А.А. БОДАЛЕВ, Б.Ф. ЛОМОВ, А.М. МАТЮШКИН

На XXVI съезде КПСС, последующих Пленумах ЦК. КПСС перед советской наукой была поставлена важнейшая задача более эффективного внедрения результатов научных исследований в практику социалистического строительства - для обеспечения научно-технического прогресса, повышения производительности труда, воспитания нового человека, совершенствования всех сфер жизни развитого социалистического общества. Важная роль в решении этой задачи принадлежит психологической науке.

Прогресс психологической науки, особенно заметно усилившийся в последние годы, обусловлен прежде всего потребностями общественной практики. И именно поэтому решение практических задач, поставленных перед современной психологической наукой, состоит не только в непосредственном применении накопленных научных знаний, но и одновременно в постановке и решении новых фундаментальных проблем самой науки.

Главной практической задачей, поставленной обществом перед современной советской психологией, является ее участие в научном обеспечении воспитания нового человека развитого социализма. Вместе с тем это фундаментальная теоретическая проблема, которая не имеет аналогов и образцов в мировой психологической науке, «Революционное преобразование общества невозможно без изменения самого человека. И наша партия исходит из того, что формирование нового человека - не только важнейшая цель, но и непременное условие коммунистического строительства», - подчеркнул в своем докладе на июньском (1983г.) Пленуме ЦК КПСС К.У. Черненко. Ее постановка и решение стали возможными только в нашем обществе на основе положений марксизма-ленинизма и реальной практики построения развитого социалистического общества. Новые требования предъявляют к психологической науке принятые апрельским (1984г.) Пленумом ЦК КПСС и сессией Верховного Совета СССР «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы».

Неотложной стала задача ее психологического обеспечения. В течение длительного, почти семидесятилетнего пути своего развития советская педагогическая и Возрастная психология накопила значительный научный материал и опыт использования психологических знаний в школе. На всех этапах своего развития эти области психологической науки стремились помочь школе в решении острых проблем совершенствования обучения и воспитания подрастающих поколений. Психология принимала непосредственное участие в решении проблем ликвидации неграмотности, профессионального обучения взрослых, совершенствования качества обучения, в том числе совершенствования содержания обучения в начальной и средней школе, преодоления неуспеваемости школьников, обеспечения улучшения психологической подготовки учителя.

Достигнутые результаты могут послужить исходной основой для решения новых задач совершенствования системы народного образования на современном этапе развития общеобразовательной и профессиональной школы. Однако со всей самокритичностью следует отметить, что в последние годы возрастная и педагогическая психология в меньшей степени направляла свои усилия на решение практических задач воспитания и в значительно большей степени была ориентирована на разработку теоретических вопросов науки, недостаточно сопрягая их с реальными потребностями современной массовой школы.

В настоящее время перед психологией поставлена насущная задача совершить крутой поворот к педагогической практике, к максимальному использованию накопленных психологических знаний и методических приемов в дальнейшем совершенствовании учебно-воспитательного процесса в целом. Реформа школы поставила перед психологами большое число проблем. Первая часть этих проблем требует для своего успешного разрешения последовательного использования изученных психологических закономерностей при организации учебно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях, школе, в системе профессионального образования. Наиболее успешно она может быть решена совместно с педагогами. Вторая часть проблем относится к самой психолого-педагогической науке и предполагает формулирование специальных задач, решение которых необходимо для проведения собственно реформы школы и профессионального образования. Третья часть проблем может быть решена непосредственно путем создания службы профессиональной ориентации школьников, психологической службы школы и семьи. Рассмотрим пути решения каждого класса поставленных реформой задач.

Наиболее важна роль психологической науки в совершенствовании процессов обучения и воспитания в общеобразовательной школе.

В современной психологии накоплена система знаний о психологических закономерностях познавательных процессов, особенно необходимых при решении дидактических проблем усвоения знаний, формирования практических и интеллектуальных навыков, о закономерных этапах психического развития человека, что позволяет научно обоснованно решать вопрос о возможности обучения и воспитания детей с шестилетнего возраста в школе. Выявлены некоторые психологические закономерности развития личности, необходимые при решении актуальных вопросов трудового воспитания школьника. Задача состоит сейчас в том, чтобы использовать все, чем располагает психологическая наука, и усилить ее участие в осуществлении реформы школы.

В психологических исследованиях, посвященных дошкольному детству как особому периоду психического развития детей шести лет, убедительно показано, что в шестилетнем возрасте интенсивно развиваются все психические процессы, способности, личностные качества.

Накопленный в нашей стране экспериментальный опыт показывает возможность введения обучения детей с шестилетнего возраста в школе. Ученым необходимо определить, какими должны быть учебный режим и конкретная учебная нагрузка, соответствующие возможностям шестилетнего ребенка.

