ребенком своего поведения при выполнении поручения.

Эта серия опытов проводилась с двумя группами детей, из которых одна была экспериментальной, другая - контрольной.

И в той и другой группе выполнение заданий было отсроченным. Поручения были те же, что и в первой серии, но теперь каждый испытуемый получал последовательно 5 поручений (каждое состояло в том, чтобы сделать 12 квадратиков). После выполнения первого поручения, если ребенок выражал желание продолжать работу, ему давалось второе такое же поручение, затем третье и т.д. Такая организация эксперимента давала возможность проследить динамику выполнения заданий.

В экспериментальной группе, давая детям поручение, экспериментатор применял выработанные нами приемы, направленные на организацию поведения ребенка. В контрольной группе эти приемы отсутствовали.

Напомним, в чем заключаются эти приемы. После того как ребенок получал задание, ему предлагали повторить его, т.е. сказать, сколько квадратиков надо сделать, для кого их делают, зачем они нужны. Затем ребенку предлагали спланировать: когда он будет делать квадратики, в котором часу будет начинать эту работу, сколько квадратиков будет делать каждый день. При этом ребенок должен был подумать, успеет ли он изготовить квадратики в намеченный им срок, не помешает ли ему что-нибудь и т.д. После этого ребенок повторял срок (день и час), к которому он должен принести готовые квадратики.

И в экспериментальной, и в контрольной группе выполнение поручения проверялось в точно указанный ребенку срок. При проверке экспериментатор поощрял ребенка в тех случаях, когда тот выполнил все поручение (принес все 12 квадратиков), и выражал сожаление, если ребенок почему-либо его не выполнил или выполнил неполностью. При этом проводилась работа, направленная на поддержание мотива. Экспериментатор рассказывал испытуемому, как дети в детском саду радовались квадратикам, какой цвет им больше понравился, скольким детям еще не хватило квадратиков и т.д.

Систематический и своевременный контроль за выполнением мы проводили в обеих группах (экспериментальной и контрольной), поскольку рассматривали такой контроль как непременное общее условие организации выполнения детьми поручений.

Такое значение контролю, который всегда содержит в себе оценку, мы придаем исходя из следующих соображений. Как показывают факты повседневных наблюдений, мобилизующая сила задания может ослабляться и даже затухать, если не получает дополнительного подкрепления. Правильно организуемый и своевременно проводимый контроль является одним из основных путей такого подкрепления.

Несвоевременный контроль не выполняет этой функции, потому что к давно выполненному заданию у ребенка создается иное отношение. Если ребенок получает одобрение или порицание за то дело, которое было ему поручено и которое он выполнил уже давно, эта оценка не связывается у него с теми эмоциями, переживаниями, намерениями и стремлениями, которые у него были в момент получения общественного задания. Оценка в этих случаях не влияет на формирование отношения ребенка к выполнению задания. Поэтому несвоевременный контроль, не говоря уже об отсутствии контроля, препятствует образованию у ребенка связи между поручением и действием по его выполнению и тем самым создает или закрепляет у ребенка пассивное отношение к заданию.

Наоборот, своевременный контроль является тем дополнительным эмоциональным стимулом, который усиливает мотивы выполнения задания, а тем самым и поддерживает мобилизующую силу задания.

Перейдем к рассмотрению результатов второй серии опытов.

В этой серии участвовало 119 детей: 60 детей - в экспериментальной группе и 59 детей - в контрольной.

Напомним, что каждый ребенок в этой серии получал по 5 поручений и что каждое поручение состояло в изготовлении 12 квадратиков. Таким образом, в случае выполнения всех поручений каждый ребенок в течение всего эксперимента должен был изготовить 60 квадратиков. Следовательно, все дети (59 человек) в контрольной группе должны были изготовить 3540 квадратиков, а в экспериментальной группе (60 человек) - 3600 квадратиков. Но фактическое выполнение детьми не совпадало с этими числами.

Результаты выполнения 5 поручений в той или другой группе, полученные от учащихся каждого из трех классов, представлены в табл.1.

