«Становление личности. Взгляд на психотерапию»

Часть VI КАКОВО ЗНАЧЕНИЕ ПСИХОТЕРАПИИ ДЛЯ ЖИЗНИ?

Глава 15. ОБУЧЕНИЕ, ЦЕНТРИРОВАННОЕ НА УЧАЩЕМСЯ. ОПЫТ ЕГО УЧАСТНИКА

Из предыдущих глав должно быть ясно, что для меня недостаточно изложить только мой взгляд на психотерапию: для меня важно описать и то, что испытывает клиент, так как его живой опыт послужил основой моих собственных взглядов. И точно так же я понял, что не могу излагать лишь свои взгляды на обучение, основанное на данных психотерапии: мне бы хотелось также показать, как воспринимает такое обучение учащийся.

Для этого я рассмотрел различные отчеты и "листы обратной связи", которые в течение нескольких лет получал от студентов разных курсов. Подборка из них позволила бы мне достичь цели. Однако в конце концов я выбрал два документа, принадлежащие перу доктора Самюэля Тененбаума. Первый был написан им сразу же после участия в моем курсе лекций, а второй – письмо ко мне – год спустя. Я очень благодарен ему за разрешение использовать его личные записи и хотел бы познакомить с ними читателей.

Летом 1958 года я получил приглашение прочитать четырехнедельный курс лекций в университете Брандайс. Насколько я помню, курс назывался "Процесс изменения личности". От этого курса я не ждал ничего особенного. Он состоял из двухчасовых лекций, читаемых три раза в неделю, а не из интенсивного семинара, который я обычно предпочитаю. Мне было заранее известно, что группа будет на редкость разнородной – учителя, аспиранты-психологи, консультанты, несколько священнослужителей, по крайней мере один из них – иностранец, частнопрактикующие психотерапевты, школьные психологи. В целом группа была более взрослой и квалифицированной, чем обычные студенты. Я чувствовал себя совершенно спокойно. Я собирался сделать все, что от меня зависело, чтобы курс принес всем пользу, но не думал, что он будет столь же результативен, как, например, семинары по консультированию, которые я проводил раньше.

Может быть, именно потому, что я не возлагал больших надежд ни на себя, ни на группу, все прошло так успешно. Я бы без сомнения отнес этот опыт к числу одной из самых удачных моих попыток сделать лекционное или семинарское обучение более эффективным. Это нужно иметь в виду, читая материалы доктора Тененбаума.

Я хотел бы сделать здесь маленькое отступление и сказать, что чувствую себя гораздо увереннее при встрече с новым клиентом, чем при встрече с новой группой. Я чувствую, что неплохо владею средствами, способствующими психотерапии, и хорошо знаю, какой процесс последует. Но при встрече с группой такой уверенности у меня нет. Иногда, когда у меня были все основания полагать, что курс будет успешным, самое важное для ученика, инициативное, управляемое им самим научение почти не происходило. В других же случаях, когда я сомневался, все проходило отлично. Я объясняю это тем, что наши знания о процессе содействия научению не настолько точны или полны, как наши представления о процессе психотерапии.

Но вернемся к летнему курсу в Брандайсе. Как видно из отчетов, он оказался исключительно значимым опытом почти для всех его участников. Меня особенно заинтересовал отчет доктора Тененбаума, написанный им как для меня, так и для всех своих коллег. Это был зрелый ученый, а не впечатлительный молодой студент. Это был опытный педагог, имеющий в своем активе опубликованную биографию Уильяма X.Килпатрика, философа, занимавшегося проблемами образования. Поэтому его восприятие этого опыта показалось мне особенно ценным.

Я бы не хотел, чтобы меня поняли так, что я разделяю все взгляды доктора Тененбаума. Часть его опыта была мной воспринята совершенно иначе, но именно это и делает его наблюдения столь полезными. Я был особенно обеспокоен тем, что его опыт обучения показался ему настолько роджерианским, что он посчитал, что все его особенности вытекают из склада моей личности.

По этой причине я был очень рад получить от него год спустя длинное письмо, в котором он описывал свой собственный опыт преподавания. Оно подтвердило то, что я уже знал от многих людей, а именно что не просто личность конкретного учителя, а использование определенных принципов делает научение активным. Эти принципы могут применяться любым фасилитатором [72], который устанавливает с обучаемыми определенные отношения.

Я думаю, что эти два документа доктора Тененбаума прояснят, почему учителя, участвовавшие в данном групповом обучении, не смогли вернуться к прежним стереотипам. Несмотря на фрустрацию и отдельные неудачи, обучая каждую новую группу, они стараются выявить условия, способствующие этому важнейшему опыту научения.