Психологи достаточно обоснованно утверждают и отстаивают необходимость максимального использования игровых методов в обучении шестилеток (как и детей более раннего возраста). Нередко это утверждение непосредственно связывается с утверждением о необходимости обучения шестилеток не в школе, а в детском саду. Нужно разделить решение этих двух вопросов. Психологическое обоснование имеет решение только первого вопроса об использовании игровых методов в обучении (и воспитании) шестилеток. Решение же о месте обучения должно обязательно учитывать реальные возможности детского сада и школы, уровень профессиональной подготовки педагогов, особенности и возможности детей шестилетнего возраста. В связи с этим возникает еще один вопрос, решение которого требует использования психологических знаний, - вопрос о критериях готовности детей шести лет к обучению в школе. Известно, что шестилетние дети значительно различаются между собой по уровню психического развития. Поэтому необходимо разработать систему оценок степени готовности ребенка к обучению, а также предусмотреть безусловную индивидуализацию в обучении детей с различной степенью психического развития.

Последовательная опора как на возрастные, так и на индивидуально-типические закономерности психического развития позволяет ориентировать учебно-воспитательный процесс на реальное использование сензитивных возможностей каждого возрастного периода и на Осознание предельных возрастных и индивидуальных возможностей в усвоении знаний, формировании навыков и т.п., обеспечивая пути и способы преодоления учебных перегрузок и сохранения здоровья при высоком качестве обучения.

Коренное совершенствование учебного процесса должно основываться на использовании и реализации психологических закономерностей всей системы познавательных процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, обеспечивающих оптимальные условия усвоения и опосредствующих дидактическую организацию учебной работы в школе, в системе профессионального образования. Обучение и воспитание должно обеспечивать наиболее благоприятные возможности для психического развития. Для того чтобы вести за собой психическое развитие, обучение и воспитание должны основываться на его закономерностях и создавать необходимые предпосылки последующего психического развития ребенка. Создание этих предпосылок является чрезвычайно значимым общим условием, определяющим накопление «резервов» психического развития ребенка в ближайшем и отдаленном будущем. Это особенно должно быть принято во внимание при намеченной компьютеризации процесса обучения, включающей и трудовое обучение. Введение компьютерной и микропроцессорной техники в учебный процесс в школе должно не только способствовать приведению общеобразовательной подготовки выпускника школы в соответствие с требованиями научно-технического прогресса, но и создать дополнительные резервы для психического развития учащихся.

Представляется, что если для более успешной организации процесса обучения на всех его ступенях психология накопила много важных научных фактов, которые надо только суметь правильно использовать при развертывании реального учебного процесса, то для создания научных основ формирования личности учащихся, и прежде всего воспитания его потребностно-мотивационной сферы, развития его способностей, она сделала пока крайне мало. Как подчеркнул в своей речи на Пленуме К.У. Черненко, «важно не потерять из виду наш стратегический ориентир - формирование всесторонне развитой личности». В ближайшее время психологи должны развернуть широким фронтом работы, нацеленные на создание психологических основ воспитания всесторонне развитой личности.

Важной и достаточно новой в современной педагогической психологии является проблема производительного труда детей как значимого фактора воспитания личности. Исследованиями психологов поддерживается и обосновывается необходимость значительного расширения трудового обучения во всех классах школы. Ученик может раскрыть свои творческие возможности не только в учебной, но и в трудовой деятельности, поэтому педагогическая психология должна способствовать преодолению нигилистического взгляда на трудовую деятельность ребенка как своего рода помеху и отвлечение ребенка от интеллектуальной учебной работы по усвоению знаний и тем самым устранить бурную академичность в организации обучения и воспитания в школе. При этом и сам процесс усвоения знаний должен быть дидактически организован как предназначенный для практической трудовой деятельности.

Оценка качества знаний учащихся, приобретаемых в школе, должна предполагать не только их осознанность и обобщенность, но и способность творческого использования в жизни, во всех видах практической деятельности человека. Только в этом случае усваиваемые учеником законы, формулы, правила будут не отгораживать, а связывать его с жизнью, выступать не как формально заученные факты, а как средства понимания жизненных проблем и способов их решения. Следующая предельно актуальная проблема, стоящая перед психологической наукой, заключается в том, чтобы обосновать такие формы учебного производительного труда, при которых достигается воспитание отношения учащихся к труду как первой и высшей духовной потребности советского человека. При этом формирование трудовых навыков становится не самоцелью, а лишь предпосылкой воспитания. Не только содержание труда, но и его дидактическая организация становятся значимыми в решении указанной воспитательной задачи.

В психологии и педагогике трудового обучения исследованы некоторые педагогические условия, способствующие как стимулированию познавательного интереса к выполняемым формам труда, так и других форм мотивации, основывающихся на результативности труда, его коллективной организации и т.п. Необходимо использовать эти педагогические условия и формы труда так, чтобы они обеспечивали возможности воспитания устойчивой привычки к различным видам трудовой деятельности, составляющей центральное звено воспитания личности человека социалистического общества.