Первый вывод, который можно сделать на основании этих данных, заключается в том, что в контрольной группе поручения выполнялись в общем хуже, чем в экспериментальной. Из 3540 квадратиков, которые должны были изготовить дети, участвовавшие в контрольной группе, они сделали только 2157, т.е. выполнили поручения на 61%, в то время как в экспериментальной группе вместо 3600 квадратиков было сделано 2947, т.е. 82%.

Этот факт, безусловно, свидетельствует о значении для выполнения поручения тех способов организации поведения детей, которые применялись в экспериментальной группе.

Рассмотрим подробнее данные выполнения заданий по классам.

Из табл. 1 видно, что выполнение поручений в экспериментальной группе почти не меняется от класса к классу (81-84%), в то время как в контрольной группе в I классе дети выполнили поручение хуже (51%), чем во II (60%) и особенно в III классе (69%).

Эти данные свидетельствуют о том, что организация экспериментатором способов поведения ребенка оказывает не одинаковое влияние на детей разных возрастов: чем моложе дети, тем значительнее различие между результатами в контрольной и экспериментальной группах, т.е., по-видимому, тем большее влияние имеет организация экспериментатором способов поведения ребенка.

Как будет видно из дальнейшего изложения, этот же факт, но еще более выразительно обнаруживается при рассмотрении того, как изменялось по возрастам выполнение поручений от первого к пятому в той и другой группе.

Эти данные представлены на графиках (см. рис.1 и 2).

На рис.1 изображены кривые выполнения поручений от первого к пятому в I, II и III классах в экспериментальной группе, а на рис.2 — те же данные, касающиеся контрольной группы.

Эти кривые указывают на две особенности, общие для обеих групп: 1) первое поручение выполняется всеми детьми лучше, а пятое хуже остальных и 2) учащиеся I класса (самые маленькие наши испытуемые) выполняют поручения, как правило, хуже, чем учащиеся III класса (старшие из наших испытуемых).

Однако в обоих этих отношениях между экспериментальной и контрольной группами имеются и различия.

На рис.1, изображающем ход выполнения поручений в экспериментальной группе, мы видим, что хотя процент выполнения от первого поручения к пятому снижается во всех трех классах, но в этом снижении явно

Рис.1 Выполнение поручений детьми в экспериментальной группе

Рис.2 Выполнение поручений детьми в контрольной группе

намечаются две тенденции: во-первых, падение это не очень велико; даже пятое поручение дети в каждом классе выполняют не меньше чем на две трети; во-вторых, ни при выполнении первого поручения, ни при выполнении пятого нет большой разницы между учащимися I и III классов.

Таким образом, кривые выполнения поручений в экспериментальной группе характеризуются небольшим падением от первого поручения к пятому и небольшими различиями между классами.

Совсем другую картину мы имеем при рассмотрении кривых выполнения поручений в контрольной группе (рис.2). Здесь разница между выполнением первого и пятого поручений очень велика. В выполнении первого поручения между классами нет сколько-нибудь значительного различия. Первое поручение даже первоклассники выполняют больше чем на 75%, не говоря уже о более старших испытуемых, где выполнение равно 82 и 93%⁴. Зато в выполнении пятого поручения имеется очень большое различие; его выполнение в I и II классах падает до 26 и 29%.

Только в III классе нельзя отметить значительного снижения в выполнении пятого поручения по сравнению с первым.

Таким образом, выполнение поручений детьми в контрольной группе характеризуется, во-первых, большим различием между выполнением первого и пятого поручений в I и II классах и, во-вторых, большой разницей выполнения пятого поручения младшими и более старшими детьми.

Итак, в результате проведенных экспериментов мы получили следующие данные:

1. Выполнение поручений в экспериментальной группе лучше, чем в контрольной.
2. Процент выполнения в обеих группах падает от первого к пятому поручению, но это падение значительнее в контрольной группе, чем в экспериментальной, и у маленьких испытуемых значительнее, чем у старших.

Перейдем к объяснению полученных данных.

Мы не будем снова останавливаться на вопросе о причинах лучшего выполнения поручений в экспериментальной группе, поскольку, как уже было сказано, оно должно быть отнесено за счет тех специальных условий, которые отличали экспериментальную группу от контрольной (организация экспериментатором способов поведения ребенка).

