УРОВНИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ
(по В.В. Лебединскому)
- уровень оценки интенсивности средовых воздействий;
- уровень аффективных стереотипов;
- уровень экспансии;
- уровень аффективной коммуникации;
- уровень символических регуляций.
Пятый уровень — уровень символических регуляций эмоциональными процессами
Основная функция этого уровня эмоциональной регуляции - овладение собственными переживаниями. Это достигается включением в аффективный процесс интеллектуальных операций, благодаря которым происходят дифференциация, обобщение и трансформация аффективных явлений.
Один из примеров такой трансформации приводится А.Р. Лурия в исследовании аффекта по ассоциативно-двигательной методике. Он показал, что аффективно заряженные слова вызывают определенные моторные реакции (усиление нажима на ленте кимографа). Однако в тех случаях, когда испытуемый включал аффективно насыщенные слова в новые, нейтральные смысловые связи, такого соответствия не наблюдалось (Лурия).
Осмысление (понимание) ребенком собственного эмоционального опыта, дифференцирование и обобщение его осуществляется в поведенческих паттернах (игровых действиях с предметами и без них), образах (в рисунке и фантазии), пиктограммах, а также словах, в которых ребенок изображает аффективные состояния, как свои, так и других людей.
Для первичного обобщения и дифференцирования эмоций важно, чтобы эмоциональный опыт ребенка, понимаемый как накопленные им эмоционально окрашенные впечатления, сохранялся в форме, делающей их доступными для осмысления (Bion, 1962), т.е. для символизации и дальнейшего их анализа и трансформации (Dubinsky, 1997).
Обобщение эмоций дает значительное снижение нагрузки на базальные уровни эмоциональной регуляции. Использование обобщенного эмоционального опыта позволяет ребенку понять природу своих желаний и препятствий на пути к их удовлетворению. Опора на обобщенный эмоциональный опыт позволяет ребенку проигрывать различные стратегии преодоления препятствий или поиска замещающего объекта в воображении и предвосхищать эмоции, вызванные удовлетворением или фрустрацией определенного желания. Дети простраивают собственное поведение таким образом, чтобы избежать столкновения с наиболее травмирующими барьерами.
Следовательно, повышается устойчивость ребенка к препятствиям различных видов и вызванным ими болезненным переживаниям (болезненными следует считать страх, тревогу, ревность, зависть, печаль, горе — 3. Фрейд «Печаль и меланхолия», «Жуткое»; А. Фрейд «Норма и патология детского развития»; Изард, 1999), снижаются интенсивность непосредственного аффективного переживания (т. е. уменьшаются телесные проявления аффекта) и импульсивность поведения (в частности, агрессивного поведения).
Так, появляющаяся вместе с развитием символического мышления способность ребенка предвосхищать возвращение матери, воспроизводить в игре «хорошие» эпизоды общения с ней значительно уменьшает проявления тревоги при кратковременной разлуке с матерью.
Кроме того, обобщение эмоционального опыта позволяет более эффективно обмениваться им с другим человеком, чем непосредственная эмоциональная экспрессия.
Достижение большей свободы по отношению к собственной аффективной жизни происходит и потому, что воображение позволяет ребенку создавать новые переживания, произвольно комбинируя образы, трансформируя аффективно насыщенные — в нейтральные и наоборот.
Привлечение символического мышления для овладения внутренними трудностями не всегда оправдано. В норме ребенок склонен забывать «заживлять» травматический опыт (А. Фрейд, 1997), т. е. ребенок может справиться с определенными внутренними сложностями на более низких уровнях эмоциональной регуляции, чем уровень символических регуляций. При патологии в более базальных уровнях, например при недостаточности уровня аффективных стереотипов (аффективной ригидности), не происходит десенсибилизации негативных переживаний, напротив, выражающие их символические образы множатся и паразитируют (Симеон, 1948).
Переход от досимволического уровня обобщения эмоционального опыта к символическому зависит от того, насколько он подготовлен всем предшествующим опытом ребенка.
Ребенок находится на досимволическом уровне организации эмоционального опыта, если стимул, претендующий на роль символа, не выполняет своей роли опосредования, ребенок «прилипает» к нему, игнорируя его замещающий характер.