*   *   *

Карл Р. Роджерс и недирективное обучение. 
Написано Сэмюэлем Тененбаумом, 
доктором философии  

Интересуясь проблемами образования, я принял участие в обучении, где использовался такой необыкновенный особый метод, что я чувствую себя обязанным рассказать о нем. Он, мне кажется, настолько отличается от обычного общепринятого метода обучения, настолько разрушает его основы, что обязательно должен быть известен более широко. Неплохим описанием этого процесса (полагаю, так его назвал бы сам автор метода - Карл Р. Роджерс) было бы "недирективное" обучение.

Я уже имел некоторое представление о том, что это значит, но, честно говоря, не был готов к столь ошеломляющему впечатлению. И дело не в том, что я консервативен. На мои взгляды наиболее повлияли учения Уильямса Херда Килпатрика и Джона Дьюи [73]. Любой, кто хоть в малейшей степени знаком с их образом мышления, знает, что им не присущ провинциализм и ограниченность. Но метод, который использовался доктором Роджерсом во время его курса в университете Брендайс, был настолько необычен, что я не поверил бы, что он возможен, если бы не испытал его на себе. Я надеюсь, что смогу так описать метод, чтобы дать вам некоторое представление о чувствах, эмоциях, теплоте и энтузиазме, которые он вызвал.

Курс не имел никакой структуры, это было действительно так. Никто никогда, включая самого преподавателя, не знал, что произойдет в классе в следующую минуту, что станет предметом обсуждения, какие вопросы будут подняты, какие личные потребности, чувства и эмоции проявятся. Эта атмосфера ничем не ограничиваемой свободы – в той степени, в какой один человек может позволить себе и другим быть свободным, - устанавливалась самим доктором Роджерсом. Спокойно и дружелюбно он уселся вместе со студентами (в количестве примерно 25 человек) вокруг большого стола и сказал, что было бы неплохо, если бы мы представились и рассказали о своих целях. Последовала напряженная тишина, никто не проронил ни слова. Наконец, чтобы нарушить ее, один из студентов робко поднял руку и рассказал о себе. Снова неловкое молчание, и затем – другая поднятая рука. После этого руки поднимались быстрее. И ни разу Роджерс не настаивал, чтобы кто-либо выступил.

Свободный подход

После этого он сообщил классу, что принес с собой много материалов - ксерокопий, брошюр, статей, книг, раздал нам список книг, рекомендуемых для чтения. Ни разу он не дал понять, что ожидает, что студенты будут читать или заниматься чем-то еще. Насколько я помню, у него была только одна просьба. Не пожелает ли кто-нибудь из студентов разместить этот материал в специальной комнате, закрепленной за студентами нашего курса? Сразу же вызвались двое студентов. Он еще сказал, что у него есть с собой магнитофонные записи психотерапевтических сеансов, а также кассеты с художественными фильмами. Это вызвало сильное оживление, и студенты спросили, смогут ли они их посмотреть и послушать, и доктор Роджерс ответил: "Конечно". Потом студенты договорились о том, как лучше это сделать. Они выразили желание включить магнитофон и найти кинопроектор, что вскоре и было ими сделано.

За этим последовало четыре тяжелых бесполезных занятия. Казалось, что за этот период группа никуда не продвинулась. Студенты говорили беспорядочно, высказывая все, что приходило им в голову. Все это казалось хаотичным, бессмысленным, просто потерей времени. Один студент начинал обсуждать какой-то аспект философии Роджерса, а другой, совершенно не обращая на это внимания, уводил группу в другом направлении; ну а третий, совершенно игнорируя обоих, начинал обсуждать что-то совсем иное. Время от времени делались слабые попытки обсудить что-либо по порядку, но большей частью все происходящее на занятиях было хаотичным и бесцельным. Преподаватель слушал всех с одинаковым вниманием и доброжелательностью. Он не считал выступления одних студентов правильными, а других - неправильными.

Группа не была готова к такому абсолютно свободному подходу. Они не знали, что делать дальше. С раздражением и недоумением они потребовали, чтобы преподаватель играл привычную традиционную роль, чтобы он авторитетно объявлял нам, что правильно, а что нет, что хорошо, а что плохо. Разве они не приехали издалека, чтобы узнать это от самого оракула? Неужели им не повезло? Разве их не будет обучать правильной теории и практике сам великий человек, основатель учения, которое носит его имя? Тетради для записей были заранее открыты, они ожидали наступления важнейшего момента, когда оракул объявит самое главное, но тетради по большей части оставались нетронутыми.

