УРОВНИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ
(по В.В. Лебединскому)

Оглавление

1. уровень оценки интенсивности средовых воздействий;
2. уровень аффективных стереотипов;
3. уровень экспансии;
4. уровень аффективной коммуникации
5. уровень символических регуляций.

Четвертый уровень - уровень базальной аффективной коммуникации

Среда на четвертом уровне качественно изменяет свои свойства. «Другой» с его целями, поступками и переживаниями становится наиболее значимым фактором в эмоциональной жизни индивида, поэтому конкретный приспособительный смысл этого уровня заключается в налаживании аффективного взаимодействия с другим человеком. Это прежде всего достигается способнос­тью «чтения» эмоциональных состояний. С помощью речи и паралингвистических средств - интонации, мимики, выражения глаз, определенных поз - осуществляется обмен эмоциями от элементарного заражения своим состоянием до передачи самых сложных переживаний.

На четвертом уровне возрастает роль положительных эмоций, которые придают смысл действиям и тонизируют. Эффективность любого действия возрастает в условиях сочувствия, со переживания.

Основной функцией этого уровня является управление по ведением «другого» на основе эмоциональной информации. Через интериоризацию эмоциональной оценки близкого взрослого в жизнь ребенка входят такие базовые понятия, как «хорошо-плохо», «стыдно». Эти понятия имеют глубинную основу в психике человека. Известным психиатром С. С. Корсаковым был описан случай идиотии (у больной отсутствовали речь, элементарные навыки самообслуживания и т.д.), при котором, несмотря на глубокую интеллектуальную недостаточность, больная не только понимала похвалу и порицание, но и давала на них адекватные эмоциональные реакции.

Четвертый уровень является ведущим в эмоциональном взаимодействий с другими людьми. Он вносит новые смыслы в работу нижележащих уровней.

Так, в присутствии «другого» изменяется субъективная оценка физического поля. Как показали опыты ученицы Курта Левина Фаянс (Lewin, 1953), в отсутствие взрослого близкие предметы вызывают у ребенка интерес, дальние - нет. Однако, если взрослый и предмет совмещались в зрительном поле ребенка, дальние предметы вызывали у него интерес независимо от его пространственного расположения.

Второй уровень включается в построение сенсорного образа «другого». На третьем уровне ограничивается стремление экспансии. Возникают понятия «мое», «не мое», различные формы запретов, табу.

Таким образом, активное включение четвертого уровня в регуляцию аффективными процессами вносит в него новые цели и оценки. В детском возрасте доминирование взрослого в аффективном поле ребенка позволяет произвольно изменять качественные оценки окружающего, придавать положительный или отрицательный смысл отдельным явлениям, метить аффективным знаком нейтральные до того явления.

Показатели этого уровня делятся на две группы:

1. качество эмоционального контакта со знакомым взрослым (психологом, который занимается с ребенком) в условиях низкого и высокого стресса;
2. качество привязанности между ребенком и матерью. Оценивается способность матери поддерживать состояние безопасности ребенка.

В результате структурированного наблюдения и опроса ма­тери определяется соотношение элементов избегания, сопротив­ления и полноценного контакта ребенка со взрослым и с мате­рью в разных модальностях и поведении в целом.

Предполагается, что если у ребенка преобладают формы поведения, направленные на избегание или разрушение контакта со взрослым, то развитие у него первичных механизмов социализации (через эмоциональное заражение, подражание, эмпатию, стыд) блокировано.

Преобладание защитных форм взаимодействия в диаде «мать - ребенок» свидетельствует об искаженном характере функционирования тревоги как у матери, так и у ребенка: взаимодействия между ними удерживают тревогу на уровне хронического дозированного стресса, не снимая ее, но и не допуская ее катастрофического роста.

Хронически повышенный уровень тревоги вызывает искажения в структуре контакта, отдельные, более безопасные моменты которого изолируются, выпячиваются, в то время как любой хоть в какой-то мере небезопасный момент игнорируется или отвергается ребенком (тем самым предотвращая резкий скачок уровня тревоги). Например, ребенок допускает сон рядом с матерью и даже настаивает на тесном контакте с матерью во время сна (спит на материнском животе до четырехлетнего возраста), но избегает близкого контакта с ней в период бодрствования.

Разрушение изначально целостной структуры контакта ве­дет к полной или частичной утрате его эмоционального смысла и неизбежному стереотипному, механическому воспроизведению изолированных, «самоценных» сенсорных впечатлений (Meltzer, 1975).

По мнению психоаналитиков, в основе такой атаки на био­логически заданный эмоциональный смысл коммуникации, ко­торую совершает маленький ребенок, могут лежать особеннос­ти работы его сенсорной системы (открытость, оголенность к сенсорным воздействиям, которые воспринимаются как чрезмер­но интенсивные).