Теперь перед нами встает вопрос: чем объясняется характерное для всех классов в обеих сериях падение кривой выполнения поручений.

Очевидно, здесь может иметь место только одно объяснение: у детей ослабевает мотив выполнения, причем с каждым последующим поручением он ослабевает все больше и больше.

Предвидя возможность ослабления мотива, мы организовали эксперимент таким образом, что при каждом новом поручении, как уже указывалось выше, экспериментатор подкреплял мотив. Каждый раз, когда ребенку давалось следующее задание, экспериментатор рассказывал ему о том, кому были отданы изготовленные раньше квадратики, как их использовали в детском саду, какого цвета квадратики больше всего понравились, кому из детей не хватило квадратиков и т.д. Кроме того, каждый раз экспериментатор проверял, сохранилось ли у испытуемого желание продолжать изготовление пособий для детей детского сада. При первом же колебании ребенка (не говоря уже о прямом отказе или явно выраженном нежелании) испытуемый исключался из опыта. И все же к концу эксперимента мы столкнулись с очевидным фактом ослабления мотива у всех детей.

Для большей уверенности в том, что здесь имеет место именно ослабление или исчезновение мотива, после окончания экспериментов мы провели проверку сохранности мотива у наших испытуемых. Для этого мы снова ставили школьников перед выбором между игрой и изготовлением квадратиков для детей детского сада.

Проведенная проверка показала, как мы и предполагали, что у многих наших испытуемых уже не было мотива, побуждающего их выполнять это общественное задание.

Напомним, что для участия в эксперименте были привлечены только те дети, которые в процессе отбора предпочли игре изготовление пособия для детей детского сада, т.е. такое предпочтение было у 100% наших испытуемых. При проверке сохранности общественного мотива оказалось, что многие из тех же детей выбирали теперь игру, заявляя: «Я уже много сделал». «Мне хочется поиграть». «А другие ребята тоже будут? Я лучше почитаю». «Мне надоело делать квадратики - все делай и делай» и т.д.

В экспериментальной группе в I и II классах детей, у которых сохранился мотив, было больше, чем в тех же классах контрольной группы. В I классе - 80 и 64%, во II классе - 60 и 35%; в III классе и в той и другой группе большинство детей сохранили общественный мотив и при проверке выбрали изготовление квадратиков. В этих классах исчезновение мотива отмечается только у 14% детей контрольной группы и у 20% детей экспериментальной группы.

Таким образом, проверка сохранности общественного мотива показала, что в общем к концу эксперимента мотив исчезает (или ослабевает) у многих детей, при этом у младших детей это происходит чаще, чем у старших, и в контрольной группе чаще, чем в экспериментальной.

В I классе в контрольной группе мотив сохранился только у 20% детей.

Чем следует объяснить факт неодинакового ослабления мотива у детей в разных группах, т.е. большую сохранность мотива у младших детей экспериментальной группы, по сравнению с младшими участниками контрольной? Это, очевидно, может быть отнесено только за счет того единственного различия, которое имелось между условиями опытов в той и другой группе, т.е. за счет того, что в одной группе, в отличие от другой, экспериментатор организовывал способы поведения детей. Овладение же этими способами и вследствие этого лучшее выполнение поручений, как можно предположить, в свою очередь оказывали обратное влияние на бо́льшую сохранность мотива. Однако без специального исследования с достоверностью утверждать этого нельзя.

Перейдем к рассмотрению второго полученного в наших экспериментах факта. Почему влияние организации способов поведения сказалось неодинаково на детях различного возраста? Чем объясняется значительное различие в этом отношении между учащимися I и III классов?

Нам кажется, что этот факт объясняется тем, что у маленьких детей еще не сформированы способы организации своего поведения, в то время как у многих старших они уже сформированы. Значит, школьники I класса больше нуждаются в организации способов поведения, чем старшие дети; поэтому они хуже, чем старшие, справляются с задачей тогда, когда им не оказывают помощи в этой организации. Отсюда и влияние экспериментальных условий тем больше, чем моложе дети.