Странным, однако, было то, что с самого начала, даже в гневе члены группы чувствовали свое единство; и вне занятий они ощущали подъем и возбуждение, потому что даже, будучи в таком раздраженном состоянии, они общались между собой так, как ни на каких других занятиях, а может быть, как никогда раньше. Группа оказалась объединена общим, необычным опытом. На занятиях у Роджерса они говорили то, что думали; слова не были взяты из книг и не отражали мыслей преподавателя или какого-то другого авторитета. Это были их собственные мысли, эмоции и чувства; и этот процесс нес с собой освобождение и подъем.

В этой атмосфере свободы, на которую они не рассчитывали и к которой не были готовы, студенты высказывались так, как это редко делают учащиеся. В течение этого времени преподаватель получил много ударов, и мне казалось, они часто достигали цели. Хотя он был источником нашего раздражения, мы испытывали к нему, как ни странно, сильную симпатию, потому что вряд ли можно сердиться на человека, который с таким сочувствием и вниманием относится к чувствам и мыслям других. Мы все чувствовали, что имеется какое-то незначительное недопонимание, и, когда оно будет преодолено и исправлено, все снова будет хорошо. Но наш преподаватель, внешне казавшийся таким мягким, был непреклонен, как сталь. Казалось, он не понимает ситуацию, а если и понимает, то проявляет упрямство и закоснелость и не желает изменяться. Поэтому и продолжалось наше "перетягивание каната". Мы все рассчитывали на Роджерса, а Роджерс рассчитывал на нас. Один из студентов под общее одобрение заметил: "Центр нашего обучения - Роджерс, а не студенты. Мы приехали, чтобы учиться у Роджерса".

Поощрение мышления

Другой студент обнаружил, что на Роджерса оказали влияние Килпатрик и Дьюи. Взяв это за отправную точку, он, по его мнению, понял цель, к которой стремился Роджерс. Он считал, что Роджерс хочет, чтобы студенты мыслили оригинально и творчески, чтобы они глубоко задумались о самих себе, надеясь, что это может привести к изменению личности в том смысле, который в этот термин вкладывает Дьюи: перестройка мировоззрения, установок, ценностей, поведения. Это была бы настоящая перестройка прошлого опыта, это было бы подлинным обучением. Конечно, он не хотел, чтобы курс заканчивался экзаменом по материалу учебников и лекций, за чем следовала бы традиционная квалификационная оценка за семестр, что, как правило, означает "сдать и забыть" [74]. Почти с самого начала курса Роджерс выразил свою убежденность в том, что никто никого не может чему-либо научить. Мышление начинается на развилке дороги, как утверждал студент, эта знаменитая дилемма была выдвинута Дьюи. Когда мы достигаем развилки и не знаем, какое направление выбрать, чтобы попасть в нужное место, тут-то мы и начинаем анализировать ситуацию. Мышление начинается именно в этот момент.

Килпатрик также старался добиться от своих учеников оригинального мышления и также отвергал нагоняющее тоску обучение по учебнику. Вместо этого он выдвигал для обсуждения важные проблемы, которые вызывали огромный интерес, а вместе с тем приводили к большим изменениям личности. Почему же группы или отдельные студенты не могут предложить проблемы такого рода для обсуждения? [75]

В этой связи, может быть, уместно привести еще один пример. На первое занятие Роджерс принес в класс магнитофонные записи психотерапевтических сеансов. Он объяснил, что чувствует себя неловко в роли учителя, и поэтому пришел "с материалом", а записи придают ему некоторую уверенность. Один студент все время просил, чтобы он включил эти записи, и после сильного давления со стороны всей группы он их включил, но сделал это неохотно. По общим отзывам, несмотря на просьбы студентов, он включал эти записи в течение часа за все время занятий. Несомненно, Роджерс предпочитал, чтобы студенты делали записи их собственных настоящих сеансов, а не слушали то, что могло интересовать их только чисто академически. Роджерс внимательно выслушал это и сказал: "Я вижу, вам очень нравится эта идея?" Больше к этому не возвращались. Если я правильно помню, то следующий студент не обратил внимания на то, что предлагалось, и поднял совершенно новую тему, как это бывало и раньше.

