В детском и подростковом возрасте особую значимость имеют психогигиенические и психопрофилактические установки личности, в том числе и в отношении к психоактивным веществам. В статье раскрываются особенности переработки и усвоения информации детьми различных возрастных групп, что необходимо учитывать при построении профилактических программ в рамках системного подхода к профилактике зависимого поведения.

Переработка и усвоение информации в различные периоды развития личности имеет свои особенности. Так, конкретно–образное восприятие информации характерно для детей младшего возраста, в подростковом возрасте особую роль играет информация о формировании поведенческих и коммуникативных навыков, в период взросления с 14 до 17 лет - о формировании личностного целеполагания, создании системы витальных ценностей.

В детском и подростковом возрастных периодах особую значимость имеет формирование психогигиенических и психологических профилактических установок личности, в частности, в отношении к психоактивным веществам. Эту особенность необходимо учитывать при построении мероприятий в рамках системного подхода к профилактике зависимого поведения.

В различных психопрофилактических подходах неоднозначно решается вопрос, упоминать ли понятие «наркотические средства», их название в работе с различными возрастными категориями детей.

В распространенных подходах, ведущих свое начало от положений северо–американских и западно–европейских школ, знакомство детей с основными характеристиками наркотических веществ считается необходимой составной частью профилактики, проводимой с детьми, начиная с дошкольного возраста.

Так, программа антинаркотического воспитания школьников, - «Ваше здоровье - 2000» успешно применяется в школах США. Превентивное образование начинается с детского сада и заканчивается выпускным 12–м классом общеобразовательной школы. В детском саду и в 1–м классе занятия ведутся при помощи перчаточной куклы–лягушки, устами которой учитель сообщает детям информацию. Дети учатся и одновременно развлекаются. Кукла рассказывает им о лекарствах, наркотиках, ядах, бензине, минеральных удобрениях, красках, одеколоне, о том, как их различать и как с ними обращаться. Урок проходит в форме ролевой игры. Во 2–м классе кукла–попугай рассказывает школьникам о действии одурманивающих веществ на органы человеческого тела и их работу, о последствиях наркозависимости человека. В 3–м классе некоторые уроки ведутся от имени лисы, которая учит вежливости в общении, рассказывает о том, как избегать беды в разнообразных жизненных ситуациях и заблаговременно думать о последствиях своих поступков.

Программа для четвероклассников знакомит детей с котом Пинтом, живущим в семье, где есть алкоголик. Ученики убеждаются, что они невиновны в алкоголизме взрослых и сами не могут вылечить их, но они в состоянии позаботиться о себе (соблюдать гигиену тела, режим сна и отдыха, заниматься физзарядкой и т.д.). Таким образом, в 1 — 4–м классах программа «Ваше здоровье - 2000», по мнению разработчиков программы, нацелена на осведомление школьников о свойствах, видах, побочных действиях наркотиков, чтобы заблаговременно лишить одурманивающие вещества привлекательности в глазах детей как способа продемонстрировать свою взрослость, независимость [4].

В то же время в других работах исследователей, как отечественных, так и зарубежных, отмечается нецелессобразность опережающего формирования у детей знаний о психоактивных веществах, механизмах их действия в доподростковом периоде развития личности [6]. Такая просветительская деятельность, по мнению ряда авторских исследований, провоцирует формирование у детей позиций, активизирующих интерес по отношению к психоактивным веществам, способствующий ранней наркогенной инициации личности [3, 5, 7].

В своих работах по анализу эффективности психопрофилактических антинаркотических мероприятий, проводимых с детьми, подростками, молодыми людьми в условиях обучения в системе среднего образования мы также убеждались в небезопасности подобных опасений. Именно развитие интереса к проблеме употребления психоактивных веществ развивается у детей младшего школьного возраста, в том числе в результате информационной деятельности специалистов, проводящих в школах профилактическую работу, что является основной проблемой широкого внедрения подобных мероприятий и негативных реакций родителей и преподавательской аудитории, выражающейся в скептической их оппозиционной оценке. Видя формирование у младших школьников интереса к проблеме психоактивных веществ, возникшего в результате информационно–просветительских акцентов психологических профилактических лекций, родители выражали недоумение и настороженность, а то и прямо отказывались от участия детей в подобных мероприятиях. По проведенным исследованиям, младшие школьники не информированы о психоактивных веществах, не имеют опыта наркотизации и четких психологических установок в отношении этой проблемы [1,2].

Было выдвинуто предположение, что существуют определенные возрастные закономерности информационного усвоения личностью детей различных возрастных категорий. Так, в частности, известно наличие конкретно–образного мышления у детей младшей возрастной группы, которое отличается слабостью ситуационного анализа в этом возрасте, которое предопределяет преимущественное усвоение информации в виде центрального образа с недооценкой особенности взаимодействия этого образа в контексте какой–либо ситуации.

Было выдвинуто предположение, что у детей доподростковых возрастов выделение центрального образа может происходить при многократной повторяемости этого образа вне зависимости от эмоционального подтекста и смыслов ситуационного взаимодействия. Это предположение отнесли к фабулам антинаркотической профилактики, которое может служить объяснением, почему в случаях, когда понятия «психоактивные вещества», «алкоголь», «курение» становятся центральным в информации, предъявляемой детям, это в доподростковых возрастах служит причиной формирования неожиданных реакций активного интереса и фиксации влияния этих детей на характеристиках психоактивных веществ, что способствует раннему формированию наркотической инициации личности.