Остановимся еще на одном вопросе: почему отсутствие способов организации своего поведения не препятствовало и младшим детям выполнять первое поручение.

Это может, очевидно, объясняться тем, что вначале, когда мотив, побуждавший выполнять поручения, был сильнее, значение способов организации поведения играло меньшую роль. С ослаблением мотива все большее и большее значение приобретают способы поведения. Поэтому в случаях, где они уже сформированы (у детей III класса), или же там, где поведение детей организует экспериментатор (в экспериментальной серии), эти способы поведения обеспечивают лучшее выполнение поручений даже при ослабленном мотиве.

Итак, в данном исследовании были созданы специальные экспериментальные приемы, которые были направлены на то, чтобы дать ребенку способы организации своего собственного поведения. Эти приемы способствовали формированию у ребенка связи между получением задания и его выполнением. Наличие этой связи, с одной стороны, увеличивало побудительную силу мотива, а с другой - оказывало организующее влияние на дальнейшее поведение ребенка, необходимое для отсроченного выполнения задания.

Таким образом, проведенное исследование приводит к выводу, что для ответственного выполнения поручения необходимы и соответствующий мотив, и владение способами организации своего поведения; при этом они настолько переплетены и взаимосвязаны, что отсутствие способов нередко способствует угасанию мотива, а ослабление или отсутствие мотива ведет к тому, что уже применявшиеся ребенком способы организации поведения перестают использоваться.

Ослабление мотива у всех детей в обеих сериях свидетельствует, как мы предполагаем, о том, что общественные мотивы поведения, связанные только с экспериментальной ситуацией, являются вообще нестойкими. Это ограничивает возможности применения лабораторного эксперимента при изучении личности.

***

Мы провели специальный психолого-педагогический эксперимент, в котором описанные приемы организации поведения детей были использованы в практике пионерской работы.

Задачей этого психолого-педагогического эксперимента было проверить положения, установленные в эксперименте, в условиях практической педагогической работы.

Вначале этот опыт был проведен только с одним звеном пионерского отряда III класса и с активом этого отряда⁵.

Этот эксперимент заключался в том, что пионервожатый класса и вожатый этого звена⁶, давая поручения активу и пионерам выделенного звена, использовали те приемы, которые мы применяли в своем исследовании⁷.

Вожатые путем специальных бесед каждый раз устанавливали не только наличие у всех испытуемых положительного отношения к пионерской работе вообще, но и активного желания выполнить даваемое им поручение. В противном случае поручение давалось другому пионеру, проявившему это желание.

Работа проводилась на протяжении полутора месяцев. Мы не могли, конечно, достигнуть того, чтобы в этот период все поручения, которые получали наши испытуемые (а получали они их и от звеньевого, и от председателя совета отряда, и от вожатых, и от членов совета дружины и т.д.), давались при соблюдении тех условий, которые мы выработали.

Проведенная работа является только предварительной проверкой на практике установленных нами положений.

Об эффективности приемов, использованных в этом психолого-педагогическом эксперименте, мы судили по записям вожатых, по сообщениям учителей, а также на основании собственных наблюдений. Последние, однако, велись несистематически.

Тем не менее в результате этой работы мы могли констатировать, что в том звене, в котором она проводилась, а также у всего актива отряда, несомненно, отмечалось более успешное выполнение пионерских поручений, чем у других пионеров этого отряда. Дети начали точнее и в более быстрый срок выполнять поручения. Сократилось число невыполненных поручений.

Однако такие результаты еще не могли нас удовлетворить. Мы хотели не только посмотреть, к чему приводит организация отдельных форм поведения ребенка, но и добиться превращения их в такие привычные способы поведения, которые составили бы основу для формирования соответствующих качеств личности. Для этого надо было создать такую практику поведения детей, при которой было бы обеспечено постоянство выдвинутых нами условий. А добиться этого возможно, если охватить работой всю дружину.

Таким образом, перед нами встала задача превращения намеченных нами условий в педагогические принципы, которые можно было бы использовать в практике пионерской работы всей дружины.