Иногда на занятии обсуждаемое предложение вызывало горячую заинтересованность, и студенты начинали более активно требовать, чтобы Роджерс взял на себя традиционную роль учителя. В такие моменты Роджерс получал довольно частые и чувствительные "удары", и, мне кажется, я видел, как он немного сгибался под их градом. (При личной беседе он отрицал это.) Во время занятия один студент предложил, чтобы в течение одного часа Роджерс читал лекции, а в течение второго у нас было общее обсуждение. Видимо, это предложение соответствовало планам Роджерса. Он сказал, что у него есть с собой неопубликованная статья, которую мы можем взять и прочитать самостоятельно. Но студент возразил, что это не одно и то же. При этом не будет ощущаться личность автора, мы не услышим тех акцентов, интонаций, эмоций – тех нюансов, которые придают смысл и особую значимость словам. Тогда Роджерс спросил студентов, хотят ли они именно этого. Они ответили: "Да". Он читал больше часа. После живого саркастического обмена мнениями, к которому мы уже привыкли, это было, несомненно, что-то гораздо худшее; лекция была скучная и навевала сон. Этот случай положил конец всем дальнейшим просьбам читать нам лекции. Однажды, сожалея об этом эпизоде ("Лучше и более извинительно, когда студенты требуют этого сами"), он сказал: "Вы попросили меня прочитать лекцию. Конечно, я – источник знаний, но какой смысл в моем чтении лекций? У меня есть огромное количество материала, копии любых лекций, статьи, книги, магнитофонные записи, фильмы".

К пятому занятию произошли вполне определенные сдвиги, это было совершений очевидно. Студенты разговаривали друг с другом и не обращались к Роджерсу. Студенты требовали, чтобы их слушали и хотели быть услышанными. То, что раньше представляло собой собрание неуверенных в себе, заикающихся, застенчивых людей, превратилось во взаимодействующую группу, совершенно новое сплоченное единство, действующее особым образом, члены которого были способны на такие обсуждения и размышления, которые ни одна другая группа не могла ни воспроизвести, ни повторить. Преподаватель также принимал участие, но его роль, хотя и более важная, чем любая другая в группе, в какой-то степени слилась с группой, и именно сама группа, а не преподаватель стала центром, основой деятельности.

Что явилось причиной этого? Об этом я могу только догадываться. Я думаю, что случилось вот что: в течение четырех занятий студенты не могли поверить, что преподаватель откажется от своей традиционной роли. Они продолжали думать, что он будет предлагать задания, что он будет центром всего происходящего и что он будет управлять группой. Потребовалось четыре занятия, чтобы студенты поняли, что они заблуждаются, что преподаватель пришел к ним, не имея ничего, кроме своей личности; если они хотят, чтобы что-нибудь происходило, то именно они должны быть ответственны за содержание происходящего. Эта ситуация была, конечно, весьма неприятной и бросала им вызов. Именно им надо высказываться и отвечать за все последствия. В этом совместном процессе студенты приходили к общему мнению, допускали исключения, выражали согласие и несогласие. Во всяком случае, они как индивиды, их глубинные "Я" были вовлечены в это, и такое положение привело к рождению этой специфической, уникальной группы, этого нового единства.

Важность принятия

Как вы, возможно, знаете, Роджерс считает, что если человека принимают, принимают полностью, и в таком принятии нет рассудочной критики, а только сочувствие и симпатия, то индивид может достичь согласия с собой, иметь мужество отбросить свои "средства защиты" и обратиться к своему настоящему "Я". Я видел, как это происходило. Во время первых попыток общения, обретения modus vivendi [76] в группе отмечались единичные случаи обмена чувствами, эмоциями и идеями; но после четвертого занятия и далее члены этой группы, волей случая соединенные вместе, стали все более близки и проявились их истинные "Я". Во время взаимодействия отмечались случаи инсайта, озарения и взаимопонимания, которые вызывали почти благоговейный страх. Они были тем, что, как мне кажется, Роджерс назвал бы "моментами психотерапии", теми плодотворными моментами, когда вы видите, как душа человека раскрывается перед вами во всем своем захватывающем величии; и после этого – почти благоговейная тишина охватывает класс. И каждый член группы был окутан теплотой и участием, граничащими с мистикой. Я сам (уверен, что и остальные тоже) никогда не испытывал ничего подобного. Это было обучение и психотерапия; говоря о психотерапии, я не имею в виду лечение болезни, а то, что можно было бы назвать здоровой переменой в человеке, увеличением его гибкости, открытости, желания слушать других. В процессе этого мы все чувствовали себя более возвышенными, свободными, более восприимчивыми к себе и другим, более открытыми для новых идей и очень старались понять и принять.

