Развивающее образование (реализация принципа единства «воспитывающего обучения» и «обучающего воспитания») – условие целостного развития личности
Культурно-исторический подход

Обучение и воспитание имеют единую цель – развитие личности ребенка, поэтому существует устойчивая тенденция рассмотрения этих двух сторон образования в неразрывной связи. Однако в практической образовательной деятельности существует проблема нарушения этого единства, которое проявляется в доминировании знаниевой парадигмы образования.

В психолого-педагогических исследованиях подчеркивается, что поскольку под обучением подразумевается научение некоторому содержанию, то оно тем самым формирует свойства личности. Знающий человек, умеющий человек – это характеристика свойств личности. Кроме того, обучение знаниям и способам деятельности, при условии их значимости для личности, развивает ее нравственные, волевые и эстетические чувства. Следовательно, обучение предполагает также и воспитание. В свою очередь, воспитание в любом его смысле означает развитие не только свойств личности, но знаний иумений. Формирование мировоззрения, нравственных устоев предполагает усвоение системы знаний о мире, о социальных нормах, при этом, обучение – умению этими знаниями пользоваться, а воспитание – ценностного к ним отношения. Последнее связано с развитием эмоционального восприятия этих знаний и норм, формированием мировоззренческих и нравственных потребностей у человека. Таким образом, обучение и воспитание как факторы развития личности содержат сходные черты и элементы и поэтому, по мнению многих ученых, имеют сходные основания, составляя нераздельное единство. При этом, в случае обучения акцент делается на усвоении знаний и способов деятельности, а в ситуации воспитания – на интериоризации социальных ценностей, формировании личностного отношения к ним. [2]

Если процесс образования не будет происходить в единстве обучения и воспитания, то «голое» усвоение знаний, без их личностного принятия, может привести к формальному, отчужденному присвоению знаний, которые не могут осуществлять глубокое влияние на личностное развитие обучающего. И.С. Якиманская, анализируя личностно-ориентированное обучение, считает, что неизбежность воспитывающего влияния обучения обусловлена, прежде всего, тем, что оно ориентировано на человека как целостную личность, либо восприимчивую к воздействиям, либо отвергающую их. А обучающие воздействия, продолжает автор, накладываются на эмоциональный строй личности, соответствующий или не соответствующий им. Только в этом случае обучение становится личностно значимым и, следовательно, воспитывающим и личностно-развивающим. Связь между обучениеми воспитанием, по мнению И.С. Якиманской, не односторонняя. Как обучение, при определенных условиях, влияет на воспитанность, так и уровень воспитанности оказывает влияние на эффективность обучения и его качество. Обучение опирается на мотивационную сферу учащихся и вместе с тем,развивает и углубляет ее. Обучение воспитывает в необходимом обществу направлении, становится личностно-развивающим тогда, когда организуемая деятельность учения и ее предметное содержание соответствуют потребностям, интересам, мотивам обучающихся, когда эта деятельность осуществляется в условиях, влияющих на возникновение и закрепление ценностного отношения к ней. [13] «Такие условия оказывают косвенное влияние, поскольку предметное содержание не всегда является непосредственно эмоционально окрашенным. Однако наличие интереса к учебному предмету, стремление к самоутверждению, высокий уровень притязаний выступают косвенными условиями организации учения». [5] Таким образом, анализ соотношения обучения, воспитания и развития личности показывает тесную взаимосвязь этих процессов. Подобно тому, как целостна и едина личность, так целостен и процесс ее формирования, осуществляемый с помощью обучения и воспитания. В связи с тем, что образование не выполняет в полной мере своей воспитывающей функции, в результате и происходит, «обнищание души при обогащении информацией» по меткому замечанию А.Н. Леонтьева. [1]

Принцип центрации воспитания на развитии личности основывается на зародившейся еще в античном обществе идее о том, что задачей воспитания является развитие человека. В философско-педагогической традиции нового и новейшего времени сложилось три подхода к её раскрытию. Первый связан с интерпретацией воспитания как всестороннего и гармоничного (а позднее и целостного) развития – наиболее характерен для Ж.Ж. Руссо, К. Маркса и их последователей. Второй подход связан с развитием в начале ХХ в. в русле философии прагматизма (Д. Дьюи и др.) идеи развития в процессе воспитания как обеспечение роста человека, удовлетворение его интересов и потребностей. И третий подход рассмотрения воспитания, направленного на развитие личности, относится ко второй половине ХХ века, когда большую популярность приобрела гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт и др.), где развитие человека трактуется как процесс свободной реализации им своих потенций, а воспитание – как создание возможностей для самореализации и самоактуализации.