Примером досимволического обобщения на уровне поведения может служить наблюдение, которое приводит Tustin (1972): когда мать выходит из комнаты, годовалая девочка сосет большой мяч, обняв его, и издает те же звуки «м-м-м», которыми она сопровождала сосание груди, или бутылочки, или собственного кулачка уже в возрасте 8 недель. Все это позволяет ей ожидать мать без плача. Когда же мать появляется, девочка прекращает сосание.
Таким образом, одним из механизмов регуляции на досимволическом уровне является аутостимуляция, с помощью которой ребенок воспроизводит недостающее ощущение и облегчает тревогу.
Другим примером досимволического мышления может быть паническая реакция при восприятии рисованного или игрушечного образа, который ребенок, будучи под влиянием сильного аффекта, принимает за настоящий. Дети с психотическими расстройствами пугаются «больших, страшных глаз» у игрушек и выкалывают или заклеивают их.
На символическом уровне ребенок признает замещающий характер используемых им образов. Примером символического обобщения эмоционального опыта может быть использование ребенком в ситуации более долговременной разлуки с матерью мягкой игрушки, причем не столько для вызова отдельных комфортных ощущений тепла и безопасности, сколько для выражения своей привязанности и тоски по ней (ребенок обнимает игрушку, гладит ее, не хочет с ней расставаться, называет ее мамой).
Способность к символическому представлению эмоционального опыта требует ряда условий:
1. Конституциональная (хотя бы минимальная) устойчивость к фрустрации.
Если любая эмоциональная нагрузка воспринимается ребенком как катастрофа, то это может быть связано с врожденным нарушением механизмов накопления хорошего эмоционального опыта, отсутствие или чрезвычайная хрупкость которого делает ребенка беспомощным в ситуациях, требующих от него активности. В свою очередь, сама непереносимость фрустрации делает невозможной переработку, усвоение и обобщение опыта, связанного с успешным преодолением препятствий.
2. Сформированность досимволических способов дифференциации опыта по качествам: «приятное - неприятное» и «живое - неживое».
Из всех возможных пар категоризации опыта эти две, на наш взгляд, являются наиболее базальными. Дифференциация «приятное неприятное», основанная на сохранности протопатической чувствительности, лежит в основе дальнейшего разделения опыта на «опасный - безопасный», «хороший - плохой», «красивый - некрасивый» и т.д.
На первичность дифференциации опыта по степени его «приятности» указывает характер автономных слов детей, которые, будучи сильно аффективно насыщенными, передают прежде всего приятный эмоциональный опыт (Левина, 1935). Этот аффективный признак является собирательным для других признаков, которые впоследствии дифференцируются.
Дифференциация «живое - неживое» необходима для понимания намеренности, целенаправленности поведения другого человека, его обусловленности желаниями и иными внутренними состояниями, которые не даны ребенку непосредственно и для понимания нуждаются в символизации.
В возрасте двух лет ребенок понимает связь между поведением людей и их желаниями, а также эмоциями в зависимости от того, реализовано ли желание или нет, однако сами желания могут не учитывать реальности («Мама, достань Луну!»).
К трем годам ребенок четко понимает, что фантазий, представления о желаемом, с одной стороны, и реальное поведение, направленное на осуществление намерения, с другой стороны, различны и что фантазии не могут заместить реальности.
3. Сохранность некоторых врожденных схем интеграции эмоционального опыта и понимания связи между эмоциями, желаниями и поведением как у себя, так и у других людей.
Имеются в виду прежде всего связи между эмоциями, желаниями, с одной стороны, и их словесными обобщениями, с другой стороны. К этим схемам можно отнести речевые и игровые символы.
Протопатическая чувствительность, в отличие от эпикритической, обладающей различительной способностью, характеризуется как диффузная с выраженным аффективным компонентом («приятно - неприятно»). При нарушении этого вида чувствительности наблюдаются неприятные тягостные диффузные ощущения, которые сочетаются с немотивированным изменением настроения, депрессивными состояниями, тревогой и страхами.
При этом само стремление ребенка найти символическое соответствие своему внутреннему состоянию, быстрое развитие понимания символов не только зависит от социальных факторов, но и подготовлено созреванием определенных мозговых структур. О сохраняющейся готовности этих структур даже п условиях депривации свидетельствует случай стремительного развития понимания символов у слепоглухонемой девочки Хелен Келлер, начавшей заниматься со своей учительницей только в возрасте 6 лет 8 месяцев. (До этого девочка не понимала никаких символических или словесных сообщений, для коммуникации пользовалась двумя движениями, обозначавшими ее потребности в еде и питье.) (Лоренц, 1997). По-видимому, можно говорить о существовании символической активности базального или элементарного типа.