Наш мир несовершенен, и поскольку члены группы отличались друг от друга, то были и проявления враждебности. Но в этой обстановке каждый удар как-то смягчался, острые края как будто бы сглаживались. При незаслуженных обидах студенты переключались на что-то другое, и удар не достигал цели. Лично меня сначала раздражали некоторые студенты, но, когда я узнал их ближе, то начал принимать и уважать их. Когда я старался понять, что же произошло, мне пришла в голову мысль: когда вы сближаетесь с человеком, воспринимаете его мысли, эмоции, чувства, он становится не только понятным, но и хорошим, и приятным. Некоторые, более агрессивные личности говорили больше, чем следует, больше, чем им было положено, но сама группа в конце концов заставила их почувствовать свою волю, – не устанавливая правила, а просто своим собственным существованием. Поэтому все ее члены (если только они не были больны или совсем невосприимчивы) в этом отношении более или менее легко приспосабливались к тому, что от них ожидали. Проблема агрессивного, доминирующего и невротического типов стояла не слишком остро, но все-таки, если оценивать строго, количественно, замеряя время на часах, окажется, что ни одно занятие не было свободно от пустых разговоров и траты времени. Но вместе с тем, чем дольше я следил за процессом, тем больше убеждался в том, что, возможно, эти потери времени были необходимы. Может быть, именно таким образом человек обучается лучше всего. Сейчас, когда я оглядываюсь на весь этот опыт, я абсолютно уверен, что было бы невозможно научиться столь многому или так хорошо и основательно в традиционных условиях классной комнаты. Если мы примем определение Дьюи, по которому обучение есть реконструкция опыта, как еще лучше человек может обучаться чему-либо, чем не вовлечь в этот процесс всего себя, свою индивидуальность, свои самые глубокие побуждения, эмоции, установки и оценки? Никакой набор фактов и доказательств, как бы логично и последовательно он ни был изложен, не может даже в незначительной степени сравниться с этим методом.

Во время этого обучения я наблюдал, как жесткие, непреклонные, догматичные люди всего через несколько недель прямо на моих глазах превращались в понимающих, сочувствующих и в значительной мере терпимых людей. Я видел, как невротичные, компульсивные люди расслаблялись и становились более восприимчивыми к себе и другим. Например, один студент, который произвел на меня особо сильное впечатление из-за такой перемены, сказал мне, когда я упомянул об этом: "Это правда. Я чувствую себя менее скованным, более открытым миру. И из-за этого я сам себе больше нравлюсь. Я думаю, что вряд ли где-нибудь еще узнал бы так много". Я видел, как застенчивые люди становились менее застенчивыми, а агрессивные – более чувствительными и сдержанными.

Кто-то может сказать, что этот процесс обучения был чисто эмоциональным, но я бы сказал, что это было совсем не так. Этот процесс имел значительное интеллектуальное содержание. Но оно было важно и значимо для человека в том смысле, что оно было значимо для него лично. На самом деле один студент поднял именно этот вопрос. "Должны ли мы, – спросил он, – заниматься только эмоциями? Разве интеллект не играет роли?" Я в свою очередь спросил его: "Есть ли хоть один студент, который бы так много занимался и размышлял, готовясь к какому-нибудь другому курсу?"

Ответ был очевиден. Мы тратили многие часы на подготовку, комната, предназначенная для нас, была занята до 10 часов вечера, и многие уходили в это время только потому, что сторож хотел запереть здание. Студенты слушали магнитофонные записи, смотрели фильмы, но больше всего они говорили, говорили, говорили. В традиционном курсе преподаватель читает лекции и указывает, что нужно подготовить и выучить, студенты послушно записывают это в тетради, сдают экзамен и чувствуют себя хорошо или плохо в зависимости от его результата; и почти во всех случаях этим все исчерпывается; быстро и неумолимо начинают действовать законы забывания. В курсе Роджерса студенты читали и размышляли на занятии и вне занятия. Не преподаватель, а они сами выбирали из прочитанного и продуманного то, что было значимым для них.

Я должен отметить, что этот недирективный метод обучения не имел 100%-ного успеха. Три-четыре студента находили саму эту идею неприемлемой. Даже в конце курса, хотя почти все стали сторонниками этого метода, один студент, насколько я знал, был настроен крайне отрицательно, а другой весьма критически. Они хотели, чтобы преподаватель снабжал их уже устоявшимся интеллектуальным "товаром", который они могли бы заучить наизусть, а затем воспроизвести на экзамене. Тогда они были бы уверены, что научились тому, что нужно. Как сказал один студент: "Если бы мне пришлось докладывать, чему я научился, что бы я мог сказать?" Конечно, это было намного сложнее, чем при традиционном методе, если вообще возможно.

Метод Роджерса предполагал свободу, плавность, открытость и терпимость. Студент мог начать интересный разговор, его подхватывал второй, а третий студент мог увести нас в другом направлении, затронув личный вопрос, неинтересный классу, и мы все чувствовали раздражение. Но это было как сама жизнь, текущая, как река, кажущаяся бессмысленной, всегда несущая новую воду, текущая все дальше и дальше, и никто не знает, что произойдет в следующую минуту. В этом было ожидание, готовность, живость, мне казалось, что это было настолько близко к самой жизни, насколько этого можно добиться на занятиях. Этот метод может испугать человека авторитарной ориентации, который верит в тщательно разложенные по полочкам факты; на таких занятиях он не получает никакой поддержки, а сталкивается лишь с открытостью, изменчивостью, незавершенностью.