Одной из главных задач реформы школы является достижение всесторонности в воспитании нового человека, включающее нравственное и эстетическое, трудовое и политическое, интеллектуальное и физическое воспитание. Конкретные результаты воспитания выражаются в социальном поведении человека, в его поступках. К сожалению, из психологии в последнее время почти совсем исчезло понятие социального поведения, как и понятие поступка. По поступкам человека следует судить о реальной степени его социальной зрелости, личностных качествах: общественной активности, коллективизма, дисциплинированности, ответственности, способности принимать самостоятельные решения и др. Поведение человека выражается не только в формальных ситуациях социально одобряемого или неодобряемого поведения, но и в тех психологически наиболее значимых ситуациях, когда он принимает и осуществляет решения вне таких ситуаций, наедине с собственной совестью. Психология и педагогика еще не нашли конкретных решений этой проблемы, а в некоторых случаях проблемы воспитания по-прежнему продолжают неадекватно решаться на основе и с помощью только сообщения учащимся необходимых знаний о правилах поведения; ясно, что даваемые личности лишь подобным образом эти правила не становятся внутренними, принципами поведения, его внутренними регуляторами.

Вместе с понятием поведения и поступка из научной психологии почти исчезло и понятие характера человека, аккумулирующее в себе те основные тенденции, внутренние мотивы, стремления, желания, склонности, которые и проявляются в конечном счете в реальном поведении. Решение проблем воспитания невозможно без определения реальных педагогически эффективных методов воспитательных воздействий, обеспечивающих успешное развитие и формирование внутреннего духовного мира человека, выражающегося как в его внешнем, так и мысленном поведении.

Для психологии и педагогики значимо и то, что эффективность воспитательных воздействий в различные возрастные периоды неодинакова и в еще большей степени определяется индивидуальными различиями, чем обучение знаниям. Многие качества личности, включая качества характера человека, закладываются в раннем детстве. Поэтому столь высока ответственность родителей, воспитателей и учителей за становление человека на этих наиболее важных этапах развития личности, когда психологически значимо все: положительное или отрицательное отношение к воспитаннику, доброе участие или безразличие, одобрение или порицание. При этом система воспитательных воздействий реально эффективна только при непременно активном участии самого воспитуемого, которое конкретно и реализуется как одобряемое поведение. Каждый акт социального поведения, составляющий поступок, первоначально предполагает достижение той или иной социально значимой оценки. Тем самым воспитательные процессы всегда с самого начала включены в общение с другим человеком, в акты коллективного поведения и деятельности, они порождаются и опосредствуются реальной жизнью коллектива, общением с другими людьми. Поступок всегда представляет собой индивидуальное решение человеком трудной, часто конфликтной проблемы. Поэтому воспитание, включенное в реальную жизнь, должно обеспечить возможности и средства психологически грамотных решений в различных типах конфликтных ситуаций. Адекватное решение конфликтов составляет одно из психологических условий воспитания характера человека, возможность самостоятельного решения встающих перед ним жизненных задач. Психологи должны выполнить большую работу, чтобы вооружить педагогов научно обоснованными способами руководства развитием характера ученика, которое, как известно, предполагает не только формирование у него отвечающего коммунистическому идеалу отношения к общественной собственности, к труду, но и воспитание отвечающего этому идеалу самосознания, определяющего отношение к себе самому и к другим людям.

Использование всей системы психологических знаний в организации учебно-воспитательного процесса может быть эффективным через конкретную организацию деятельности учителя. Педагогическая психология в большей степени изучала лишь деятельность ученика и пока недостаточно изучала психологическую структуру деятельности учителя, его педагогические способности, личностные факторы, значимые для успешной организации учебно-воспитательной работы. Необходимо срочно восполнить этот пробел, а также обеспечить такую психологическую подготовку учителей в педвузах, которая соответствует современному уровню науки и позволяет учителям успешно справляться со всей системой дидактических и воспитательных задач, возникающих в ходе их будничной работы с детьми.

В решении поставленных новых задач современная психология должна дать учителю конкретные знания и методические приемы развития познавательных процессов и способностей, развития мышления и волевого поведения и т.д. Педагогическая психология должна выйти за рамки только лабораторных исследований и разработать обоснованные рекомендации, предназначенные массовой школе.

Для того чтобы эффективно решать конкретные задачи, поставленные реформой школы, необходимо по-новому сформулировать хотя и традиционные для возрастной психологии, но еще не решенные ею фундаментальные проблемы. Прежде всего это проблема общих закономерностей психического развития человека на всех возрастных этапах - от поступления шестилетнего ребенка в школу до его вступления в жизнь, в реальную профессиональную деятельность. Эта проблема многомерна, она включает и необходимость исследования закономерностей развития всей системы психических процессов, развития речи и мышления, потребностей и способностей, личности человека развитого социалистического общества. Психологическая наука на предшествующих этапах накопила значимый фактический материал о закономерностях развития познавательных процессов: памяти и мышления, внимания и речи, навыков и произвольного поведения и т.п. Задача состоит в том, чтобы обобщить все накопленные в психологии данные и использовать их для постановки и решения новых фундаментальных проблем.

Перечислим некоторые из них. В течение длительного времени психология познавательных процессов рассматривалась в академической психологии как расчлененная на отдельные познавательные процессы: восприятие, внимание, память, воображение, мышление и др. Подобным же образом излагалась система психологических знаний о познавательных процессах и в учебниках психологии. Вместе с тем в реальной практике учитель имеет дело со всей системой познавательных процессов ученика, неразделенных на указанные функции. Методология современной науки, основанная на принципах системного подхода, позволяет ставить и решать фундаментальную проблему об общих закономерностях всей системы познавательных процессов человека. Решение этой проблемы позволит не только ответить на запросы практики, но и сформулировать фундаментальные законы, составляющие дальнейшее продвижение в теории психологии.

