Арнаутова Н.А. Москва, МГПУ

Дидактическая самодельная мультипликация – результат соприкосновения мультипликационного искусства и образовательного процесса. Когда-то доска и мел стали основным средством, объединившим учителя и учеников в пространстве изучаемого и обсуждаемого «здесь и сейчас». Теперь виртуальное пространство, в котором может происходить такая объединяющая встреча, – это монитор компьютера или телевизионная панель. И цифровой фотоаппарат становится превосходным дополнением к кусочку мела. Цифровая фотокамера укрепляется на штативе и наводится на определенный участок стола (доски, стены, пола), который именуется пространством кадра. В пространстве кадра осуществляется перекладка разных объектов, то есть, разные виды их движения, осуществляемые маленькими порциями – фазами. Техники и способы выполнения весьма разнообразны! Каждое изменение, происходящее в кадре, фиксируется снимком. Полученная последовательность фотографий является «раскадровкой» мультфильма. Далее осуществляется показ с определенной «частотой мелькания кадров».

Актуальность исследования психологических механизмов дидактической самодельной мультипликации продиктована её универсальностью, тем, что при её применении создаются условия творческого усвоения знаний любого профиля, что согласуется с требованиями ФГОС. Понимание действия этих механизмов в ходе выполнения заданий позволяет организовать индивидуальное развитие когнитивной сферы учащихся в любом образовательном пространстве и дать для этого методические рекомендации учителям.

Использование понятия «пространство» позволяет отказаться от одномерного, линейного представления образовательного процесса, предоставляет возможности многослойных наложений, пересечений и встроенностей неких «подпространств, входящих в структуру», создаёт саму возможность для того, чтобы говорить о структуре (психологических процессов, состояний или образовательных ситуаций) [1].

Традиционное образовательное пространство любого школьного предмета можно представить как продукт наложения нескольких полей. Перечислим их по порядку уменьшения «захватываемой области»:

• поле повседневной жизни;
• поле науки, представляемой данным школьным предметом;
• поле фактов, вошедших в учебные пособия;
• поле учебных упражнений (задачи, практика и т. д.);
• поле возможностей учителя.

Под полем повседневной жизни предлагается понимать повседневную реальность в её осмыслении школьником, реальность, которая имеет для него субъективную значимость в качестве цельного мира. По сравнению с реальностью повседневной жизни все прочие поля оказываются конечными областями с определёнными характеристиками и воспринимаются им как внешние, в которые предлагается проникнуть (или постараться избежать этого).

Учитель, действуя из своего поля возможностей, тем или иным способом задаёт вектора сил, направление равнодействующей которых так или иначе связано с разными полями образовательного пространства. Двигаясь соответственно этим векторам, ученик на каждом занятии получает некий микрообраз, который в совокупности с другими образами, возникшими при движении внутри пространства данного предмета, помогает воссоздать новую, преобразованную в такой работе картину жизни.

Если все наборы векторов, которые учитель способен создать, не «исходят» из поля повседневной жизни, то и ученик не получит никаких возможностей трансформировать своё представление о жизни посредством данной учёбы. Он будет воспринимать её как некую «задачу в себе», «учёбу ради учёбы», а все «универсальные учебные действия» воспримет как инструмент для успешности в решении этой оторванной от жизни задачи.

Таким образом, образовательное пространство школьного предмета – это зона активной трансформации ученика, которая происходит постоянно, пока он находится в ней, и непрерывно либо приближает его к преобразованному взгляду на жизнь, либо удаляет от него. Важно, что при этом педагог, предлагающий не затрагивающие жизненное поле наборы векторов, никакой трансформации не подвержен. Другими словами, он подобен стабильной профессиональной машине. Напротив, использование технологии самодельной мультипликации предполагает возможность активной трансформации и для педагога. Для того, чтобы сформулировать дидактическую задачу, решаемую посредством съёмки мультфильма, а потом, как эксперту, оценить результат, ему приходится обращаться к собственному жизненному полю и искать направления, ведущие к учебным полям. Это становится источником саморазвития, критического осмысления и глубокого видения своего предмета.

Мультипликация привносит с собой в образовательное пространство любого школьного предмета поле искусства как активную область, которая, с одной стороны, организует нетрадиционные для урока способы выражения мысли, а с другой – показывает острую необходимость получения впечатлений, связанных с научным контекстом данного предмета.

Все этапы работы над самодельным дидактическим мультфильмом организуют наборы векторов, точки приложения которых находятся непосредственно в жизненном поле школьника и, тем самым, обеспечивают появление именно тех микрообразов, которые способствуют воссозданию трансформированного, обновлённого пространством предмета образа жизни. И связано это не только с тем, что деятельность, умения, которые необходимы для выполнения этих этапов, все без исключения востребованы повседневной, бытовой практикой. К такой включенности в жизненное поле приводят особенности психологических механизмов, задействованных в процессе работы над мультфильмом, и метапредметность основы, сути мультипликации –воссоздание движения.