а) Использование переходного и замещающего объектов.
В норме в возрасте от 4 до 12 месяцев может формироваться привязанность к какому-то мягкому предмету, чаще куску одеяла, который ребенок сосет во время засыпания и без которого не может обойтись в этот момент (Winnicott, 1953). Этот объект занимает промежуточное положение между частью тела младенца (заменяя палец, который сосал младенец прежде) и плюшевым мишкой, которого малыш воспринимает как отдельно существующий объект. Переходный объект выступает одновременно как часть самого младенца и как нечто, что не принадлежит ребенку. Ребенок получает возможность воспроизводить отсутствующую материнскую грудь тогда, когда он того хочет, создавая особую — промежуточную между внешней и внутренней — реальность (Лапланш, Понталис, 1996). Лепет — это переходное явление, поскольку он одновременно отражает внутреннее состояние ребенка, не обозначая чего-либо вовне, и является средством коммуникации.
Замещающий объект — это уже полностью отделенный от ребенка символ матери или кого-то близкого.
б) В норме ребенок начинает использовать понятные другим людям символы для выражения своего опыта уже на втором году жизни. Самый первый словарь ребенка в норме включает слова «дай», «на», «хочу», «бо-бо», «пить», «упал», «ба-бах», «вон там», которые отражают намерения и состояния ребенка, а так же местоположение предмета-символа, о сохранности которого ребенок заботится.
К этому возрасту ребенок владеет специальными словами для обозначения внутренних состояний, как своих, так и других людей, причем не только аффективных, основанных на желании, но и более нейтральных, передающих представления и ожидания других людей (Baron-Cohen et al., 1996).
в) Использование игровых символов для овладения эмоциональными переживаниями. Игры-фантазии, в которых ребенка преследуют страшные образы, отмечаются у детей в норме в дошкольном возрасте. Количество таких игр снижается в возрасте 7-8 лет в связи с уменьшением дологического мышления (Пиаже, по: С. Миллер/1999). Предполагается, что в этих играх ребенок может исследовать свои эмоции, хорошо осознавая условный характер игры.
Вторая функция таких игр с устрашающими символами — это проигрывание травматического опыта с целью десенсибилизации. Стереотипное воспроизведение травмирующего события является одним из основных признаков посттравматического стрессового синдрома у детей (см. DSM-IV).
Сюзанна Миллер описывает игру четырехлетнего ребенка, который испугался дыма, возникшего из-за забытой на плите кастрюли. Этот мальчик многократно проигрывал ситуацию спасения от воображаемого пожара (С. Миллер, 1999).
Симеон (1928) приводит пример мальчика пяти лет, пережившего землетрясение в Крыму в 1927г., который по приезде в Москву все время играл в Крым и землетрясение, видимо, изживая травму (был сильно испуган, непрерывно дрожал в течение двух часов-после первого толчка).
Развитая способность к фантазированию в норме позволяет ребенку стимулировать себя, т.е. выполняет тонизирующую функцию.
У детей с эмоциональными расстройствами наблюдаются следующие варианты нарушения символических обобщений эмоционального опыта:
1. Фиксация на досимволической стадии обобщения эмоционального опыта с интенсивной аутостимуляцией.
В случае тяжелой эмоциональной патологии мы наблюдаем, как дети в возрасте 3-5 лет «прилипают» к определенным ощущениям, пытаясь воспроизвести приятный опыт сосания, лизания, прикосновений к лицу и т.д. в объективно безопасной ситуации. Динамика этой аутостимуляции не зависит от присутствия матери и в целом не выполняет той адаптивной функции, которую мы видим у нормальных годовалых младенцев (собстнонные наблюдения).
Длительная фиксация на досимволической стадии в возрасте до 5 лет (у детей с РДА органического генеза) происходит, вероятно, из-за крайней бедности самого опыта, непереносимости фрустрации (хотя бы небольшая толерантность к которой необходима для построения символа, замещающего желаемый, но недоступный объект).