В современной возрастной и педагогической психологии накоплен значимый материал об особенностях психического развития человека в отдельные возрастные периоды, прежде всего в дошкольном и начальном школьном детстве.

Предложены различные основания возрастной периодизации психического развития ребенка. В одних случаях возрастные периоды выделяются, исходя из сложившейся системы учебно-воспитательных учреждений, в других - в соответствии с «кризисными» периодами в развитии ребенка, в третьих - в соответствии с анатомическими и физиологическими особенностями, характеризующими это развитие. Каждая из классификаций имеет определенный смысл. Существовали также теории, отрицающие роль возрастных периодов и возрастных особенностей как значимых для решения проблем обучения и воспитания ребенка. Пафос таких теорий - в разработке резервов психического развития ребенка (особенно психического развития дошкольника и младшего школьника). Отрицание возрастных особенностей привело к чрезмерному усложнению учебных программ, к абсолютизации теоретического мышления по сравнению с мышлением, включенным в реальную практическую (и трудовую) деятельность.

Для современной возрастной психологии важно рассмотреть те возрастные периоды, в которые происходит наиболее интенсивное развитие определенных сторон и характеристик в психике ребенка. Пока наиболее известны лишь отдельные особенности сензитивного развития речи ребенка, некоторых специальных способностей (музыкальные, математические и некоторые другие), отдельные особенности развития личности. Очень важная проблема и задача психологии - выявление сензитивных возможностей психического развития в каждом возрастном периоде. В решении этой проблемы необходимо исходить из того, что каждый возрастной период отличается от другого периода прежде всего сензитивными возможностями, а не трудностями обучения и воспитания. Эти сензитивные возможности должны быть исследованы и использованы для целей более успешного решения учебно-воспитательных задач. Особенно важными здесь являются не поставленные еще проблемы сензитивных возможностей каждого периода к развитию мотивов и потребностей человека, произвольного поведения, включая трудовую деятельность, к формированию материалистического мировоззрения и развитию творческих возможностей ребенка, к становлению общих и специальных способностей. Так называемые кризисные периоды в психическом развитии возникают прежде всего в результате несоответствия содержания, а также методов обучения и воспитания возможностям психического развития ребенка в тот или иной период. В решении этой проблемы, конечно, необходимо исходить не из общих абстракций и жесткой связи сензитивного периода только с возрастом, но из оценки и учета всего предшествующего воспитания и обучения, обеспечившего более ранний или более поздний переход от одного периода к другому.

Постановка и решение этой фундаментальной проблемы имеет важное теоретическое и непосредственное практическое значение. Психическое развитие как процесс, осуществляющийся в определенные отрезки времени жизни человека, является необратимым процессом. Всякий «пропущенный» период сензитивного развития ведет к педагогической запущенности, к неуспеваемости, к недоразвитию способностей, к личностной инфантильности, к отсутствию самостоятельности и т.д. Возрастная психология должна дать педагогам четкую систему фундаментальных знаний о каждом возрастном периоде, и прежде всего о возрастных возможностях ребенка на различных этапах его жизни.

Фундаментальной проблемой современной возрастной и педагогической психологии является проблема индивидуальных психологических различий детей, проявляющихся в различиях их познавательных возможностей, в успешности учения, личностной типологии, определяющей структуру и особенности поведения каждого ребенка. В современной педагогической психологии предлагаются иногда частные решения проблемы индивидуальных различий, рассматриваемые лишь как различия в знаниях ребенка и усвоенных им на предшествующих этапах принципах поведения. Индивидуальные различия иногда рассматриваются не как достоинства ребенка, а как его недостатки, как отклонения, обусловленные упущениями в его обучении и воспитании. Особенно отчетливо это проявилось в решении проблемы творческих способностей. Решение проблемы способностей в последнее время сводилось либо к спорам о значимости биологического и социального в их возникновении и развитии, либо к их формированию у каждого ребенка как усваиваемых обобщенных знаний и способов деятельности. В результате была снята сама проблема творческих способностей как проблема индивидуальных различий между детьми, и прежде всего как проблема потенциальных возможностей ребенка, на основе которых только и возможно обоснованно решать практические проблемы дифференцированного обучения и воспитания. Раннее выявление потенциальных творческих возможностей детей необходимо как для успешного решения проблемы развития их общих и специальных способностей и талантов, так и с целью последующей их профессиональной ориентации на различные виды практической профессиональной деятельности, на специальные виды искусств, на науку и т.д. К проблеме творческих способностей нельзя подходить лишь с количественной меркой, как в тестологии, предполагающей лишь оценку «большего» или «меньшего» количества способностей. Задача состоит в том, чтобы раскрыть психологическую структуру индивидуальных творческих способностей и найти пути их воспитания по отношению к различным видам профессиональной деятельности человека.