Новая методика

Я думаю, что возбуждение и волнение, столь характерное для нашей группы, было вызвано главным образом именно этой незавершенностью. Студентов Роджерса можно было узнать даже в столовой по их оживленным беседам и желанию всегда быть вместе. Иногда, если не было достаточно большого стола, они рассаживались рядами по двое, по трое, держа тарелки на коленях. Как говорил и сам Роджерс, в этом процессе нет законченности. Сам он никогда не делает каких-либо обобщений (вопреки всем традиционным законам обучения). Вопросы остаются нерешенными, а проблемы, поднятые в классе, остаются в состоянии обсуждения и продвижения. Стремясь прийти к согласию, студенты собираются вместе, желая понять и найти окончательное решение. Завершенности нет даже в оценках. Оценка означает какое-то окончание, но доктор Роджерс их не ставит, оценку предлагает сам студент, и, поскольку он делает это сам, даже этот знак завершенности остается неокончательным, открытым, незаконченным. Кроме того, из-за свободы на занятиях каждый вносит в них часть себя, он отвечает не по учебнику, держась за поручни, а опираясь на свою индивидуальность, он общается с остальными на уровне своего подлинного "Я". Именно поэтому создается близость, теплота и единство, в отличие от обычного курса с его обезличенными темами занятий.

Может быть, описание многих добрых поступков позволит мне раскрыть это чувство близости. Одна студентка пригласила группу к себе домой на пикник. Другой студент, священник из Испании, так полюбил всю группу, что собирался написать историю о том, что произойдет со всеми ее членами после того, как они расстанутся. Отдельно собирались члены группы, интересующиеся вопросами консультирования студентов. Один член группы организовал наше посещение психиатрической клиники для детей и взрослых, а также помог нам познакомиться с экспериментальной работой доктора Линдсли с больными психозами. Члены группы приносили магнитофонные записи и книги в дополнение к материалам нашей библиотеки. Дух доброты и дружелюбия проявлялся во всем, причем так сильно, как это бывает только в очень редких случаях. Я никогда не сталкивался ни с чем подобным ни в одном из многих-многих курсов, в которых участвовал. В связи с этим надо заметить, что члены группы были объединены вместе чисто случайно и значительно различались по социальному положению и возрасту.

Я полагаю, что описанное здесь мною - это по-настоящему творческое развитие метода обучения, которое радикально отличает его от старого. У меня нет сомнений в том, что новый метод способен затронуть человека, сделать его свободнее, восприимчивее, разностороннее. Я сам на себе испытал его действенность. Я думаю, что недирективное обучение имеет такие глубокие последствия, которые в настоящее время еще не в полной мере могут быть осознаны даже его сторонниками. Я полагаю, оно имеет значение, далеко выходящее за пределы классной комнаты; оно значимо для всех сфер жизни, где есть общение людей и их совместное существование.

Если этот метод использовать в учебной практике, он предполагает широкое применение дискуссий, исследований и экспериментов. Он представляет возможности для свежего и оригинального взгляда на проблему методов, так как, по своим теоретическим подходам, практике и методологии он радикально отличается от старых методов. Мне кажется, что этот подход необходимо опробовать во всех сферах обучения - в начальной, средней школе, в колледже - везде, где люди собираются вместе, чтобы учиться новому и обогащать старые знания. На данном этапе нас не должны особо беспокоить некоторые недостатки метода и его несоответствие требованиям, так как он еще не отработан окончательно и мы еще не знаем о нем все, что необходимо знать. Как любое новшество, он начинается с трудностей, а мы терпеть не можем отказываться от старого. Традиции, авторитет, условности укрепляют и поддерживают старое; и даже мы сами – его продукт. Однако, если мы посмотрим на обучение как на реконструкцию опыта, то не означает ли это, что индивид должен перестроить самого себя? Он должен сделать это сам за счет реорганизации самых глубин своего "Я", ценностей, отношений, своей индивидуальности. Разве есть метод, который мог бы лучше изменить индивида: научить его делиться с другими своими идеями и чувствами в общении, разрушать барьеры, разъединяющие людей в этом мире, где, чтобы быть умственно и физически здоровым, человек должен научиться быть частью человечества.