Однако эти особенности возникают в том случае, если мать не обеспечивает необходимого прикрытия, не смягчает своей заботой сенсорный поток, обрушивающийся на младенца в первые месяцы жизни (Tustin, 1990).

Варианты нарушения координации различных видов контакта

В патологии возможны следующие механизмы нарушения координации контакта как в рамках одного канала общения, так и между различными каналами:

1) Невозможность координации из-за фиксации на слишком интенсивных ощущениях, которые дает какой-то один изолированный вид контакта.

Еще более сильный вариант подобного объяснения исполь­зуется в современных психоаналитических моделях раннего дет­ского аутизма: гиперсензитивность объясняется как особая чув­ствительность к приятным ощущениям, «прилипание» к ним, не­возможность переключения на восприятие информации из другой модальности, т.е. речь идет о гиперсензитивности со знаком «плюс», а не «минус» (Wittenberg, 1975).

«Прилипчивая идентификация» рассматривается как примитив­ный защитный механизм, который ребенок использует для пред­отвращения отделения, когда он не может выдержать даже самое минимальное пространство, отделяющее его от матери, когда он не способен думать об объекте, находящемся вовне (там же).

Этот механизм очень ранний. В раннем младенчестве ребе­нок, сосредоточенный на ощущениях от сосания материнской груди, закрывает глаза и не может поддерживать общения с ма­терью (Rhode, 1997), в то время как младенец постарше (напри­мер, в возрасте 3 месяцев) способен, например, одновременно с сосанием играть с другой грудью матери.

В первые несколько месяцев жизни существует относитель­ная автономия различных видов контакта, сензитивные перио­ды развития которых последовательно сменяют друг друга (сна­чала тактильный контакт, затем глазное общение (8-14 недель), затем голосовая коммуникация (4-5 месяцев). Во время сензи-тивного периода информация от наиболее быстро развивающе­гося сенсорного канала общения является приоритетной, ее от­сутствие не может быть скомпенсировано за счет активного вза­имодействия с ребенком через другие каналы.

Наблюдения за слепыми младенцами в возрасте от полуто­ра до трех с половиной месяцев показывают, что эти младенцы проявляют сильное беспокойство, не получая врожденно ожи­даемой зрительной информации прежде всего от матери.

В патологии чаще происходит фиксация и стремление к на­вязчивому повторению изолированных ощущений, сенсорные впечатления из других модальностей воспринимаются как ис­точники помех. Только после периода привыкания ко взрослому возможно дозированное подключение других каналов. Голос взрослого часто оказывается тем стержнем, вокруг которого peбенок строит более цельный его образ.

Наши наблюдения показывают, что голос взрослого, изоли­рованный от эмоциональной экспрессии других модальностей, воспринимается эмоционально депривированным (в том числе аутичным) ребенком скорее как привлекательный («плюс»), в от­личие от глазного и тактильного видов контакта, которые вос­принимаются скорее как угрожающие. Такие дети любят рит­мические выразительные интонации (пение, стихи) в голосе взрослого, а также ясные, короткие обращения твердым, уве­ренным голосом.

Из анализа анамнестических данных известно, что даже при отсутствии лепета и гуления на первом году жизни у ряда аутичных детей отмечалась особая реакция при восприятии стихот­ворных текстов (только голоса, без попыток привлечения ребен­ка к какому-то другому контакту), музыки.

Задержка же появления собственной голосовой коммуника­ции (лепета) связана, вероятно, с трудностями накопления це­лостного (разномодального) положительного эмоционального опы­та от общения со взрослым, одной из первых форм сохранения которого и является лепет (Winnicott).

По-видимому, из всех вариантов эмоциональной депривации наиболее значительно смещены сензитивные периоды форми­рования основных видов контакта у детей, страдающих ранним детским аутизмом органического генеза. Обязательные формы тактильного и глазного контакта устанавливаются приблизительно к трем годам (с вариациями от двух до пяти лет), однако они остаются недостаточными, часто стереотипизированными. Глазной контакт устанавливается первоначально с расстояния, через трубу, впоследствии остается неустойчивым, его ритм легко сбивается, используется для передачи своего эмоционального состояния, но не для восприятия эмоционального состояния собеседника.

Приблизительно в том же возрасте высвобождается развитие собственной голосовой коммуникативной активности: ребенок начинает активно лепетать. Первое время только лепет символи­зирует положительный заряд от общения со взрослым. Предметы же, с которыми не расстается ребенок (стопка карточек, которые постоянно рассыпаются и тем самым причиняют беспокойство ребенку; надувной поросенок, который сдувается), отражают отрицательные стороны такого общения (ненадежность, неустой­чивость).