В исследовании проблемы индивидуальных различий необходимо в большинстве случаев конкретно учитывать особенности психического развития мальчиков и девочек, особенно значимые для решения конкретных задач психологии воспитания.

Задача возрастной и общей психологии состоит также и в том, чтобы преодолеть неверный взгляд на саму творческую деятельность человека как проявляющуюся и реализующуюся только в науке, искусстве и так называемых творческих профессиях. Психологически обоснованная организация трудового обучения и воспитания с раннего возраста, соединение обучения и воспитания с производительным трудом, профессиональное обучение в ранней юности предполагают обязательное стимулирование и развитие творческих способностей дошкольников и школьников.

В свете реформы школы весьма актуальна связь закономерностей, накопленных и раскрываемых в системе общей психологии, с теми закономерностями, которые составляют собственно онтогенетические закономерности развития психики человека. В истории науки были предложены диаметрально противоположные решения этой фундаментальной проблемы. На начальных этапах становления педагогической психологии ученые были склонны считать, что педагогическая психология лишь реализует общепсихологические закономерности для решения задач обучения и воспитания. На современном этапе в результате значимых успехов самой педагогической психологии наиболее типичным стало другое положение, заключающееся в преимущественном отрицании общепсихологических законов в процессе постановки и решения собственно психолого-педагогических задач. Противоборство крайних точек зрения сдерживает постановку и решение как фундаментальных проблем науки, так и использование ее законов в педагогической практике.

В решении указанной проблемы необходимо преодолеть представление об общей психологии и раскрываемых общепсихологических законах как относящихся только к взрослому человеку. Общепсихологические закономерности имеют равное и безусловное значение для всех, онтогенетических периодов жизни человека, вместе с тем они конкретно проявляются в соответствии со специфическими особенностями того или иного возрастного периода: в дошкольном детстве, в подростковом, юношеском или зрелом возрасте. Возрастная психология может успешно развиваться только на основе выявления как специальных законов психического развития, так и учета законов общей психологии.

Методологической предпосылкой преодоления противопоставления возрастной и общей психологии является четкое формулирование в самой общей психологии положений о генетической природе всех основных психических новообразований, возникающих на определенном возрастном этапе - у дошкольника или юноши. Система психологических закономерностей - от порогов чувствительности и законов памяти, изучаемых в общей психологии, до законов, определяющих природу сензитивных периодов развития, - составляет единую систему психологических законов, определяемых в целом природой психического отражения на всех его уровнях - от природы чувствительности до природы сознания.

Новые фундаментальные проблемы возрастной и педагогической психологии возникают не только в связи с решением проблемы соотношения законов общей и педагогической психологии, но также в соотношении педагогической психологии с другими отраслями психологической науки: психологией труда, социальной психологией, дефектологией и психофизиологией, нейропсихологией и медицинской психологией, психологией управления и инженерной психологией. Каждая отрасль психологической науки может внести свой вклад в решение прикладных и фундаментальных проблем педагогической психологии. Установление таких связей каждой отрасли психологической науки с возрастной и педагогической психологией, в свою очередь, будет способствовать дальнейшему развитию самих прикладных областей, интеграции психологических знаний, дальнейшему совершенствованию и развитию понятийного аппарата и категориального строя марксистской психологии.

Повышение эффективности исследований в педагогической психологии и ее реальный вклад в практику социалистического строительства в процессе осуществления реформы школы предполагает ее непосредственную включенность в решение педагогических задач, взаимную и совместную работу психологов и педагогов в решении проблем обучения и воспитания нового человека развитого социалистического общества. Только такая совместная работа обеспечивает как масштабность и государственную значимость психологических исследований, так и практическую реализацию психологических закономерностей в педагогической практике. Без этой естественной связи психология обрекает себя на решение вечных проблем и поиски вечных абсолютных истин, адресованных лишь самим психологам.

Генеральное направление фундаментальных и прикладных проблем современной возрастной и педагогической психологии, обеспечивающее ее интенсивное развитие, заключено в решении практических задач социалистического строительства.

Психологическая наука может оказать значительную непосредственную помощь школе путем дальнейшего развития и совершенствования специальных психологических консультаций и служб, предназначенных для школы, системы профессиональной ориентации учащихся, психологической помощи родителям в воспитании детей и др.

Психологическая служба в системе обучениями воспитания составляет одно из звеньев организации психологической службы в нашей стране, ее органическую составную часть. Психологические службы созданы при крупных производственных объединениях и заводах, в системе психологии управления, в сфере обслуживания и т.п. На VI съезде Общества психологов СССР (1983) были высказаны рекомендации о необходимости дальнейшего совершенствования психологической службы, поставлены задачи разработки нормативных документов, регламентирующих деятельность практических психологов, создан координационный центр психологической службы.