2. Дефицит первичной дифференциации опыта по признакам «приятное - неприятное» и «живое - неживое».
У детей с эмоциональной недостаточностью отмечается задержка в развитии дифференцированного восприятия аффективно насыщенных признаков: организация опыта в зависимости от качества восприятия (преимущественно контактного, тактильного) остается доминирующей на протяжении ряда лет, задерживая усвоение более общих категорий.
Если ребенок с ранним детским аутизмом достиг стадии, на которой он может выделять «приятное», «хорошее» в более сложной области, касающейся отношений между людьми (например, при восприятии картинки, на которой изображены обнимающиеся мама и сын), то он делает это, как правило, в стереотипной форме (мальчик 7 лет говорит: «тепло», хлопает в ладоши, улыбается).
Для детей с психотическими расстройствами характерны спутанность, отсутствие ясной дифференцировки между определяющими категориями опыта (Klein).
Это приводит к смешанным, иногда причудливым идентификациям себя и близких людей с неживыми предметами. Мы наблюдали девочку с ранней детской шизофренией, которая в возрасте трех с половиной лет укачивала банан, обращаясь с ним как с младшим братом (пеленала, кормила своего «бана-ненка»), а потом все-таки съедала его. В этой игре стремление девочки справиться с сильной ревностью к младшему брату путем идентификации с матерью (в реальности девочка пыталась его убить) оказалось слабее ее агрессивных импульсов (выбранный в качестве символа брата банан изначально легко провоцировал оральную агрессию).
Такое вычурное наделение неживых предметов признаками живого отличается от наблюдаемого у нормальных детей одухотворения некоторых неживых движущихся предметов: солнца, воды, например (анимизм — норма для ребенка 2-3 лет, по Пиаже).
Описаны случаи идентификации ребенка с техническими приборами (когда эмоциональное и физическое состояние ребенка полностью зависит от состояния этого прибора) (Briggs, 1997).
Использование таких вычурных средств для выражения своего эмоционального опыта ставит в тупик людей, пытающихся вступить с ребенком в контакт, и препятствует его социализации.
Слабость выделения живого в отдельную категорию значительно затрудняет формирование таких понятий, как «думать», «чувствовать» и др. Подобный дефицит наблюдается у детей с РДА (по: Baron-Cohen, Tager-Flusberg, Cohen, 1996). У этих детей отсутствуют так называемые «семантические примитивы», т. е. ключевые понятия и фиксированные смыслы, встречающиеся, по описаниям лингвистов, во всех языках и выступающие основой коммуникации. По Анне Вежбицкой (1999), к этим семантическим инвариантам относятся следующие: я, некто, нечто; думать, хотеть, чувствовать, сказать; этот (демонстратив, соответствующий указательному жесту, часто отсутствующему или появляющемуся со значительным запаздыванием у детей с РДА). По Степанову, основными координатами при коммуникации являются: я (говорящий человек как ядро всей системы языка), здесь (местоположение говорящего), сейчас (время). Интересно, что представление о времени страдает у аутичных детей значительно сильнее, чем представление о пространстве, к которому у них «прикрепляются» определенные действия.
3. Искажение дифференциации опыта со значительным сдвигом в сторону неприятного.
Мы выделяем следующие механизмы нарушения этой дифференциации:
- а) перенасыщенность опыта отрицательными эмоциями, что делает неустойчивым и быстро разрушает любой положительный опыт, в связи с сильной тревогой и страхами. Такое искажение эмоционального опыта может быть вызвано травмирующими воздействиями шоковой интенсивности, к которым относятся следующие: длительный ранний опыт соматических страданий, изоляция в случае продолжительных госпитализаций, хроническая аномальная стимуляция со стороны психически больной матери.
Если воздействие этих условий, катастрофически отличающихся от эволюционно ожидаемых, продолжается дольше, чем первые шесть-девять месяцев, и тем более если оно сохраняется на протяжении всего первого года жизни, то у ребенка фиксируется исключительно болезненный опыт, а хороший опыт взаимодействия со взрослым не усваивается и не сохраняется (Spitz, 1946) либо формируется очень медленно, с частыми откатами в эмоциональном развитии (собственные наблюдения за мальчиком, воспитывающимся в доме ребенка);
- б) неспособность регулировать неприятные ощущения, абсолютность неприятного: так, депривированный младенец выплескивает сильные негативные эмоции, доходя до состояния истощения, будучи лишен опыта трансформации их в переносимые состояния через понимание их матерью (Bion, 1962);
- в) приятные переживания могут связываться только с сильными переживаниями сексуального характера.
