Шипова Лариса Валентиновна, кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой специальной психологии, Саратовский государственный университет имени Н.Г.Чернышевского, Саратов

В статье представлен обзор психологических исследований в области изучения внутренней позиции школьника у детей дошкольного и младшего школьного возраста, обсуждаются основные структурные компоненты, критерии и показатели внутренней позиции, рассматриваются основные тенденции ее возрастной динамики.

Ключевые слова: внутренняя позиция школьника, возрастная динамика, дошкольный возраст, младший школьный возраст.

Изучению внутренней позиции школьника у детей дошкольного возраста в связи с необходимостью развития положительного отношения к школе, разработки эффективных методов формирования готовности к школьному обучению, становления субъектной позиции учащегося были посвящены исследования Л.И. Божович, М.С. Гриневой, Н.И. Гуткиной, Д.В. Лубовского, Т.А. Нежновой и др. [1] Исследования показали, что данное психологическое образование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста в период кризиса 7 лет и представляет собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Благодаря сочетанию этих потребностей ребенок включается в учебный процесс как субъект деятельности.

Л.И. Божович называла мотивационные новообразования (широкие социальные и познавательные мотивы учения) ядром внутренней позиции школьника. Тем не менее, отмечает Д.В. Лубовский (2011), внутренняя позиция несводима только к названным двум группам мотивов. Ребенок со сформированной внутренней позицией школьника имеет позитивный настрой к школе, проявляет неудовлетворенность социальной ролью дошкольника, а переход в школу вызывает у него чувства радости. Внутренняя позиция включает в себя не только мотивационный, но также эмоциональный и рефлексивный компоненты, которые выступают в нерасторжимом единстве. Д.В. Лубовский пишет, что включение рефлексивных компонентов в структуру внутренней позиции может вызвать возражения в связи с тем, что о развитой рефлексии в возрасте 6-7 лет говорить не приходится. Тем не менее, рефлексия присутствует в структуре любого предметного действия, а значит, появляется еще на этапе становления предметных действий в раннем детстве, т.е. гораздо раньше 6-7 лет. Самоопределение личности в обществе, преодоление погруженности в непосредственное течение жизни человек преодолевает при помощи рефлексии социального бытия. Самоопределению ребенка в мире социальных отношений в старшем дошкольном возрасте способствует внеситуативно-личностное общение, выделенное М.И. Лисиной как ведущее для данного возраста. Появление у ребенка внутренней позиции школьника знаменует собой первый в онтогенезе выход «за пределы жизни», и этот акт невозможен без рефлексии своей жизненной ситуации.

Согласно Л.И. Божович, внутренняя позиция школьника связывает и объединяет личностные структуры, интегрирует в себе всѐ предшествующее развития ребенка; относится к одному из наиболее значимых показателей готовности ребенка к обучению в школе. В современной психолого-педагогической литературе в исследованиях О.В. Карабановой (2002), К.Н. Поливановой (1999) внутренняя позиция школьника определяется в качестве субъективной составляющей социальной ситуации развития ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, накладывающей свой отпечаток на развитие личности ребенка в этот период. В исследованиях Л.И. Божович, Т.Ю. Андрущенко, Г.М. Шашловой, Н.И. Гуткиной и др. доказывается влияние внутренней позиции на развитие ребенка и раскрывается ее взаимосвязи. В работах Т.А. Нежновой, Н.И. Гуткиной рассматривается связь внутренней позиции школьника с успешностью обучения, в исследованиях А.К. Марковой и М.Р. Гинзбург - с мотивами учебной деятельности, в трудах Т.В. Бондарь, Н.М. Борозинец, И.Т. Димитрова – с самооценкой, Е.В. Панцырной - с реальным ролевым поведением. В исследованиях Л.Г. Бортниковой, Т.В. Ермолаевой, Е.В. Панцырной прослеживается динамика становления данных психических образований в возрасте 6-7 лет [2].

Внутренняя позиция школьника является отражением не просто объективного положения ребенка в жизни, но и его отношения к этому положению. Внутренняя позиция как система потребностей и стремлений ребенка оказывается таким феноменом, через который преломляются воздействия, идущие из окружающей среды, которые могут быть условиями психического развития только в том случае, если они обеспечивают положение, к которому ребенок стремится, т.е. удовлетворяют его внутреннюю позицию. Таким образом, внутренняя позиция, являясь центральным мотивационным образованием личности ребенка, становится непосредственной движущей силой новых психических качеств. Исследования внутренней позиции привели к формулированию важнейшего концептуального положения о формировании в процессе онтогенетического развития системных новообразований психики, особенности которых является то, что они приобретают побудительную силу и характеризуются собственной логикой развития. Сущностью развития этих новообразований является переход от непосредственно действующих потребностей ребенка к опосредованным через сознательно принятые цели и намерения.