Изолированная (без правильной ориентации и признаков готовности слушать) голосовая продукция аутичного ребенка час­то интерпретируется взрослыми как ненаправленные эхолалии или звуковая аутостимуляция. Известно, однако, что повторение взрослым звуковых сочетаний, стереотипно повторяемых ребен­ком (т. е. придание им коммуникативного смысла), вызывает оживление и удовольствие ребенка, который усиливает игру со зву­ками, перемежая ее паузами для ответа взрослого, вызывает при­ближение ребенка ко взрослому и значительно увеличивает вероятность возникновения глазного контакта между ними (соб­ственные наблюдения).

Судя по автобиографическим воспоминаниям людей, стра­давших в детстве синдромом раннего детского аутизма, эхолаличное повторение фраз, адресованных им взрослыми, было по­пыткой показать, что они тоже могут общаться, зная, что взрос­лые ждут от них ответа, но не понимая, что именно они должны сказать (Williams D., 1992).

Развитие контакта со взрослым у аутичного ребенка или ре­бенка с тяжелой степенью эмоциональной депривации идет в двух направлениях: по пути координации голосового контакта со зрительным, что приводит к новой форме коммуникации (ди­алогу), и по пути допущения голосового взаимодействия в усло­виях непосредственной близости ко взрослому.

Особую трудность представляет координация тактильного и зрительного контакта у детей с искаженным эмоциональным раз­витием (ранней детской шизофренией). В состоянии сильного страха связка тактильного и глазного контактов легко распада­ется: каждый из этих видов контакта (особенно тактильный) вос­принимается ребенком как угрожающий, и их взаимодействие ведет к усилению страха.

У детей с тяжелым эмоциональным недоразвитием (эмоцио­нально депривированных и страдающих ранним детским аутиз­мом органического генеза) тактильный контакт, хотя и со зна­чительным запаздыванием, постепенно расширяет свои функции, не ограничиваясь более снятием тревоги; поэтому теперь он не ограничивается цеплянием или «прилипанием». Становится воз­можным обучающее взаимодействие: рисование или делание чего-либо рукой ребенка, поочередные действия и т.д.

Лишь на последнем этапе восстанавливается интеграци; всех видов контакта. Ребенок начинает искать взглядом глаза

взрослого в моменты голосового общения с ним, сидя у него на руках. Ребенок стремится сохранить эмоциональный опыт, по­лученный в ходе такого контакта, и начинает использовать сим­волы (поначалу - внешние объекты) для его обозначения. Это новообразование является обязательным этапом в развитии спо­собности ребенка думать о своем эмоциональном опыте (см. пя­тый уровень эмоциональной регуляции).

(Так, мальчик 4 лет в течение двух-трех занятий мог слушать чтение взрослого только в определенном положении (сидя не­подвижно спиной ко взрослому на некотором расстоянии от него), которое исключало восприятие любой другой информа­ции от взрослого, кроме его голоса. Затем стало возможным чте­ние сидя рядом со взрослым, на коленях у взрослого, с посте­пенным включением глазного общения.)

2) Выпадение наиболее болезненного вида контакта

Как было сказано ранее, голосовой контакт, как правило, является наименее болезненным и восстанавливается быстрее, чем другие виды контакта, даже у детей с тяжелой эмоциональ­ной недостаточностью. Возможно, это происходит из-за того, что возможности использовать компромиссные формы голосового контакта выше, чем в других модальностях. Речь идет об отзер-каливании речевых обращений, имитации связи за счет эхолалий. Имитировать же глазной и тактильный контакт практичес­ки невозможно.

Тем не менее наши наблюдения показывают, что и глазной контакт со взрослым не так сильно угнетен у аутичного ре­бенка трех лет и старше, как это принято думать. Только в пер­вый период знакомства со взрослым (иногда только в течение первой половины первого занятия) ребенок склонен избегать пря­мого взгляда в лицо взрослому, однако это избегание быстро уменьшается.

Устойчивое отвержение глазного контакта свидетельствует скорее о сильном депривационном факторе в развитии ребенка, чем о глубине аутизма (понимаемого как врожденный дефицит эмоциональной сферы, по Каннеру). Избегание глазного контакта наиболее специфично для детей, матери которых в первые ме­сяцы жизни этих детей страдали глубокой депрессией (Field, 1995). Среди детей, которых мы наблюдаем, такой ранний опыт имели и дети с синдромом раннего детского аутизма, и дети с ранней детской шизофренией.

У находящихся на стационарном лечении детей с ранним детским аутизмом избегание глазного контакта может времен­но усиливаться в болезненно протекающий период разрыва симбиотической привязанности, что можно рассматривать как регрессивную реакцию на госпитализацию.