Ф.И. Иващенко считает, что развивать целостную личность, значит, обучать ее знаниям, умениям, творческой деятельности и формировать эмоционально-ценностное отношение к миру через организацию различных видов деятельности, а не только учебной. [8] И.А. Зимняя выделяет следующие четыре типа взаимосвязи между обучением и воспитанием, два из которых имеет прямое отношение к процессу получения образования в вузе. воспитание является неотрывной частью от обучения, в процессе которого оно осуществляется через содержание, формы и средства обучения.

Это именно тот тип отношения между двумя процессами, в котором они как бы сливаются воедино. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется как воспитывающее обучение. воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, эстетическое, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь оно должно действовать на воспитание. В этом случае, по мнению И.А. Зимней, воспитание можно определить, как «обучающее воспитание». [6]

Так как процесс образования сегодня, к сожалению, практически сводится к доминированию ценностей знаний и превалирует над воспитательными целями, то провозглашение целостного развития личности обучающихся является декларативной и не оказывает на личность ребенка развивающего влияния. В этой связи, с точки зрения ученого-психолога Е.Е. Кравцовой, педагогика, построенная на неклассической психологии (культурно-исторической психологии), с самого начала предполагает построение обучения как общения, в процессе которого будет произведен обмен знаниями, она ссылается на результаты исследований, которые подтверждают, что взаимообучение много эффективнее простого обучения. Помимо этого, Елена Евгеньевна, развивая в своей научной деятельности идеи Л.С. Выготского, вслед за ним, считает, что общение позволяет создать среду, которая необходима для организации обучения и воспитания. Развивая в современных условиях проектирующий метод неклассической психологии, Е.Е. Кравцова в своем учебном пособии для студентов «Педагогика и психология» иллюстрирует на ярких примерах применение проектирующего метода в системе обучения детей, где цель обучения достигается не напрямую, но непосредственно связана с логикой психического и личностного развития в онтогенезе. «В ситуации, когда используется проектирующий метод, обучение по своему содержанию может просто не походить на обучение», так как с детьми постоянно, например, ставят театральные спектакли. «При этом, иногда выпускники такой школы могут не владеть каким-то содержанием, но они быстро догоняют и даже перегоняют тех, кто по знаниям, умениям и навыкам был впереди их в начале обучения». [9, 21].

Е.Е. Кравцова считает, что разделение обучения и воспитания в корне противоречит мысли Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта. Выделяя принцип единства аффекта и интеллекта, Л.С. Выготский отмечает, что в каждом возрастном периоде меняются связи и отношения между этими аспектами жизнедеятельности человека. Это означает, что содержание «воспитывающего» обучения или «обучающего» воспитания и условия их целенаправленного развития также будут варьироваться. Неразрывная связь обучения и воспитания, по мнению Е.Е. Кравцовой, предполагает, что воспитание обеспечивает определенные аспекты психического и личностного развития, что находит свое отражение в развивающем характере обучения. Передача новых знаний и умений, формирование качественно иного сознания – эти задачи педагогики, по мнению Е.Е. Кравцовой, невозможно решать, если не знать, какова логика организации учебного процесса, по каким законам происходит становление сознания, каковы условия трансформации «чужих знаний» в собственное самосознание. [9.10]