Во внутренней позиции школьника фиксируется стремление ребенка к новому положению в системе доступных ему общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности. По мнению Л.И. Божович (1995), появление такого стремления возникает тогда, когда ребенку становится доступным осознание себя не только в качестве субъекта действия (что проявлялось на предшествующем этапе развития), но и в качестве субъекта в системе общественных отношений, появляется осознание своего социального Я. Таким образом, появление внутренней позиции школьника рассматривается автором как выход за пределы актуальной ситуации в пространстве человеческих отношений.

М.В. Ермолаева и Д.В. Лубовский (2012) отмечают, что не у всех семилетних детей внутренняя позиция школьника является сформированной. По данным Н.И. Гуткиной (2007), которая в своем подходе при изучении психологической готовности к школе опирается на теорию личности Л.И. Божович, в начале-середине 90-х годов среди 7-летних детей, психологически готовых к школе, было почти две трети. В настоящее время только у 40% 7-летних детей имеется сформированная внутренняя позиция школьника (Д.В. Лубовский, 2011). Можно предположить, что в работах Л.И. Божович внутренняя позиция выступает в качестве идеальной формы, которую ребенок должен присвоить. Существенным является то, что этот процесс задан, но не дан, и в этом проявляется творческий характер саморазвития на всѐм его протяжении.

Изучение внутренней позиции школьника в рамках исследования готовности 6-летних детей к школьному обучению проводилось Т.А. Нежновой [3] Исследование позволило установить, что благодаря тому, что у ребѐнка сформировалась внутренняя позиция накануне поступления в школу, меняется его психический облик, возрастает целеустремлѐнность, ребѐнок перестаѐт быть ситуативным существом, у него развиваются предпосылки для произвольной регуляции деятельности. Сформированная внутренняя позиция школьника характеризуется устойчивостью предпочтения ребѐнком школьных занятий играм, а также предпочтения ситуации «учитель–ученики» ситуации индивидуального общения со взрослым и т.д.

Социально-психологическим аспектам изучения внутренней позиции школьника были посвящены работы М.Г. Елагиной (1979) и Г.А. Цукерман (1993). По мнению М.Г. Елагиной, понятие внутренней позиции школьника должно определяться как позиция «социального функционера», которая выражается в способности действовать в рамках конкретной социальной роли и складывается в процессе отношений ребѐнка с социально значимыми взрослыми и сверстниками, с предметным миром, с самим собой.

Г.А. Цукерман (1993) в связи с определением внутренней позиции школьника как интегративного личностного новообразования конца дошкольного возраста считает, что то новое место в мире представляет не что иное, как статус школьника, а не позицию учащегося. Автор отмечает, статусное «Я-школьник» является интерпсихической характеристикой места ребѐнка в социуме. Возникновение «статуса школьника» является одним из важных условий культурного оформления кризиса 7 лет. Г.А. Цукерман указывает, что началом становления собственно позиции школьника является построение отношений с самим собой, что в принципе представляется невозможным до 6-7 лет, пока в сознании ребенка не сложилось различение Я-реального и Я-идеального.

Исследование психического развития детей 6-7 лет, проведенное под руководством Д.Б. Эльконина в 1981 году в работах Т.А. Нежновой, А.М. Прихожан, Е.В. Филипповой показало ярко положительное отношение к школе именно как к учебному заведению у 7-леток и сочетание весьма положительного отношения к школе зачастую с почти полным игнорированием ее специфического школьно-учебного содержания у 6-леток.

В работе Т.А. Нежновой (1981) в связи с переходом на обучение с 6 лет исследовались особенности отношения к школе 6-7-летних детей. Было установлено, что свое стремление в школу 6-7-летние учащиеся мотивировали преимущественно внешними и посторонними по отношению к учению причинами. В группах и 6-летних, и 7-летних детей собственно учебные мотивировки выявлялись в значительно меньшей мере. Если 6-летние дети в ответ на вопрос о подготовке к школе говорили о внешней, формальной стороне подготовки к школе, то 7-летние отмечали еѐ содержательную сторону. Школьные интересы 6-леток лежали вне школьно-учебного содержания, а 7-летних детей распределились между школьно-учебными и другими видами занятий.

Существенные различия в иерархической структуре мотивационной cферы детей 5, 6 и 7 лет по параметру доминирования игровых, широких познавательных и познавательно-учебных мотивов показала В.В. Назаренко (2008). В мотивационной сфере детей 5-летнего возраста преобладающими являются игровой и широкий познавательный мотивы. Для детей 6-летного возраста характерным является доминирование широкого познавательного мотива, на втором месте познавательно-учебный мотив. Для мотивационной сферы 7-летних детей было типичным доминирование познавательно-учебного мотива над широкими познавательными и игровыми. В мотивационной сфере старших дошкольников наблюдается положительная динамика развития познавательно-учебного мотива, отрицательная динамика развития игрового мотива, отсутствует динамика развития широкого познавательного мотива.