Таким образом, избегание глазного контакта может быть свя­зано с депрессивными переживаниями, которые возникают в от­вет на разлуку с близким взрослым или на заражение страда­нием взрослого.

Избегание тактильного контакта тоже чаще всего носит избирательный характер. У детей с тяжелой эмоциональной не­достаточностью (эмоционально депривированных и страдающих ранним детским аутизмом органического генеза) нередко фикси­руется наиболее базальный вид тактильного контакта — это кон­такт по типу прилипания, когда ребенок не различает границ своего тела и буквально приклеивается к телу взрослого, пыта­ясь слиться с ним. Оторванный от матери, ребенок чувствует себя оголенным, ноет и аутостимулирует (намного комфортнее такой ребенок чувствует себя в шубе взрослого, как в скафандре).

Тактильный контакт с другим взрослым (не матерью) часто отвергается таким ребенком, по крайней мере до тех пор, пока ребенок не сформирует замещающей привязанности по отноше­нию к этому взрослому. Непереносимость тактильного контакта со взрослым компенсируется в ходе психотерапевтических заня­тий только у половины детей с ранним детским аутизмом, в то время как глазной контакт восстанавливается почти у всех детей.

Положительный опыт тактильного контакта лежит в основе формирования телесного Я ребенка, знания своих границ, вос­приятия себя как самостоятельного источника активности, дове­рия к человеческому контакту вообще.

Как показывает наша работа с отказными детьми (с тяжелой степенью эмоциональной депривации) и с детьми с ранним дет­ским аутизмом (органического генеза), непереносимость тактиль­ного контакта со взрослым на начальном этапе психотерапии сочетается с поиском ребенком места для себя в маленьком про­странстве (качелях, манеже, коляске) рядом со взрослым, отку­да ребенок и взаимодействует с ним. Функция защиты переда­ется твердому физическому укрытию, тело другого человека пред­тавляется опасным. В этих условиях исключения угрожающег опыта, связанного с непосредственным соприкосновением с те­лом другого человека, быстро восстанавливается координация глазного и голосового контакта со взрослым (Bardyshevskaia, 1998).

Координация тактильного и голосового контакта (способность слушать взрослого и адресовать ему свою вокализацию, находясь в непосредственной близости от него) восстанавливается на следующем этапе.

Наиболее дефицитарной и в то же время наиболее ключе­вой для высвобождения развития спонтанной коммуникации ре­бенка оказывается одновременная координация глазного контакта с уже подготовленной связкой тактильного и голосового контактов.

3) Неустойчивость координации различных видов контакта

а) Нарушение достигнутой координации в условиях возрас­тания требований к ребенку {социальных барьеров).

Это нарушение типично для отказных детей и детей с ран­ним детским аутизмом с умеренной эмоциональной депривацией.

У такого ребенка в ходе регулярных занятий довольно быс­тро восстанавливаются отдельные (прежде всего аффективно то­низирующие, насыщенные положительными эмоциями) формы непосредственного эмоционального взаимодействия со взрослым и другим ребенком. В частности, значительно усложняется и од­новременно проясняется эмоциональная экспрессия ребенка, причем меняется ее качество: у ребенка как будто прорезыва­ется новый, «истинный» голос (вместо фальцетных интонаций, скуления и нытья появляется уверенный, громкий, иногда нео­жиданно низкий тон), усиливаются мимика и жесты, выражаю­щие удовольствие от общения, особенно от совместных игр со взрослым и другим ребенком, основанных на эмоциональном за­ражении и подражании жестам, вокализации и движениям парт­нера. Кроме того, возникают выразительные протестные реак­ции на разлуку со взрослым, свидетельствующие о формирова­нии одного из ключевых образований в поведении привязанности.

Однако восстановление способности к элементарным формам эмоционального взаимодействия со взрослым происходит со значи­тельным запаздыванием (например, мальчик только в возрасте 5 лет 9 месяцев начал радоваться игре в ладушки и «Сороку-ворону»).

Способность к игровому контакту с другим человеком ока­зывается изолированной от развития более сложных социальных взаимодействий, предполагающих устойчивость ребенка к отри­цательным оценкам другого человека и следование правилам.

Поведение ребенка после выхода из «чистого» аутистического состояния или же ребенка с отдельными аутичнымй черта­ми частично напоминает поведение отказных детей с недиффе­ренцированными привязанностями: они с удовольствием взаи­модействуют со взрослым до тех пор, пока это общение носит характер игры или ласки, но стремятся переключиться на игру с другим ребенком, как только для продолжения взаимодействия со взрослым требуется усилие со стороны ребенка.