Эту задачу мы решали в школе № 210 Ленинграда совместно с директором этой школы Т.Е. Конниковой. На основе тех же принципов организации поведения детей были разработаны две памятки.

Во-первых, была составлена памятка для пионерского актива. Эта памятка включала указание на все основные принципы, которыми мы руководствовались, давая поручение и проверяя его исполнение. Этой памяткой, согласно нашему замыслу, должен был пользоваться весь пионерский актив, начиная от звеньевых и кончая председателем совета дружины.

Дополнительно к этой памятке была разработана карточка учета выполнения общественных поручений каждым пионером. В нее член актива должен был вписать даваемое пионеру поручение, срок его выполнения, отметить, как и когда было выполнено это поручение, и указать ту общественную оценку, которую оно получило.

Во-вторых, была разработана памятка, адресованная каждому пионеру и содержащая указания к выполнению получаемых им общественных поручений. Задачей этой памятки было дать способ организации своего поведения в руки самому пионеру, выполняющему задание.

Так как обе памятки составлены по одному и тому же принципу, приводим для примера одну из них.

ПАМЯТКА АКТИВУ ДРУЖИНЫ О ПИОНЕРСКИХ ПОРУЧЕНИЯХ

1. Старайся добиться того, чтобы каждый пионер всегда имел пионерское поручение. Помни: только активно участвуя в общественно полезной работе, пионер оправдывает свое звание юного ленинца.
2. Давай поручение четко и ясно; убедись в том, что пионер правильно понял, что́ ему предстоит сделать и для какой цели. Заставь его повторить поручение и задуматься над тем, как он будет его выполнять.
3. Обязательно установи точный срок выполнения задания. Если задание сложно или требует длительного времени, раздели его на части и укажи срок выполнения каждой части.
4. Не забывай о данном тобой поручении, своевременно оказывай помощь пионеру, если у него есть затруднения. Помни, что каждое поручение должно быть выполнено успешно.
5. Проверяй данное тобой дело точно в установленный срок; не оставляй непроверенным ни одного поручения.
6. Обязательно оценивай качество выполнения задания, устанавливай поощрения или взыскания.

У нас имеется очень небольшой материал по использованию этих памяток; однако он позволяет сделать некоторые предварительные выводы.

Хотя не все пионеры, получившие памятку, использовали ее, но в тех случаях, когда они следовали советам памятки, результат их работы всегда оказывался значительно лучше⁸.

Таким образом, материалы, полученные в психолого-педагогическом опыте, подтвердили выдвинутые нами положения о значении указанных в исследовании способов поведения ребенка, которые при наличии общественного мотива обеспечивают лучшее выполнение поручения.

---

Сноски

¹ В период, когда проводилась наша работа, дети принимались в пионерскую организацию с 9 лет; таким образом, часть детей вступала в пионерскую организацию уже во II классе.

² Для большей уверенности в том, что при помощи используемой нами методики мы действительно отбирали именно тех детей, которые нам нужны были для эксперимента, мы соотнесли наши данные с тем, как ведут себя дети в жизненных ситуациях. Для этого мы получили педагогические характеристики на всех детей, прошедших через методику отбора испытуемых. Это сопоставление показало, что данные характеристик и данные, полученные по нашей методике, совпали  в 77% случаев.

³ Снижение результатов отсроченного выполнения задания не может быть объяснено тем, что непосредственно вслед за его получением дети выполняли работу один раз, а на дом они получали большее задание и должны были изготовить квадратики в течение трех дней.

⁴ Как мы видим, в выполнении первого поручения нет существенной разницы между контрольной и экспериментальной группами.

⁵ Эта работа велась в тесном контакте с научными сотрудниками Института теории и истории педагогики В.Г. Яковлевым и Н.С. Пановой.

⁶ В отряде вожатыми звеньев были ученики VII класса.

⁷ Пионервожатого и вожатого звена до начала экспериментальной работы познакомили с предлагаемыми принципами, обучили, каким образом надо использовать эти приемы, давая пионерам поручения.

⁸ Как показал опыт, нужна специальная работа учителя, для того чтобы пионеры усвоили памятку и научились ею пользоваться.