В современном обществе, пропитанным прагматическими идеями, остро стоит образовательная проблема воспитания личности, которую старыми авторитарными способами («напрямую») решить невозможно. А.Г. Асмолов ярко и образно раскрыл психологическую суть педагогики воспитания в главе «Личность: психологическая стратегия воспитания» своей книге «По ту сторону сознания. Методологические проблемы неклассической психологии». Он утверждает, что в центре педагогики воспитания должна стоять совместная деятельность между людьми, признавая личность пристрастным активным существом. А.Г. Асмолов считает, что в школе прои‑ зошла подмена воспитания обучением, следствием чего явилось сведение сути личности к ее индивидуальным знаниям и переживаниям, возникновением иллюзии, что воспитать – значит объяснить. А.Г. Асмолов раскрывает иной взгляд на психологический объект воспитания, который вытекает из представлений и социально-деятельностной природы личности, обретающей свое «я» в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктов культуры. Психологическим объектом воспитания, пишет автор, являются рождаемые в ходе жизни личности в обществе, личностные смыслы и смысловые установки, регулирующие действия и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора. «В личностных смыслах открывается для человека значение мира, а не равнодушное знание о действительности.

В личностных смыслах всегда чужая боль переживается как своя. Личностный смысл как значение мира для человека и смысловая установка как эскиз будущих действий представляет собой внутренние регуляторы поведения личности. Вера, совесть, честь, бессовестность – все это смысловые установки личности, которые формируются в деятельности, в делах и поступках, а не достаются в наследство от родителей и не передаются посредством самых правильных слов». [1] А.Г. Асмолов в доказательство приводит фразу А.Н. Леонтьева, который любил повторять: «Смыслу не учат. смысл воспитывается», подчеркивая кардинальное различие между обучением и воспитанием личности. Александр Григорьевич, далее развивает эту мысль: «для того чтобы изменить смысловые установки личности, необходимо выйти за пределы индивидуального сознания человека и изменить породившую эти установки деятельность, то есть деятельность, выражающую отношение личности к тем или иным ценностям, идеалам, событиям. Что это значит? А это значит, что за воспитанием личности всегда должен стоять процесс изменения ее жизненных связей с миром, с людьми.

Это также значит, что никакими инструкциями, объяснениями глубинных смысловых установок личности перестроить нельзя». [1] В этом – первое дополнение, вытекающее из представлений о смысловых установках личности как психологическом объекте воспитания. Второе, по его мнению, связано с тем, что осознание смысловых установок личности – важное, но недостаточное условие их изменения, а третье дополнение перекликается с идеями Е.Е. Кравцовой о значении общения и заключается в том, что смысловые установки и личностные смыслы с колоссальным трудом передаются через слова, если эти слова не выражают отношения самого учителя к передаваемым знаниям. «Они умирают в авторитарном менторском монологе и возрождаются только в диалоге-сотрудничестве, открытые учеником совместно с учителем». [1] Глубокая характеристика особенностей личностных смыслов и смысловых установок как психологического объекта воспитания личности, позволила А.Г. Асмолову изложить общие методические принципы воспитания:

• принцип включения личности в значимую деятельность,
• принцип демонстрации последствий, поступка личности для референтной группы,
• принцип смены социальной позиции личности в группе,
• принцип учета ведущей мотивации личности при построении воспитательного процесса.

Данные методические принципы, по мнению их автора, не являются рецептом на все случаи жизни, указующие учителю, как надо действовать в конкретной ситуации. «Мудрая стратегия формирования личности в том и состоит, чтобы никогда не ставить перед собой и своими учениками цели быть личностью, а ставить реальные задачи и разрешать их. Быть личностью – значить иметь активную жизненную позицию, о которой можно сказать: на том стою и не могу иначе. Быть личностью – значит сделать выбор, возникающий в силу внутренней необходимости, сметь оценить последствия принятого решения и держать за него ответ перед собой и перед обществом, в котором живешь. Быть личностью – значит обладать свободой выбора и через всю свою жизнь нести бремя выбора». [1]