Однако, в отличие от эмоционально депривированных отказ­ных детей, дети при выходе из доминирующего аутистического состояния наряду с переключением на игру с другим ребенком надолго сохраняют способность погружаться в аутистическое состояние, если взаимодействие со взрослым становится неком­фортным.

На уровне поведения это выражается в разрушении связей между различными видами контакта, резком обеднении эмоцио­нальной экспрессии ребенка, возвращении к навязчивому вос­произведению одних и тех же «сырых» ощущений. Для харак­теристики поведения аутичного ребенка в ситуации социально­го барьера, на наш взгляд, наиболее подходит термин «атака на смысл» коммуникации (Meltzer, 1975); обращение взрослого рас­членяется на бессвязные сенсорные потоки.

б) Недостаточность координации различных видов контакта  прмимо высокой чувствительности к дискомфорту в общении может проявляться в жесткой привязке (фиксации) «правильно сынтегрированного» взаимодействия с определенным взрослым  к определенному пространству. Таким образом, недостаточность четвертого уровня частично компенсируется дополнительной нагрузкой на второй уровень — уровень аффективных стереотипов.

Например, мальчик с РДА (органического генеза) четыре лет мог играть в простую игру с доктором (доктор ловила его, когда он спрыгивал ей в объятия), используя только одну опре­деленную банкетку.

Большинство детей с РДА (органического генеза), с которы­ми проводятся регулярные занятия, первое время используют наиболее сложные в их репертуаре паттерны коммуникации только в условиях игровой комнаты.

в) Разрушение правильной координации различных видов контакта на истощении (динамические нарушения) рассматри­вается нами прежде всего как следствие ранней эмоциональной депривации.

Непереносимость продолжительного контакта со взрослым отмечается у отказных младенцев с перинатальной энцефалопатией в первые несколько месяцев жизни (Бардышевская, 1997), Наблюдения за дальнейшим развитием таких детей показыва­ют, что истощаемость в контакте, будучи скомпенсированной на определенном возрастном этапе, может усиливаться в следую щий критический для эмоционального развития период, напри мер в возрасте одного года.

В случае, если ребенок воспитывается дома и мать проявляет сильную амбивалентность или устойчивое избегание по отношению к нему, то при взаимодействии с этим взрослым, являю­щимся источником эмоциональной депривации, ребенок избегает глазного и тактильного контакта постоянно, без предварительного истощения, в то время как при общении с другими взрослыми такие нарушения отмечаются преимущественно на истощении.

В этом случае отмечаются резкие колебания в способности ребенка поддерживать полноценный эмоциональный контакт со взрослым в течение продолжительного времени. Ребенок пери­одически, на несколько минут, уходит от контакта со взрослым (перемещается в максимально удаленную от взрослого часть ком­наты, не откликается на обращение к нему, погружается в соб­ственную одиночную игру с аффективно насыщенным речевым комментарием).

Выявляются нарушения ритма контакта; ребенок не может делать регулярные кратковременные передышки в общении, сни­жая его интенсивность, как это происходит в норме.

У детей с опытом ранней эмоциональной депривации исто­щение предельно ослабляет прежде всего способность регули­ровать свое поведение сигналами взрослого и сотрудничать с ним.

г) Избирательное страдание диалогических способов контак­та, развитие которых требует символического представления и переработки эмоционального опыта, при сохранности правиль­ной координации контактов в инструментальных (сигнальных) видах контакта.

У детей с различными видами эмоциональной недостаточнос­ти те виды контакта, которые служат для воздействия на другого человека, с тем чтобы получить желаемое (инструментальные виды контакта), как правило, относительно сохранны, поскольку они сильнее связаны с аффектом (напряжением потребности).

К ним относятся прямой пристальный взгляд в глаза с не­которого расстояния, использование руки взрослого для дости­жения желаемого предмета или состояния, голосовой контакт с требованием отойти, дать, открыть и др., провокативная аутоагрессия как протестная форма поведения с отслеживанием ре­акции на нее взрослого.

Довольно легко устанавливаются некоторые ритуалы обще­ния (приветствие, прощание). Однако элементы диалога в этих ритуалах стереотипизированы и сведены к минимуму, а сами ритуалы не ведут к развитию более сложных видов контакта. Так, за развернутой реакцией приветствия, с полноценным вы­ражением удовольствия от встречи со взрослым, следует не раз-питие взаимодействия, а одиночная игра.

Другим вариантом нарушения координации глазного контакта с исследовательским поведением может быть настолько сильное поглощение глазным контактом со взрослым, что переключение ребенка с глазного контакта на предлагаемый взрослым игровой или учебный материал затруднено. Такой ребенок смотрит в глаза взрослому ради самого общения, а не для того, чтобы получить что-то от взрослого (описание такого паттерна у детей с болезнью Дауна см.: Walden & Knieps, 1996).