Личный опыт преподавания

"Я чувствую себя обязанным написать Вам о своем первом опыте преподавания после того, как я подвергся воздействию вашего образа мыслей. Может быть, вам известно, а может быть и нет, что у меня был страх перед преподаванием. Со времени нашей совместной работы я начал более четко осознавать, в чем для меня состояла трудность. Она – прежде всего в моем представлении о роли преподавателя, которую мне нужно играть, – роли автора, режиссера и продюсера спектакля, Я всегда боялся "зависнуть" на занятии: мне кажется, это ваше выражение, и оно мне нравится – класс равнодушен, не заинтересован, неконтактен, а я все бормочу и бормочу, пока совсем не теряю самообладания. Предложения никак не идут, звучат коряво, время движется медленно-медленно и совсем замирает. Таким был воображаемый мною кошмар. Я полагаю, что кое-что из этого случается с каждым учителем, но я обычно объединял их всех в себе и начинал занятия с дурным предчувствием, в сильном волнении, сам не свой.

А теперь о моем опыте. Меня попросили провести два цикла занятий летом в Педагогическом колледже университета Йешива, но у меня было прекрасное "алиби". Я не мог, потому что уезжал в Европу. Но меня спросили, не смог бы я в таком случае провести в июне краткий курс всего из 14 занятий, который не помешал бы поездке? У меня не было причины для отказа, и я согласился. Я больше не хотел уклоняться от этой ситуации и, более того, был полон решимости раз и навсегда овладеть ею. Если мне это не понравится (а я не преподавал почти 10 лет), то я что-то приобрету. А если понравится, то тоже научусь чему-то. Если же мне придется помучиться, то лучше уж теперь, когда курс короткий и невелик по времени.

Вам известно, что на мое мнение об обучении большое влияние оказали Килпатрик и Дьюи. Но теперь у меня был еще один мощный источник влияния - вы. Когда я впервые встретился со своими учениками, то сделал то, чего никогда не делал раньше. Я был искренен в своих чувствах. Вместо того, чтобы чувствовать, что учитель должен знать, а учащиеся должны у него учиться, я признался в своей неуверенности, сомнениях, колебаниях и незнании. Поскольку я как бы развенчал свою роль учителя перед учащимися, мое настоящее "Я" более свободно нашло свое выражение, и я обнаружил, что говорю легко и даже вдохновенно. Под "вдохновенно" я имею в виду то, что идеи, приходящие мне в голову, когда я говорил, порождали во мне новые, как мне казалось, удачные идеи.

Еще одно важное отличие: верно, что, с тех пор как я оказался под влиянием методов Килпатрика, я приветствовал самые широкие дискуссии, но, как я теперь вижу, я все же хотел, чтобы студенты знали материал рекомендуемых им лекций и учебников, и ждал этого от них. И хуже того, я теперь понимаю, что, хотя я и приветствовал дискуссии, мне больше всего хотелось, чтобы после сказанного и сделанного окончательные выводы учащихся соответствовали моему собственному мнению. А в результате – дискуссии не были настоящими в том смысле, что они не были открытыми, свободными и познавательными; вопросы не были настоящими вопросами в том смысле, что они не побуждали к размышлению, все они были заранее предрешены. Это значит, что я точно знал, какие ответы были хорошими, а иногда единственно верными. В результате я приходил к классу со своими материалами, а мои ученики на самом деле были средством, с помощью которого я управлял ситуацией на уроке, чтобы вставить тот материал, который находил желательным.

Во время этого последнего курса у меня еще не было достаточно мужества, чтобы совсем отказаться от собственного материала, но в этот раз я действительно слушал моих учеников; я относился к ним с пониманием и симпатией. Хотя я и проводил час за часом, готовясь к каждому занятию, я обнаружил, что ни разу не обратился ни к одной записи из обширного материала, с которым пришел в класс. Я дал учащимся полную свободу, не ограничивая никого каким-либо определенным направлением, я не возражал против самых широких отступлений и следовал за учащимися, куда бы они ни вели.

Я помню, как обсуждал это с одним крупным педагогом, и он сказал, как мне показалось, разочарованно и неодобрительно: "Но вы, конечно, настаиваете, чтобы учащиеся хорошо мыслили". Я привел цитату из Уильяма Джеймса [77], который действительно сказал, что человек – это капля разума в океане эмоций. Я сказал ему, что меня больше интересует то, что я назвал бы "третьим измерением" – сфера чувств учащихся.