В качестве продолжения развития проблемы личностного (развивающего) образования, считаю необходимым остановиться на результатах теоретического исследования о единстве аффекта и интеллекта как основы личностного обучения детей, известного ученого-психолога Г.Г. Кравцова, который указывает на неразрешимость этой проблемы до сегодняшнего времени в психологической науке и излагает свою научную точку зрения на проблему, развивая идеи Л.С. Выготского в современной теории и практике дошкольного и школьного образования. Геннадий Григорьевич Кравцов указывает на то, что проблема единства аффекта и интеллекта рассматривалась Л.С. Выготским как краеугольный камень теории психического развития ребенка. Однако, с точки зрения Л.С. Выготского, «это единство является как динамическая, а не стабильная связь аффекта с интеллектом. Все дело в том, что мышление и аффект представляют части единого целого – человеческого сознания». [4; т.5; 251]

Единство аффекта и интеллекта, согласно Л.С. Выготскому, обнаруживается во – первых, во взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики друг на друга на всех ступенях психического развития и, во-вторых, в том, что эта связь является динамической, меняющейся, причем всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта. На основании этого Г.Г. Кравцов считает, что самое главное в психическом развитии заключается в изменении межфункциональных связей и отношений между отдельными процессами, в том числе между интеллектуальной и эмоциональной сферами психики. В этой связи, ученый акцентирует внимание на то, что еще в 30-е годы Л.С. Выготский указывал на необходимость развития аффекта и интеллекта в динамическом единстве, однако до сегодняшнего времени «развитие познавательных сил ребенка и развитие аффективно-потребностной сферы рассматриваются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно не пересекающиеся линии. В педагогической теории и практике это находит выражение в отрыве воспитания от обучения и воспитания» [3; 9]. Г.Г. Кравцов, раскрывая причины деформации современного образования в детском саду и школе, указывает на то, что эмоциональная жизнь ребенка, как правило вынесена за рамки педагогического процесса.

«События, взволновавшие ребенка и оставившие след в его душе, чаще всего остаются его личным делом и не получают должного внимания со стороны педагогов». [9] В культурно-исторической концепции, пишет Г.Г. Кравцов, ключевым моментом для понимания процессов развития личности ребенка является превращение низших, элементарных, или натуральных психических процессов в высшие, культурные. Это происходит, по мысли Л.С. Выготского, благодаря использованию особых психологических орудий-средств. Геннадий Григорьевич, говоря о центральной идее культурно-исторической концепции – идее развития как саморазвития путем овладения с помощью психологических орудий-средств собственной психикой и поведением, указывает на то, что впоследствии эта идея была психологией в каком-то смысле потеряна, а точнее вытеснена и подменена другими идеями.

«Понятие натуральной психики позволяло зафиксировать естественную, изначальную целостность психики и личности в качестве исходного базиса процесса развития и отправной точки движения мысли». [9]

Так какидея целостности развития личности в психологии, точно так же, как и идея гармонического, всестороннего развития личности в педагогике, повсеместно декларируются, но к сожалению, последовательно они не выдерживаются, то можно согласиться с Г.Г. Кравцовым, который считает, что эти идеи ко многому обязывают. В этой связи, ученый ссылается на Л.С. Выготского, который «подчеркивал необходимость сохранения в исследовании целостности изучаемого объекта, и усматривал такую возможность в научном анализе, расчленяющем сложное целое не на элементы, а на единицы». [9] Ученый, ссылаясь на Л.С. Выготского, указывает на то, что единицей при изучении личности может быть только сама личность, но взятая в абстрактной форме как «живое противоречие», фиксирующее наиболее существенные свойства этого объекта исследования.