Наиболее глубокая и устойчивая недостаточность отмечается во всех диалогических видах контакта, которые требуют от ребенка не только постоянного отслеживания эмоциональныых сигналов другого человека и мгновенной реакции на них, но и дальнейшего развития взаимодействия на основе накопления и символического представления положительного эмоционального опыта, полученного в общении со взрослым.

В ряде случаев у ребенка блокирована способность coxpaнять, символически представлять и перерабатывать такой опыт Тогда даже овладение ребенком некоторыми простыми формами контакта не позволяет ему строить более сложные.

При слабости символического уровня овладения своим эмоциональным опытом как будто уже освоенные способы взаимодействия постепенно выхолащиваются, не заменяются более сложными паттернами, их использование носит случайный характер. (Так, вместо ритмического глазного контакта, сопровождающего показ различных частей тела, ребенок может механически, быстро указывать в направлении этих частей, едва значая «носик», «глазки», «ушки» и едва слышно бормоча их названия, без всякого глазного контакта.)

Таким образом, аффективная коммуникация неизбежно оказывается неполноценной, если возможности ее осмысления, т.е. обобщения и понимания, ограничены.

Варианты нарушения привязанности между матерью и ребенком

Следующим важнейшим показателем развития аффективной коммуникации является качество привязанности между ребёнком и матерью.

Под качеством привязанности понимается уровень безопасности взаимодействия между ними в ситуациях с высоким стрессом (разлука, встреча с матерью — эти ситуации особенно показательны в условиях госпитализации ребенка) и с низким стрессом (игра в домашних условиях).

Если есть возможность, обязательно анализируются видео записи ранних взаимодействий между матерью и младенцем. Это важно, поскольку депривационные воздействия обнаруживаются на этом материале очень легко, в то время как более поздние

материнские воспоминания в значительной степени скрывают истинное положение дел в раннем периоде развития ребенка. Известно, что сама неспособность матери дать подробные све­дения о раннем развитии ребенка является показателем небезо­пасной привязанности (Waters et al., 1995).

В случае выраженной ранней эмоциональной депривации (фактор которой является значимым, будь он основным или до­полнительным при эмоциональных нарушениях любой приро­ды) удается зафиксировать период, когда ребенок отказывается от безуспешно предпринимавшихся им ранее попыток найти ком­форт и ослабление тревоги в контакте с матерью и находит сред­ства самоуспокоения (аутостимуляции).

При оценке качества привязанности определяется критичес­кая масса (количество и интенсивность) патологических симп­томов, к которым относятся различные проявления избегания близкого контакта и амбивалентности в диаде «мать - ребенок».

В этологических работах убедительно показана связь опре­деленного типа материнского поведения с развитием избегаю­щей и амбивалентной привязанности в диаде.

Одним из ключевых показателей депривирующего влияния, которое оказывает на ребенка с эмоциональными нарушениями е.о мать, является значительное превышение количества пато­логических симптомов в контакте ребенка с матерью по срав­нению с гораздо более уравновешенным характером его обще­ния с другими взрослыми.

Во многом такая диспропорция объясняется искаженными способами взаимодействия, навязываемыми ребенку матерью и поддерживаемыми ею (Reid, 1999; Waters et al., 1995). Проекция тревог матери на младенца, в том числе склонность матери интер­претировать состояние младенца в соответствии со своими соб­ственными потребностями и настроением, стимулирует исполь­зование ребенком наиболее мощных и в то же время почти пол­ностью блокирующих развитие защитных механизмов (аутизация).

1. Безопасная привязанность

Главная ее черта - ребенок способен регулировать свои нега­тивные состояния (тревогу, страх, гнев) через контакт с матерью. Исследовательская активность ребенка протекает свободно, чув-ство неуверенности быстро снимается в контакте с матерью.

Для поведения матери, стимулирующей проявления безопасной привязанности у своего ребенка, характерно: богатый репертуар эмоционального поведения с частым обменом эмоциональными посланиями с ребенком, быстрое реагирование на дискомфорт ребенка и эффективные стратегии успокаивания, отслеживание свободного исследовательского поведения ребенка без вмешательства в его активность, знание и спокойное обсуждение как негативных, так и положительных сторон поведения своего pебенка (Pederson & Могап, 1995).

2. Избегающая привязанность

Избегающая привязанность (эмоции в общении с матерыею отсутствуют) характеризуется вынужденным использованнием ребенком умеренного избегания и подавления сильного    выражения эмоций (особенно негативных) для сохранения близос ти с матерью, которая отвергает слишком близкий и интенсивный контакт с ребенком. Такая мать чувствует дискомфорт при близком контакте (лицом к лицу) (Ainsworth et al., 1978), поэтому младенец быстро научается успокаивать себя сам (Waters et al,J 1995).