Одной из ответственных задач, поставленных перед психологами реформой школы, является задача психологического обеспечения службы по профессиональной ориентации молодежи. К настоящему времени в стране сложилась определенная система работы по профориентации, в которую включены как традиционные, так и специально созданные институты, ответственные за подготовку молодежи к жизни, к труду. Определенная работа ведется коллективами школ в контакте с семьей, производством, профессиональными учебными заведениями. Существуют кабинеты профориентации в межшкольных учебно-производственных комбинатах, на многих предприятиях. Вместе с тем задачи, поставленные реформой школы, требуют дальнейшего совершенствования и научного обеспечения государственной системы профессиональной ориентации учащихся и молодежи, определяющей возможности раннего, профессионального самоопределения и сознательного выбора профессии. Один из недостатков существующей системы профориентации состоит в том, что слабо учитывается возрастная специфика внутреннего мира девушек и юношей, их индивидуальные интересы, склонности и способности в общей системе воспитательной профориентационной работы, а также на конечных этапах профориентации, определяющих сознательное профессиональное самоопределение учащихся. Психологическое обеспечение службы профессиональной ориентации основывается на той психологической аксиоме, что ее важнейшим психологическим звеном является формирование у юношей и девушек социально значимых внутренних психологических регуляторов поведения и деятельности в связи с выбором профессии, а также создание внешних и внутренних условий, обеспечивающих воспитание социальной активности личности в профессиональном самоопределении. В указанном случае речь идет также о необходимости создания таких психологически обоснованных мер в системе трудового воспитания и профессиональной ориентации, которые способствуют становлению социальной зрелости личности, преодолению иногда проявляющейся инфантильности некоторой части учащихся и молодежи.

Дальнейшее совершенствование системы профориентации должно учитывать ряд необходимых психолого-педагогических принципов, составляющих одновременно психологические предпосылки совершенствования ее эффективности. К ним относятся, например, воспитательный, формирующий подход в деле руководства выбором профессии и вхождением человека в профессию. Эта идея противопоставляется принципу отбора «пригодных» и отсева «непригодных». Отбор адекватен по отношению лишь к небольшому кругу специальных профессий, в остальных случаях он выступает как крайняя мера, свидетельствующая о недостатках предшествующей воспитательной работы. В процессе профориентационной работы необходимо воспитывать равное уважение к разным видам труда, преодолеть иногда бытующее мнение о большей социальной ценности интеллектуального труда и соответствующих профессий. Эти положения противопоставляются тенденции понимать те или иные области труда как предназначенные для «более способных» или «менее способных», тенденции пропагандировать одни профессии и виды труда за счет обесценивания других. Во всей профориентационной работе необходимо ясное представление о ней не только как практическом звене организационной работы, рациональном использовании трудовых ресурсов в социалистическом обществе, но и как органичном звене коммунистического воспитания молодежи.

Успешное решение задач профориентации предполагает ее обязательную конкретность, необходимость сочетания массовых форм работы с групповыми и индивидуальными, обеспечивающими возможность психологической помощи каждому школьнику с учетом его индивидуального внутреннего мира, его стремлений, внутренних целей и возможностей.

Государственная система профессиональной ориентации на всех ее уровнях с необходимостью должна включать как составное звено психологическую и психолого-педагогическую службу, в том числе специалистов - психологов, обладающих профессиональными знаниями и методическими средствами, обеспечивающими конкретное практическое использование психологического инструментария в системе профессиональной ориентации. Такое психологическое «обслуживание» не подменяет и не может заменить те государственные учреждения профориентации, которые принимают конкретные решения. Оно лишь способствует бóльшей психологической обоснованности этих решений и обеспечивает большую эффективность работы всей системы профориентации.

Психологическая служба в школе как форма непосредственной практической помощи психологов школьникам начала развиваться в нашей стране более 10 лет назад. По инициативе АПН СССР более трех лет проводится эксперимент по введению школьной психологической службы. Результаты этого эксперимента получили положительную оценку. В процессе эксперимента определены основные практические задачи школьного психолога, в том числе реализация индивидуального подхода к учащимся, преодоление трудностей учащихся в обучении, диагностика психологических причин и применение мер психологической коррекции отклонений в развитии личности, неуспеваемости и недисциплинированности школьников, конкретная работа по психологической профилактике трудностей, возникающих в воспитании и обучении учащихся. Школьные психологи могут способствовать более успешному решению задач обучения детей шести лет, совершенствования процессов трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников, раннего выявления и развития способностей и дарований детей, задач психологической консультации для учителей и родителей в трудных или конфликтных случаях школьного и семейного воспитания.

Как оказалось, особую важность организация школьной психологической службы имеет для детских домов, школ-интернатов, для детей, лишенных попечения родителей, спецшкол и ПТУ, для трудных подростков.

В процессе последующего развития советской школы необходимо предусмотреть дальнейшее развитие названной психологической службы, создать в разных регионах нашей страны опытные центры психологической службы на основе реально действующих служб, разработать нормативные документы о школьной психологической службе, наметить мероприятия по подготовке специалистов - работников школьной психологической службы, планировать создание учебных и методических материалов, предназначенных для использования практическими работниками школьных психологических служб.

При осуществлении реформы школы повышается ответственность семьи и родителей за воспитание подрастающих поколений, за воспитание нового человека общества развитого социализма. Советская психология накопила некоторый опыт практической работы по организации психологической службы семьи, который необходимо использовать с целью более эффективного и психологически обоснованного обеспечения этой работы. Основная цель организации психологической службы семьи состоит в том, чтобы содействовать укреплению стабильности семьи, помогать семьям преодолевать конфликтные ситуации и трудности, вызванные психологическими нарушениями внутрисемейных отношений, способствовать устранению психической напряженности в области семейного быта, повышать эффективность семейного воспитания, обеспечивая формирование гармонически развитых, идейно убежденных членов социалистического общества.