В концепции Л.С. Выготского такой «клеточкой» было противоречивое единство аффекта и интеллекта. При этом, следует обратить внимание на то, что Геннадий Григорьевич делает здесь важный для педагогики и психологии акцент. Он указывает на то, что согласно взглядам самого же Л.С. Выготского, психологическая реальность не исчерпывается этими двумя сферами. «В старой психологии существовало классическое подразделение психики на три части: ум, чувство и волю. Такое деление можно найти у очень многих авторов, начиная с древних времен. «Все попытки уменьшить число составных частей психики оказывались различными вариантами редукционизма в психологии. Особенно не повезло в этом плане волевой сфере. Воле до настоящего времени многие авторы отказывают в праве на самостоятельное «субстанциональное» существование, а исследователей, пытающихся отстоять существование этой психологической функции, часто объявляют волюнтаристами. В советской психологии это было равносильно ругательству и долгое время являлось отрицательным идеологическим ярлыком. Может быть, по этой причине воля и процесс развития волевой сферы в онтогенезе оказались наименее изученными в психологии». [9] Ученый развивает свою мысль о волевом действии, отмечает его своеобразие и принципиальное отличие – «оно является собственным, инициативным и одновременно осознанным и осмысленным действием субъекта». [9] Г.Г. Кравцов констатирует, что «воля в действии проявляется как осмысленная инициативность». [9] С помощью воли, в результате процесса перестройки элементарных функций, поведение и психика ребенка делается подвластной ребенку.

«Осознанная функция, – указывал Л.С. Выготский, – приобретает и иные возможности действия. Осознать –значит в известной мере овладеть…Вещи не меняются от того, что мы их мыслим, но аффект и связанные с ним функции изменяются в зависимости от того, что они сознаются. Они становятся в другое отношение к сознанию и к другому аффекту, и, следовательно, изменяется их отношение к целому и его единству». [4, т.5; 251]

Волевое действие всегда имеет личностный смысл. Продолжая развивать мысль Л.С. Выготского, Г.Г. Кравцов констатирует, что «развитие волевой сферы в онтогенезе оказывается главным руслом развития, обеспечивающим единство аффекта и интеллекта. За внешним процессом усвоения знаний лежит глубокий пласт движения от личностного смысла к нормативному значению». То есть, Геннадий Григорьевич убежден, что смысл – это первое качество волевого действия. А второе качество – это инициативность, которая относится к «миру внутрисубъектной реальности. Поэтому воспитание инициативности как важнейшего аспекта волевого развития ребенка, является очень трудно решаемой в нынешних условиях педагогической задачей. Далее, в своей работе Г.Г. Кравцов указывает на причину трудностей воспитания инициативности в образовательной практике (авторитарный стиль при воспитании детей, утверждение взрослого, а не ребенка в качестве центральной фигуры педагогического процесса, узкодидактической направленности методик) и науке психологии (отсутствие адекватной психологической теории личности ребенка и его волевой сферы). Это означает, по мнению Г.Г. Кравцова, что существующая организация учебно-воспитательного процесса должна быть проанализирована и пересмотрена с позиций личностного подхода к проблемам обучения, в рамках которого развитие выступает как обретение ребенком нравственно-осмысленной внутренней свободы, как формирование у него творческих способностей и раскрытие всех потенций индивидуальности. Д.Б. Эльконин отмечал:

«...Выготский не оставил законченной теории психического развития. Именно на этом научном основании, по нашему мнению, возможен личностный подход в обучении и воспитании детей». [12]

Г.Г. Кравцов, в продолжении этой идеи, считает, что на сегодня в возрастной психологии нет полной картины, дающей представление о развитии личности ребенка в свете основополагающих понятий культурно-исторической концепции.

В 1990-е и 2000-е годы после длительных научных поисков и экспериментов в массовую практику стали внедряться идеи развивающего обучения, которые из-за массового включения их в практику в качестве вариативного образования и при этом без должной психологической подготовки педагогов, часто себя дискредитировали. Это происходило, на мой взгляд, по двум основным причинам. Во-первых, из-за непонимания их истинного смысла и поэтому часто внутренне отвергаемых педагогами. Во-вторых, многие учителя становились экспериментаторами в силу внешней демонстрации престижности инновационной деятельности. В результате, на практике из-за этого часто происходила искажение истинного смысла развивающего обучения, а деформированный образовательный процесс дискредитировал саму идею развивающего образования, которое часто сводилось к формальному (обязательному) выполнению этапов урока, при этом, выполнение внешних требований к соблюдению технологии проведения урока не имело никакого отношения к личностному развитию обучающихся. В этих условиях нарушался принцип сотрудничества между учителем и учениками, а также учащимися между собой, т.е. не создавались условия для открытия новых знаний и ценностного отношения к ним со стороны учеников. Учителям со стажем, нацеленным многие годы на передачу знаний трудно было внутренне перестроиться на другую парадигму обучения, а молодые педагоги, не имеющие педагогического опыта, внешне положительно восприняв инновационные идеи, часто также транслировали знания по аналогии их получения в свое время в школе и вузе.