Ниже перечислены наиболее часто встречающиеся симпто мы избегания матерью близкого контакта с ребенком (для ди агностики избегания у матери достаточно нескольких из этих симптомов):

• мать проявляет невнимание к сигналам дистресса у младенца либо реагирует только на очень сильный плач, крик, не реагируя на более тонкие негативные выражения; при этом мать может знать о том, что ребенку плохо, но плачущий ребенок не вызывает у нее эмоционального резонанса;
• у матери отсутствует эмоциональное отношение к ребенку во время взаимодействия с ним;
• мать использует стереотипные формы выражения своего отношения к ребенку (повторяет один и тот же стишок монотонным голосом);
• мать обращает внимание главным образом на внешний вид (гигиену) ребенка, не интересуясь его внутренним состоянием
• уходит, не предупреждая ребенка;
• обращается с младенцем как с неодушевленным объектом (когда носит его по комнате или усаживает);
• испытывает сильное напряжение при необходимости общаться с младенцем «лицом к лицу»;
• переключает ребенка с непосредственного взаимодействия на опосредованное (обучает) либо оставляет его одного (перед телевизором);
• пытается обучать ребенка тому, что превышает его возрастные возможности;
• не прерывает активность ребенка, которая чревата опасностью для него;
• чувствует, что материнские обязанности чрезмерны для неё

Защитное избегание ребенок начинает использовать очень рано, в первые месяцы жизни. Подробно оно описано у детей, матери которых страдали депрессией после родов, на примере избегания глазного контакта (Field).

Избегающий ребенок не реагирует на уход и возвращение матери. Его исследовательская активность протекает автономно, он открывает валентности предметов самостоятельно, игнорируя эмоциональные оценки матери.

3. Амбивалентная привязанность

Ребенок, амбивалентно привязанный к матери, тяжело пе­реживает разлуку с ней, с нетерпением ждет ее возвращения, однако быстро разрушает реальный контакт, реагируя агресси­ей или истериками на едва уловимые погрешности матери во взаимодействии (небольшая задержка ответа, кратковременное переключение внимания с ребенка и др.).

Амбивалентная привязанность характеризуется бурными всплесками эмоций (гнев, отчаяние, депрессия), соответствую­щих острой реакции ребенка на разлуку (Bowlby), вне контек­ста, т.е. в ситуациях с низким стрессом, когда разлука ребенку не угрожает.

Симбиотическую привязанность можно рассматривать как частный случай амбивалентной привязанности.

Как показывают наши наблюдения, избегание младенцем глазного и голосового контакта может сочетаться с эксплуата­цией им особо тесного тактильного контакта по типу прилипа­ния, который является наиболее рудиментарным способом за­щиты от тревоги (ребенок требует, чтобы его постоянно носили на руках, не пытаясь вступить в общение со взрослым: отсут­ствуют лепет, гуление, улыбка, интерес к лицу взрослого).

В дальнейшем упор на тесный физический контакт может приобрести сексуальную окраску, особенно если мать поощряет развитие контакта в этом направлении. Тогда эмоциональная бли­зость приравнивается ребенком к физической близости (ночью), а отвержение ребенком матери также выражается в интенсив­ном физическом действии: жестокой агрессии (днем).

Легкие проявления амбивалентности отмечаются и в норме, особенно в период, когда мать стимулирует самостоятельную ак­тивность ребенка, отвергая его претензии на слишком интен­сивный и длительный телесный контакт с ней. Чаще всего это наблюдается сразу после рождения младшего ребенка (Харлоу Г., Харлоу М., Суоми, 1975).

Однако в патологии колебания в отношении к ребенку явля­ются очень сильными и устойчивыми.

Для поведения матери, стимулирующей проявления амбива­лентности у ребенка, характерны следующие симптомы (Waters et al., 1995):

• избирательно отвечает на сигналы дистресса у ребенка, но игнорирует проявления им положительного аффекта;
• старается никогда не расставаться с ребенком;
• воспринимает непослушание ребенка прежде всего как попытку досадить ей лично;
• проявляет враждебность по отношению к ребенку, часто
  беспричинно (для наблюдателя) разрушая гармоничное взаимо­действие;
• проявляет очень сильный аффект, часто негативный, вза­имодействуя с ребенком.

4. Генетическая связь между избегающим и амбивалентным типами привязанности

Мы рассматриваем соотношение избегающей и амбивалентной привязанности как проявление в первом случае значительного угнетения основной функции привязанности (функции обеспече­ния безопасности), во втором случае - ее хотя и усиленной, но искаженной работы: ребенок подает сигналы неблагополучия при отсутствии реальной угрозы либо намеренно создает угрожаю­щие жизни ситуации для провоцирования материнской заботы.