Кроме этого, то, что в процессе съёмки мультфильма человек может увидеть процесс трансформации своих образов, первичных представлений, увидеть, что разложив целое на части и собрав из этих частей целое заново, он получает уже «другое целое», преобразованное, трасформированное, служит наглядным примером, показывает ему, как в процессе познания изменяются представления о мире. Мультфильм становится для самого человека наглядным примером, моделью трансформации знаний, позволяет подключить аффективные процессы и способы выражения мысли, освоенные им на более раннем этапе развития.

1) сформулировать в вербальном виде ответ на поставленный вопрос;
2) сконструировать визуальные образы и отношения между ними в соответствии со смыслом вербального ответа и свести их в единый образ-ответ;
3) решить задачу о «необходимом и достаточном» (соотнести свои желания в плане выбора изобразительных средств со своими возможностями, то есть, минимизировать усилия без потери смысла ответа);
4) разбить созданный целостный ответ-образ на цепочку его состояний;
5) передать смысл ответа через движение или трансформацию выбранных образов в точном соответствии с отношениями между ними;
6) собрать всё в новую целостность и сравнить её с изначально задуманным.

Минимально, пункт 6 – это простой контроль, максимально – проведение рефлексии. При просмотре отснятого материала определить, что получилось, а что – нет. Осознать причины неудач и пути решения проблемы.

Эти задачи возникают и решаются человеком (или группой) во время разворачивания этапов работы – обдумывание (что будет происходить, что и из чего сделать, как и что двигать), изготовление фона и объектов-героев, съёмка и просмотр. Отметим, что данное перечисление задач, хотя и проведено в той же последовательности, что и последовательность этапов съёмки мультфильма, абсолютно строго по этапам распределено быть не может принципиально. Ряд задач, например, человек или группа, делающая мультфильм, часто решает не одну за другой, а параллельно. Далее, разбивка ответа-образа на его состояния весьма часто происходит не заранее, до начала съёмки, а определяется только по ходу этой съёмки. И даже сам вербальный ответ, с выработки которого предполагается начать, может в процессе работы над мультфильмом претерпеть различные изменения.

 
Рис.1. Образовательное пространство школьного предмета – зона активной трансформации представлений ученика

Решение перечисленных выше задач требует включения целого ряда психологических механизмов:

1) механизмы решения проблемной ситуации. Среди них, согласно А.М. Матюшкину, главный механизм образования новой связи, который, как процесс поиска, состоит из закономерностей логических преобразований и механизмов интуитивного решения [5];
2) механизмы продуктивного воображения (конкретного и абстрактного), как самые востребованные, в данном случае, выделим акцентирование (подчёркивание особенностей объекта), типизацию (выделение повторяющегося и существенного в однородных явлениях) и агглютинацию (создание нового образа из частей других образов);
3) механизмы принятия решений (формирование и сопоставление альтернатив, выбор, построение и коррекция гипотезы и программы действий);
4) рефлексия.

Очень важной, практически ключевой особенностью использования самодельной дидактической мультипликации является следующее. Творческое воображение работает, в основном, на том этапе познания, когда неопределенность ситуации достаточно велика. Таким образом, воображение позволяет принимать решения даже при неполноте знания. В своей деятельности воображение использует следы прошлых восприятий, впечатлений, представлений, то есть, следы памяти. Движение – задача его воссоздания через последовательность фаз в мультфильме, становится предпосылкой и инструментом организации, запечатления в памяти пластичных образов.

В работе Т. Рибо «Творческое воображение», в главе «Анализ воображения. Интеллектуальный фактор», читаем: «Чтобы лучше понять безусловную необходимость диссоциации, заметим, что восстановление целого, реинтеграция, по своей природе является препятствием для творчества. Короче можно сказать, что память бывает двоякого рода. Одна вполне систематизированная (привычки; рутина, стихи или проза, выученные наизусть; безупречное исполнение музыкальных пьес и проч.): она составляет как бы глыбу, неспособную вступать в новые сочетания. Другая – не систематизированная, то есть составленная из небольших групп, более или менее связных между собою; такая память пластична и способна к новым сочетаниям» [6].

Любое понятие, которое приходится переводить в визуальный ряд мультфильма, получает возможность «не стать глыбой». Раздробление и размельчение готовит усваиваемый материал к возможности быть встроенным во что-то другое. Это ярко проступает при анализе получаемых (готовых) самодельных дидактических мультфильмов.

В итоге – не просто осмысленное воспроизведение изученного, но осознанное и способное к синтезу с прочим. Это касается и процессов, и объектов в равной степени, потому что «героями» мультфильма становятся и те, и другие.

Список литературы

1. Беккер И.Л., Журавчик В. Н. Образовательное пространство как социальная и педагогическая категория // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. – 2009. – №16. – С.23-44.
2. Выготский Л.С. воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.
3. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одарённости. – СПб.: Питер, 2009. – 448 с.
4. Коршунова Л.С. воображение и его роль в познании. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. – 144 с.
5. Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения // Советская педагогика. – 1971. – №7. – С. 38-47.
6. Рибо Т. Творческое воображение. – СПб.: Тип. Ю.Н. Эрлих, 1901. – 318 с.
7. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования [Электронный ресурс]: http://минобрнауки.рф/документы/543.