Как правило, ребенок, переполненный негативными переживаниями, проецирует их на окружающий мир. Он также создает свой выдуманный мир, населенный странными существами, которые обладают набором признаков, вызывающих инстинктивную агрессию и вместе с тем чувство беспомощности (роботы, инопланетяне, бессмертные, неуязвимые, без лиц, без кожи, покрытые чем-то вроде панциря, с утробным голосом и т.д.). Такими образами ребенок подкармливает свои агрессивные импульсы, которые, в свою очередь, усиливают его страхи. Контролировать эти страхи ребенок может только путем идентификации с этими всесильными агрессивными образами. Поэтому фантазирование этого типа не может дать облегчения ребенку, напротив, негативные эмоции нагнетаются.
4. Отсутствие связи первых слов ребенка с его намерениями и желаниями, неспособность использования слов для активного воздействия на близких взрослых, с тем чтобы получить желаемое.
В патологии часто наблюдается задержка на уровне автономной речи (в норме доминирующей в течение короткого периода на втором году жизни, см.: Р.Левина) или эхолалий (период эхолалий отмечается в конце второго года жизни - Гезелл, 1974). Неблагоприятно, если автономная речь ребенка непонятна для окружающих и ребенок не стремится к тому, чтобы его поняли, помогая себе адекватными мимикой, жестами, позой.
Эхолалий отражают готовность к коммуникации при неспособности выражать самостоятельно собственные состояния.
У детей, страдающих ранним детским аутизмом, первые слова могут иметь либо комментирующий характер, либо характер аутостимуляции (стихотворные фразы, рекламные лозунги) или быть направлены на разрушение коммуникации («Отойди!», «Отстань!», «Иди отсюда!», «Все!», «Не хочешь!», «Не будешь!»).
У детей с ранним детским аутизмом органического генеза в ряде случаев при доступности называния сложных слов («эскалатор») обнаруживается непонимание слов «мама», «папа», которые «не прилипают» к соответствующим взрослым из-за очень медленного накопления положительного эмоционального опыта, связанного с этими взрослыми.
Дети с ранним детским аутизмом до 4-5 лет не могут использовать слово «дай!» для регуляции действий взрослого, а для получения желаемого результата направляют руку взрослого в нужное место, пользуясь ей как неодушевленным инструментом.
5. Задержка формирования переходного и замещающего объекта.
У большинства наблюдаемых нами детей с РДА органического генеза использование мягкой игрушки как замещающего объекта в ситуации разлуки с матерью запаздывает на несколько лет по сравнению, с нормой. Отмечается также сильная задержка в использовании переходного объекта.
6. Стереотипное проигрывание аффективно неприятных переживаний с постепенным выхолащиванием содержания или резким угнетением игровой и исследовательской активности.
Например, мальчик 5 лет с возраста 1 года после того, как отец ушел из семьи, постоянно спрашивает у взрослых: «Где папа? Папа придет?», избегая диалогов на любые другие темы.
Работа с детьми, находящимися на досимволической или же символической стадиях представления своего эмоционального опыта, требует различных техник психотерапии.
С менее зрелыми детьми, не использующими символов для обобщения своего эмоционального опыта, психотерапия идет по линии укрепления и достижения более устойчивой согласованной работы нижележащих уровней эмоциональной регуляции.
Эта работа ведется скорее этологическими методами (простраивание системы ключевых стимулов, определение оптимального уровня и качества сенсорной и эмоциональной нагрузки, выработка основных коммуникативных паттернов-стереотипов, достижение опыта успешного преодоления препятствий) (Лебединский и др., 1990). Вся эта подготовительная работа позволяет значительно уменьшить стрессовый характер взаимодействия ребенка со средой и простроить устойчивые безопасные отношения со взрослым, хорошие аспекты которого могли бы послужить материалом для символизации.
Переход на символический уровень высвобождает развитие речи, символической игры, рисунка, а также ряда социальных взаимодействий, требующих понимания условности действий или слов другого человека (понимание юмора, обмана и т.д.).