Избегающая привязанность соответствует конечной стадии отделения от матери, по Bowlby¹⁸, и фазе хронической тревоги (фазе истощения) в модели реакции на стресс, по Селье, в то время как амбивалентная привязанность соответствует стадии протеста, по Bowlby, и мобилизационной фазе, по Селье¹⁹.

¹⁸ Bowlby выделяет три фазы в реакции ребенка второго года .жизни на отделение от матери: стадию протеста, на которой ребенок ищет мать и реагирует агрессией на ее возвращение, тем самым наказывая, ее; стадию отчаяния, на которой преобладают депрессивные реакции; ста­дию отделения, на которой восстановление привязанности между ре­бенком и матерью уже невозможно (Bowlby, 1979).
¹⁹ Ганс Селье выделяет три фазы общего адаптационного синдрома: на первой фазе, фазе тревоги, организм меняет свои характеристики: сна­чала уровень сопротивления уменьшается, после чего вновь начинает увеличиваться; на второй фазе реакции тревоги практически исчеза­ют, а сопротивление организма достигает наивысших возможных значений; на третьей фазе истощаются запасы адаптационной энергии, тревога вновь появляется, но вызываемые ею изменения в организме уже необратимы (Селье, 1982).

Поскольку динамика развития «небезопасной» привязанно­сти при раннем детском аутизме и эмоциональной депривации такова, что элементы избегания постепенно ослабевают, в то время как агрессия и негативизм усиливаются, то разделение между этими двумя типами небезопасной привязанности в известной степени условно.

Кажущиеся различными механизмы сохранения близости с матерью (подавление негативных сигналов при избегающей при­вязанности и провокации и требования при амбивалентной) на самом деле отражают уровень активности ребенка.

Механизмы защитного избегания доминируют в раннем дет­стве, когда ребенок ограничен в средствах реагирования на не­гативную стимуляцию со стороны взрослого (например, до 7 ме­сяцев ребенок «игнорирует» выражение гнева на лице взросло­го, по данным Изарда).

Усиливающиеся в ходе естественного развития ребенка или же специально стимулированные механизмы уровня аффектив­ной экспансии включаются позже, на втором году жизни, и не только повышают устойчивость ребенка к негативным эмоцио­нальным сигналам матери, но и делают привлекательной для ре­бенка ее интенсивную аффективную реакцию на его провокации.

Среди наблюдаемых нами детей с синдромом раннего детс­кого аутизма, психологический возраст которых не превышает 2-3 лет, избегающая привязанность встречается чаще, чем ам­бивалентная. В некоторых случаях у детей с РДА фиксируется самая ранняя форма симбиотической привязанности к матери, когда мать берет на себя основные психические функции ре­бенка, выполняя роль его Эго; вся связь с реальностью осуще­ствляется через мать, ребенок не строит своих индивидуальных отношений с миром, не имеет собственных предпочтений и ин­тересов, у него не сформированы навыки самообслуживания (соб­ственные наблюдения). (В этих случаях рекомендуется разорвать эту симбиотическую связь через изменение среды, возможно гос­питализацию, для того чтобы у ребенка появилась возможность образовать более зрелую привязанность, которая позволила бы ему развиваться.) Если сензитивный период развития привязан­ностей (первые 2-3 года) формально завершен, то попытка пе­реключения ребенка с симбиотической связи на другой тип от­ношений со взрослым чрезвычайно болезненна для ребенка и чаще всего оканчивается неудачей.

Для детей с эмоциональной депривацией характерна недиф­ференцированная поверхностная привязанность. Дети легко всту­пают в контакт с целью получения приятных ощущений, но сразу же прерывают его, как только взрослый предпринимает попыт­ку установить какие-либо правила или определить границы поведения ребёнка. (Эти дети очень сложны в индивидуальной психологической работе, где они проявляют неконтролируемые ярость и агрессию. В то же время в группе они способны принять ограничения и правила, если они предлагаются и поддерживаются сверстниками, так как эти дети расширяют поведенческий репертуар реагирования на фрустрацию путем подражания ровесникам; паттерны поведения, предлагаемые взрослым, такой ребенок отвергает.)

В случаях тяжелой эмоциональной депривации (около 10% детей, живущих в детских домах), осложненной ранним болевым опытом, формируется привязанность избегающего типа; при правильно организованных на ранних этапах (первые два-три года) заботе и уходе она может превратиться в амбивалентную, в противном случае мы получаем устойчивые психогенные формы аутизма с избегающей привязанностью. Таким образом, по мере развития ребенка характер привязанности меняется: избегающая привязанность может трансформироваться в амбивалентную.