Среди педагогов – экспериментаторов было, конечно, исключение, но оно не носило массовый характер. К этой группе относились педагоги, которые пришли в профессию по призванию и свое назначение в профессии видели в нацеленности не «на себя», а «на других». Они постигали новые знания и способы нового обучения ради своих учеников, деформация, стремились понять суть отличия традиционного и развивающего обучения, обладали большим творческим потенциалом и способностью к саморазвитию. Развиваясь сами (заряжаясь энергией открытий для себя новых педагогических знаний), проявляя Любовь к ученикам своим неравнодушием, поддержкой, готовностью оказать им помощь, находясь все время в профессиональном поиске и не имея штампа «Я все знаю и умею», они в совместной деятельности параллельно развивали и своих воспитанников. В результате, видя эффект развивающего обучения в изменении своих учеников, в раскрытии «неожиданным» образом личных возможностей и возможностей своих учеников, учителя получали новый мотивационный импульс к дальнейшему сотрудничеству (общению) с ними. Так рождались интересные совместные проекты, совершенствовалось мастерство, проявляющееся в открытии и апробации новых средств обучения. Именно благодаря творческим педагогам «развивающее обучение» продолжает приносить свои плоды в отечественном образовании. Но в целом, проблема образования в нашей стране, оставляет желать лучшего и заставляют педагогов и психологов искать эффективные пути изменения сложившейся ситуации. Отечественные программы развивающего обучения, основанные на культурно-исторической теории, направленной на целостное развитие личности, сегодня продолжают жить и успешно развиваться благодаря тесному сотрудничеству и взаимообогащению психологии и педагогики с педагогической практикой. Это хорошо видно на примере культурно-исторической педагогики (Е.А. Ямбург) и психологической педагогики (В.П. Зинченко).

Ямбург Е.А. в своей книге «Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика», объективно и аргументированно дает оценку современной педагогике – «когнитивно-информационная педагогика обучает, но не воспитывает!», но при этом, «в контексте культурно-исторической педагогики когнитивно-информационная линия сохраняется, но уточняется, углубляется и переосмысливается. Результатом такого переосмысления является постепенное расширение сферы влияния культурно-исторической педагогики ценностей и смыслов не только на отбор содержания образования, но также на методы, способы и условия трансляции культуры». [13] Е.А. Ямбург – педагог, ученый и практик с большим опытом работы в школьном образовании, поднимая проблему качества образования, говорит о том, что оно определяется мировоззренческой направленностью и усилением воспитывающей функции обучения. «Делая акцент на ценностях и смыслах, культурно-историческая педагогика не отрывается от земли, но придает высокое звучание самым прозаическим, рутинным вопросам обучения и воспитания». Это возможно, с точки зрения, педагога, прежде всего, благодаря осознанию учителем самой постановки проблемы целостности и ценностности образования, «ее сокровенного педагогического смысла». Без этого невозможно решать непростую задачу целостного развития личности обучающегося.

Существенный шаг в развитии культурно-исторической теории и практики развивающего образования вносят также идеи психологической педагогики и, по мнению ученого-психолога с большим опытом педагогической деятельности в высшем образовании, В.П. Зинченко, подлинная философия психологической педагогики состоит в том, что «она ориентируется не на ответное, а ответственное действие, так как это педагогика, которая понимает, что не нужно формировать человека по своим меркам, а нужно помочь ему (хотя бы не мешать) стать самим собой; это педагогика, которая начинает думать не только о «зоне ближайшего развития», а о перспективе бесконечного развития человека». [7]