Организация психологической службы семьи, направленная на решение общегосударственных задач, связанных с укреплением семьи и повышением эффективности семейного воспитания, обладает спецификой как в постановке задач, так и в конкретных методах их решения. Практическая деятельность такой службы ориентирована преимущественно на индивидуальный подход к конкретным семьям и отдельным членам семей. Таким образом, массовые, общегосударственные задачи решаются психологами посредством конкретной работы с отдельными семьями и их специфическими проблемами. Главными психологическими задачами в этом случае являются профилактика и устранение тех индивидуальных и социально-психологических причин, по-разному проявляющихся в разных семьях и приводящих к распаду семьи, к семейным дисгармониям, алкоголизму, невротическим заболеваниям, снижению качества семейного воспитания и глубоким нарушениям в поведении и развитии детей. Порождение этих причин в большинстве случаев определяется, отнюдь не неприятием или незнанием моральных норм, но слабостью или отсутствием психологической культуры, которая обеспечивала бы возможность успешного решения человеком специфических психологических задач, возникающих в семейной жизни. Как показывает опыт, эффективная деятельность службы возможна по отношению к таким семьям и в тех случаях, когда семьи и члены семей субъективно испытывают трудности в семейном общении и семейном воспитании, т.е. мотивированы на принятие психологической помощи и добровольно обратились в консультацию. Тем самым психологическая служба отвечает реальной потребности семьи в решении ее специфических задач. Деятельность службы эффективна только тогда, когда она направлена на устранение конкретных причин индивидуально-личностного или социально-психологического порядка, которые препятствуют гармоничной семейной жизни и эффективному семейному воспитанию детей. Это положение подчеркивает, что работа службы оправдана лишь тогда, когда она не только разъясняет, но и активно помогает методами психологического воздействия строить эти отношения.

Опыт работы службы показывает, что за одними и теми же трудностями родителей в воспитании детей могут лежать разные причины: особенности темперамента ребенка, не учитываемые родителями, неудачно сложившийся опыт общения в школьном коллективе, психическая травма, особенности воспитательного стиля или личности самого родителя, специфика семейной ситуации в целом. Специалисты службы должны психологически компетентно уметь определять природу тех или иных нарушений и оказывать адекватную помощь. Конечно, никакая служба не может отменить ценности участия близких, друзей, заинтересованной помощи общественных организаций. Было бы расточительным организовывать службу, которая ограничивалась бы советами, основанными на здравом смысле и благожелательном отношении. Здравый смысл и доброжелательность - важные качества практического психолога, но свои решения он основывает на профессиональных знаниях и практическом профессиональном опыте.

Психологами разработаны конкретные проекты создания соответствующих служб и система мероприятий, обеспечивающих в ближайшем будущем их эффективную работу. Некоторые из таких служб, в частности служба семьи, могут работать на полной самоокупаемости.

В процессе осуществления реформы необходимо дальнейшее совершенствование работы психологических служб, разработка необходимых учебных пособий, справочников, методических рекомендаций, подготовка и переподготовка кадров практических психологов. Практическая психология будет способствовать дальнейшему развитию науки только в случае компетентных решений.

Наряду с перечисленными направлениями использования психологических знаний в связи с обеспечением реформы есть еще одна реальная возможность практического применения психологических знаний в жизни. Мы имеем в виду общую психологическую культуру подрастающих поколений развитого социалистического общества. Современная психологическая наука располагает системой фундаментальных знаний о внутреннем духовном мире человека, о закономерностях психических процессов, природе многих психических состояний, закономерностях психического развития человека, индивидуальной типологии людей, специфических проблемах общения и жизни в коллективе, а также арсеналом средств, которыми может воспользоваться каждый учащийся для решения собственных задач самовоспитания, преодоления внутренних, трудностей в общении, управлении собственным поведением. Система психологических знаний необходима и в дальнейшей взрослой жизни каждого человека, так как возникает реальная необходимость усвоения специальных психологических знаний при разработке и использовании новой техники, знаний в области психологии управления, психологии труда, психологии воспитания и т.п.

Психологическая наука играет важную роль в формировании правильного материалистического мировоззрения. В современной школе учащиеся получают лишь систему знаний об анатомическом строении и физиологических особенностях организма человека, но они не получают научной системы знаний о строении и развитии своего внутреннего духовного мира. Необходимо предусмотреть подготовку и апробацию учебных материалов по психологии для учащихся старших классов школы, учитывая при этом, что в отличие от предшествующего этапа (1947-1958), когда психология преподавалась лишь как академическая дисциплина, современные учебные материалы должны служить непосредственной практике формирования психологической культуры подрастающих поколений.

Таковы новые направления практической реализации накопленных в советской психологии знаний, которые могут и должны быть использованы в целях психологического обеспечения и успешного проведения реформы школы.