С целью исследования особенностей усвоения информации детьми различных возрастных категорий был проведен формирующий эксперимент. Был составлен диагностический тест в виде рассказа, предъявленного детям:

«Мать с сыном вышли во двор. В центре двора была огромная лужа. Мать думала о том, как обойти лужу. Сын смотрел на лужу и видел в этой луже что–то притягательное для себя. Он направился прямиком к луже, когда услышал окрик матери: «Не смей ходить по луже. Вода в луже грязная. И лужа может быть очень глубокой. А в центре лужи может оказаться открытый люк, и ты можешь утонуть».

Сын слышал, как мать говорит о луже, но был уверен, что лужа - это интересно, и шел прямиком к луже, уже намочив ботинки. Мать рассердилась и схватила сына за рукав, пытаясь оттащить его от лужи. Но лужа так блестела на солнце, и сыну вновь захотелось почувствовать, каково это - ходить по луже. Он стал вырываться и плакать. Мать сердилась и говорила ему, как опасно и плохо ходить по лужам, потому что после хождения по лужам можно заболеть, ведь вода в луже холодная и грязная.

Сын успокоился не скоро, и думал, что когда матери не будет рядом, он обязательно походит по лужам, сколько захочет, ведь лужа такая интересная. А мать была уверена, что смогла убедить сына никогда не ходить больше по лужам».

Детям зачитывался данный рассказ, при этом не давались специальные задания по его запоминанию. Через 4–6 дней детей спрашивали, о чем прочитанный им рассказ. Ответы детей младшего школьного возраста распределились следующим образом: 70,4% указали на то, что рассказ про лужу; 17,6% ответили, что он о ребенке; 7,3% сказали, что он о маме, ребенке, их ссоре; не запомнили суть рассказа - 4,7%.

Во второй возрастной группе подростков от 12–13 лет распространяемость ответов отличалась от первой группы: после прослушивания рассказа на ссору мамы и мальчика указало 55,7% подростков. Для 16,8% опрошенных основной смысл рассказа состоял в стремлении мальчика выйти из–под опеки мамы; 13,2% подростков запомнили, что рассказ о маме, про лужу и мальчика; 7,9% детей, прослушав рассказ, сказали, что рассказ про лужу; 6,4% заявили, что не запомнили, о чем был рассказ.

В группе молодых людей 14–17 лет распределение ответов в формирующем эксперименте отличалось от двух первых групп. Так, для 47,3% опрошенных описанная ситуация запомнилась как стремление мальчика выйти из–под контроля матери; 27% - как воспитательное мероприятие матери; 17,7% - как конфликт матери и сына; 14,2% - запомнили, что рассказ про лужу; 12,4% - не могли вспомнить сути рассказа.

Анализируя полученные результаты, можно сделать выводы о том, что одна и та же информация сохраняется в виде следов в долговременной памяти в различных смыслах фиксации различных аспектов названной ситуации. При этом преобладание центрального образа в младшей школьной группе отражало частоту упоминания понятия в описанной ситуации (понятия «лужа»). Дети в младшем школьном возрасте в значительной степени игнорировали смыслы, отраженные в действии центральных и актуальных образов рассказа, в том числе в коммуникативном и морально–этическом аспекте. Дети более старших возрастов значительно чаще в большинстве случаев запоминали и отражали коммуникативные смыслы центральных фигур, которые значительно чаще упоминались в контексте данной ситуации между старшим и подрастающим поколением. В этом случае граница имеет четко выраженную тенденцию к диссоциации в восприятии и запоминании различных коммуникативных смыслов. Так, подростки в своих воспоминаниях прошлого делали акценты на микросоциальных конфликтных и негативных аспектах детско–родительских взаимоотношений, что явно отражает особую их психологическую составляющую. В старшей возрастной группе преобладали оценки запомнившейся ситуации, отражавшие стремление личности обрести самостоятельность, что также соответствует основным психологическим потребностям этой возрастной группы.

Проведение эксперимента позволило получить следующие выводы. Смыслы воспринятой личностью информации у детей младшей возрастной группы привели к формированию в долговременной памяти центрального образа в виде понятия, наиболее часто упоминаемого в масштабах воспринимаемой ситуации. Таким образом, можно считать, что психопрофилактические занятия с этой возрастной группой, построенное на многократном повторении понятии «наркотик и курение», «алкоголь» и так далее может привести к формированию устойчивого интереса к психоактивным веществам, что доказывает нецелесообразность подобного подхода в антинаркотической профилактике с младшими детьми. Также очевидно, что намеченный диагностический подход возможно развить для получения уточненных данных об особенностях психогигиенической и психопрофилактической работы с различными возрастными категориями детей, подростков и молодых людей.

Литература

1. Жиляев, А.Г., Палачева, Т.И. Личностно–ориентированный подход в системе первичной профилактики наркотизации младших школьников // Вестник РГГУ, 2013, №18 (119), серия «Психологические науки», с.216-225.
2. Жиляев, А.Г., Палачева, Т.И. Комплексная личностно–ориентированная программа формирования здорового образа жизни и первичной профилактики наркотизации школьников: методическое пособие — Казань: Изд–во Казан. гос. техн. ун–та, 2010.
3. Лисецкий, К.С. Психологические основы предупреждения наркотической зависимости личности / К.С. Лисецкий. — Самара: Универс груп, 2007.
4. Морозова О.М. Антинаркотическое воспитание учащихся начальной школы в США // Начальная школа: плюс–минус. — 2008. — №10. - С.92.
5. Профилактика наркотизма: теория и практика / под ред. С.В Березина, К.С. Лисецкого. Самара: ГУСО. Перспектива, 2005.
6. Сирота, Н.А., Ялтонский, В.М. Эффективные программы профилактики зависимости от наркотиков и других форм зависимого поведения/ Н.А.Сирота, В.М.Ялтонский. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005.
7. Сирота, Н.А., Ялтонский, В.М. Профилактика наркомании и алкоголизма / Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский. — Издательство: Академия, серия: Высшее профессиональное образование. — 2008.