Говоря о развивающем образовании сегодня, В.П. Зинченко в докладе «аффект и интеллект в образовании» для участников заключительного этапа Конкурса инновационных проектов в образовании, проводимого Международным Фондом «Культурная инициатива» и Министерством образования Российской Федерации еще в 1995 году, изложил принципы психологической педагогики, основываясь на идеях культурно-исторической психологии Школы Л.С. Выготского, считая ее своеобразным культурно-генетическим кодом, составляющим сегодня инновационное движение в образовании. Раскрывая принципы психологической психологии, автор доклада, не только заостряет внимание на важных идеях ученых неклассической психологии, но и комментирует психологические открытия, сделанные ими с точки зрения их использования в инновационной образовательной практике (в основе имена Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, Н.А. Менчинской, Л.С. Славиной, Д.Б. Эльконина и др.). Данные принципы можно назвать прорывом в педагогике сегодняшнего дня. Они являются необходимым основанием построения современного развивающего образования, направленного на целостное развитие личности и, с точки зрения В.П. Зинченко, должны лежать в основе любой современной разумной и человечной системы образования и воспитания. «Задача состоит в их верификации, развитии и операционализации, т. е. в создании соответствующих методик, психотехник, культурных педагогических технологий, предназначенных для реализации в педагогической деятельности». [7] Считаю необходимым их здесь перечислить.

1. Главным является неудержимость онтогенеза и творческий характер развития.
2. Ориентация обучения на сензитивные периоды развития.
3. Важно преодолеть традиционное разделение души и тела.
4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания.
5. Ведущая деятельность, законы ее смены как важнейшее основание периодизации детского развития.
6. Определение зоны ближайшего развития как метод диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности».
7. Амплификация (обогащение, усиление, углубление) детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка.
8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития.
9. Принцип единства аффекта и интеллекта или близкий к нему принцип активного деятеля.
10. Опосредствующая роль знаково-символических структур, слова и мифа в формировании предметных действий, знаний, сознания, становления личности.
11. «интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения».
12. «Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий».

Основываясь на этих принципах развивающего образования, действительным и недостижимым идеалом, с точки зрения Зинченко В.П., могла бы быть школа живого личностного знания, школа поступающего мышления. «Школа должна учить мыслить, в том числе мыслить о смысле как у Г.Г. Шпета: мало пережить, нужно передумать. Мало передумать. Должна еще быть «страсть мыслить». А у «страстного мышления» или у «мыслящей страсти» должен быть еще и субъект, точнее, мыслящее, сознательное Я». [7]

«Живое знание», по мнению ученого, развивает (или возвращает) к образному, визуальному мышлению, являющемуся замечательным средством порождения новых образов, новых визуальных форм, несущих смысловую нагрузку и делающих значение (понятие) видимым. «Ценность, качество, дух, душа, духовное общение – все это было отсечено от научного мышления как явное излишество. Наука довольно быстро меняется. Она вновь становится человечной или человекоразмерной. Хорошо бы и образованию не проходить мимо этих явно позитивных тенденций». [7]

Литература

1. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания. Методологические проблемы неклассической психологии. – М.: «смысл», 2002 – 480 с.
2. Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий: от темперамента – к характеру и типологии личности / Батаршев А.В. – М.: Владос, 2000 – 256 с. – (Психология для всех).
3. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982–1984.
5. Виноградова, М. Д., Первин, И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / М.Д. Виноградова, И.Б. Первин. – М.: Наука, 1977.– 278 с.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480с.
7. Зинченко В.П. аффект и интеллект в образовании. – М.: Тривола, 1995. – 64 с.
8. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников: Учеб, пособие. – Мн.: Ушвератэцкае, 1996. – 128 с.
9. Кравцова Е.Е. Педагогика и психология / Е.Е. Кравцова. – М.: ФОРУМ, 2009. – 384 с.
10. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // «Вопросы психологии». – 1996, №6. с.64-76.
11. Менчинская Н.А. Проблемы обучения и психического развития ребенка / Под редакцией Е.Д. Божович. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. – 448 с. (Серия «Психологи отечества»).
12. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4. С.6-20.
13. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96с.
14. Е. Ямбург «Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика». – М.: «Пер Сэ, 2000.