Проблема человека, и прежде всего сущности его психики, индивидуального сознания и механизмов поведения, является не только фундаментальной проблемой современной науки и практики. Она является также полем идеологической борьбы. Из того или иного подхода к этой проблеме вытекают определенные идеологические и политические выводы.

В условиях обострения идеологической борьбы дальнейшее развитие марксистского учения о человеке, его общественной сущности, активно преобразующем характере его деятельности, воспитании и развитии, а также строго научная критика антимарксистских концепций приобретают исключительно большое значение. Важная роль в этой работе принадлежит психологической науке, одной из ведущих в системе конкретных наук о человеке.

Наиболее отчетливо идеологическая функция психологии выступает в тех ее областях, которые изучают личность и различные виды общностей людей, а также различные формы общественного сознания в аспекте, определяемом предметом психологии. Это относится, в первую очередь, к социальной, педагогической, национально-этнической, юридической психологии, психологии искусства и некоторым другим дисциплинам, пограничным между психологией и общественными науками. Вопросы о детерминантах общественной психологии, о законах развития личности, о формировании национальных чувств и характера, о сближении наций и интернациональном воспитании, о роли социальных норм в регуляции поведения и целый ряд других имеют прямое отношение к идеологии.

Важно отметить, что идеология, как и все формы общественного сознания, играет в психическом развитии индивида и тем более в общественной психологии детерминирующую роль. Каким образом реализуется эта роль? Как идеологические принципы и цели воплощаются в психологии людей и их поведении? Какой психологический механизм здесь действует? Как происходит возвышение индивидуального сознания до уровня общественного? Эти вопросы требуют специального, в том числе и, может быть, в первую очередь психологического и психолого-педагогического, исследования.

Эффективность любых средств и способов идеологического воспитания человека зависит от того, насколько при этом учитываются закономерности психических процессов и состояний, психологические особенности различных групп людей, возрастные и индивидуальные особенности личности.

Идеологическая работа «призвана охватить, - отмечал в своем докладе на июньском (1983г.) Пленуме ЦК КПСС К.У. Черненко, - все стороны общественной жизни, все социальные группы и регионы, доходить до каждого человека». А это требует учета многих факторов, и особенно психологических. Важное значение в настоящее время в работе с людьми, в частности с молодежью, приобретает формирование психологической устойчивости по отношению к буржуазной идеологии и пропаганде, выработка идеологического иммунитета, а также активных методов борьбы с теми средствами, которые используются в беспрецедентной по своим масштабам и оголтелости психологической войне, навязываемой империализмом. К сожалению, проблемами психологии пропаганды и контрпропаганды политической психологии, вопросами, связанными с идеологической функцией психологии в воспитании личности, ученые занимаются еще очень мало, непропорционально тому значению, которое они имеют. Таково же положение дел в области проблем психологии религии, национально-этнической психологии и интернационального воспитания.

На июньском (1983г.) Пленуме ЦК КПСС большое внимание было уделено средствам массовой информации, проблемам литературы и искусства, духовной культуры социалистического общества в целом. Сила литературы и искусства прежде всего в их психологическом воздействии на людей, средства массовой информации многократно увеличивают эту силу. Конечный результат деятельности в этих сферах - это изменение индивидуального сознания людей, их психики. Литература и искусство являются мощными детерминантами и средствами воспитания социальных установок, ценностных ориентации, мотивов и интересов людей, их психологического отношения к действительности. Их воздействие особенно значимо в периоды интенсивного развития личности. Однако исследований психологических механизмов воздействия социалистической культуры на развитие личности человека у нас практически нет. Психологи почти не изучают эффективность воспитательных воздействий средств массовой информации. Между тем круг возникающих здесь психологических проблем значителен: от проблем психологии восприятия до проблем формирования общественного настроения. Психологи должны четко формулировать и интенсивно разрабатывать всю систему задач, относящихся к идеологическому воспитанию нового человека.

Апрельский (1984г.) Пленум ЦК КПСС разработал единодушно принятую всем советским народом, опирающуюся на марксистско-ленинскую методологию программу конкретных действий, осуществление которой выведет всю идеологическую, воспитательную работу на качественно новый уровень. Значительную роль в успешной реализации этой программы должна сыграть советская наука, которой предстоит активизировать исследования актуальных для нашей страны проблем, «обеспечить, - как сказано в постановлении июньского (1983г.) Пленума, - решительный поворот научных учреждений, всех ученых-обществоведов к ключевым практическим задачам, стоящим перед страной». Постановление апрельского (1984г.) Пленума ЦК КПСС «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» поставило перед психологической наукой новые исследовательские и практические задачи. Их успешное решение требует конкретности, дальнейшего развития фундаментальных исследований, направленных на решение практических задач воспитания нового человека. Психологическое обеспечение реформы школы требует значительной интенсификации исследований во всех областях обучения и воспитания. Психолого-педагогические эксперименты сегодня должны быть непосредственно связаны со всеми аспектами психологического обеспечения реформы. При такой целенаправленной работе многотысячный коллектив педагогических психологов может внести значимый вклад в дело совершенствования всей системы народного образования.