Я не могу сказать, что следовал вашему примеру целиком и полностью, доктор Роджерс, поскольку я все-таки высказывал свое мнение и иногда, к сожалению, обращался к лекции. Я думаю, что это плохо, поскольку, как только преподаватель выражает свое авторитетное мнение, студенты обычно перестают размышлять и стараются угадать, что именно имеет в виду учитель, и предлагают ответ, который может ему понравиться, чтобы заслужить одобрение в его глазах. Если бы мне пришлось заниматься этим снова, то я бы делал это меньше. Но я очень старался и думаю, что мне удалось в значительной степени разбудить в каждом ученике чувство достоинства, уважения и принятия себя. Меньше всего я намеревался проверять, оценивать и ставить им отметки.

А результатом для меня – и именно поэтому я вам пишу – оказалось приобретение совершенно нового опыта, который трудно передать с помощью обычного языка. Я сам не могу объяснить его полностью, а только чувствую благодарность за то, что это со мной случилось. Во время проведенного мною курса я почувствовал то, что испытал при обучении у вас. Я обнаружил, что люблю именно этих студентов так, как никогда не любил ни одну другую группу, и они – как они сами это выразили в выпускных работах – начали чувствовать больше тепла, доброты и симпатии по отношению друг к другу. Устно и письменно они сообщали о том, как они тронуты, как много они узнали, как хорошо себя чувствовали. Для меня это было незабываемым новым опытом, и я был потрясен и покорен им. Я думаю, раньше у меня были студенты, которые относились ко мне с уважением и восхищением, но никогда преподавание не доставляло мне ощущение такой теплоты и близости. Кстати, следуя вашему примеру, я избегал предъявления каких-либо определенных требований к подготовке к занятиям.

Свидетельством того, что все вышеописанное было не результатом "пристрастного восприятия", явились отзывы студентов вне занятий. Учащиеся так хорошо отзывались обо мне, что преподаватели факультета хотели прийти на занятия. А самое главное, в конце курса мои ученики написали декану Бенжамину Файну письмо, в котором они высказывались обо мне самым лучшим образом. А декан в свою очередь написал мне об этом.

Сказать, что я потрясен тем, что произошло, – значит выразить мои чувства очень слабо. Я преподавал в течение многих лет, но никогда не испытывал ничего даже отдаленно похожего на то, что произошло. В том, что касается лично меня, то я никогда в классе не проявлял всего себя с такой полнотой, глубиной и вовлеченностью. Далее я спрашиваю, есть ли или может ли быть в традиционном обучении с его ориентацией на рекомендуемые материалы, экзамены, оценки, место для формирующегося человека с его глубокими и разносторонними потребностями, с его желанием осуществить себя. Но это уводит нас слишком далеко. Я могу только сообщить вам о том, что произошло, и сказать, что я благодарен и покорéн тем, что испытал. Мне бы хотелось, чтобы вы знали это, потому что вы опять расширили и обогатили мою жизнь [78].

[72] Фасилитатор – человек, повышающий скорость или эффективность деятельности индивида. – Прим. ред.
[73] Джон Дьюи (1859-1952) – выдающийся американский педагог, психолог и философ, оказавший большое влияние на характер обучения и воспитания в школах США и других стран. – Прим. ред.
[74] Нужно заметить, что доктор Роджерс не выражал ни своего согласия, ни несогласия. Он не имел привычки отвечать на выступления студентов, если, конечно, они не были адресованы непосредственно ему, и даже в этом случае он отвечал не всегда. Его главной задачей, как мне казалось, было просто выслушать студента с симпатией и пониманием.
[75] Один студент составил список таких проблем, размножил его и раздал другим, но никакого практического продолжения не последовало.
[76] Modus vivendi (лат.) – образ жизни. – Прим. ред.
[77] У. Джеймс (1842-1910) – американский психолог и философ. – Прим. ред.
[78] О том, что у доктора Тененбаума это был не единственный опыт такого рода, свидетельствует цитата из еще одного его письма, полученного много мною месяцев спустя. Он пишет: "С другой группой, которую я обучал после первой, сложились такие же отношения, только они были более выражены, так как, мне кажется, я стал лучше владеть методом и, надеюсь, стал более опытным. В этой второй группе было такое же раскрепощение человека, такое же оживление и возбуждение, та же теплота и та же тайна, которая влечет к человеку, когда он "сбрасывает старую кожу". Учащиеся рассказывали мне, что на других занятиях они обычно встречаются взглядами, притягиваясь друг к другу, как будто они едины и отъединены от остальных, как будто они связаны вместе особыми переживаниями. В этой второй группе я также столкнулся с тем, что студенты очень сблизились, так что в конце семестра договаривались о ежегодных встречах. Они говорили, что так или иначе хотели бы сохранить свои ощущения от пережитого и не терять друг друга. Они, кроме того, рассказывали о происшедших в них сильных и глубоких личностных изменениях – в мировоззрении, в системе ценностей, в чувствах, в отношении к себе и к другим".