Н.Г. Салмина и И.Г. Тиханова (2007) отмечают, что в одних исследованиях указывается, что внутренняя позиция школьника в качестве сформированного внутреннего отношения ребенка к содержательно деятельностным и социальным сторонам школьной действительности должна быть уже при переходе в школу, т.е. в момент, когда ребенок ещѐ не начал учиться (Л.И. Божович, 1968), другие считают, что в этом возрасте у детей есть далеко не всегда само стремление пойти в школу, не говоря о предпочтении специфически школьного содержания занятий и норм дисциплины (Л.И. Божович, 1995; Т.А. Нежнова, 1988). В исследованиях Т.А. Нежновой (1988) показано, что сначала появляется ориентация на социальные аспекты школьной действительности и значительно позднее на учебные.

Исследование развития внутренней позиции школьника у детей в возрасте от 5 до 7 лет, проведенное М.С. Гриневой, позволило выявить ее свойства как мотивационного новообразования [2]. В 5-летнем возрасте развитие внутренней позиции школьника связано с социальным поведением, самосознание не адресовано школе и соответствующему образу жизни. Значимые связи мотивов и эмоционального отношения к школе с другими компонентами личностной готовности не обнаружены. В 6 лет внутренняя позиция школьника, мотивы учения и доминирование познавательного или игрового мотива составили единый мотивационный блок, связанный с аффективной составляющей раннего образа Я — самооценкой. Большинство личностных сторон из разобщенных, обособленных компонентов выстроились в единую структуру. В 7 лет осуществляется Интеграция разных сфер личностной готовности, но структура внутренней позиции изменяется. В 7 лет происходит отделение внутренней позиции школьника от эмоциональной сферы, позиция становится сознательной. Ребенок уже не идеализирует школу и школьников, его оценки становятся более объективными, но это не отражается на желании быть учеником.

Таким образом, внутренняя позиция школьника формируется в дошкольном возрасте, является итогом саморазвития в дошкольном возрасте и в то же время предпосылкой развития в младшем школьном возрасте. Внутренняя позиция школьника является ядром личности ребенка шести-семи лет, выступает в качестве интегрирующей все личностные компоненты структуры, все линии предшествующего развития ребенка, является наиболее значимым показателем готовности ребенка к школе. Внутренняя позиция школьника накладывает отпечаток на все психическое развитие в этот период: влияет на развитие самосознания, мотивационной и эмоциональной сферы. Внутренняя позиция школьника выражается с помощью определенных форм поведения, соответствующих роли ученика. В связи со значительным влиянием внутренней позиции школьника на характер детской деятельности и поведения ее рассматривают в качестве центрального личностного новообразования кризиса семи лет. Внутренняя позиция личности определяет систему отношений ребенка в школе, является предпосылкой эмоционального благополучия и успешной школьной адаптации в целом.

Исследованию внутренней позиции школьника, отношению к школе, учению и поведения в процессе обучения в школе у обучающихся в начальных классах посвящены работы М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткиной, В.В. Давыдова, Д.В. Лубовского, Т.А. Нежновой, К.Н. Поливановой, Д.Б. Эльконина и др. [4].

Многие исследования свидетельствуют о сложной динамике внутренней позиции школьника, ее мотивационного, эмоционального и рефлексивного аспектов. В случае непринятия нового социального статуса и роли ученика, незрелости школьной мотивации, двойственного, а в некоторых случаях негативного отношения ребенка к школе значительно осложняется ход нормативного возрастного развития в школьном возрасте и Адаптация к школе.

Внутренняя позиция школьника выступает в качестве целостного психического образования, включающего мотивы деятельности ребенка, предпочитаемые типы занятий, содержательное представление о новом виде деятельности, ориентации ребенка в плане организации деятельности (на коллективные формы занятий или на индивидуальные; на общепринятые нормы поведения или на индивидуально-непосредственные), отношение к авторитетному социальному взрослому. По мнению Т.А. Нежновой (1991), в структуру внутренней позиции школьника входят такие компоненты, как общее отношение к школе, отношение к школьным заданиям, к учителю, школьным нормам и правилам. Д.В. Лубовский (2014) выделяет в содержании внутренней позиции следующие аспекты: принятие ребенком школьных правил, содержания обучения и требований школы к ученикам.

В исследованиях Т.Ю. Андрущенко, Л.И. Божович, Н.И. Гуткиной, О.В. Карабановой, Т.А. Нежновой, Г.М. Шашловой и др. отмечается, что внутренняя позиция школьника обеспечивает принятие и выполнение ребенком учебных задач, построение качественно новых отношений с учителем и одноклассниками, формирование нового отношения к себе как к активному и ответственному члену общества.

Благодаря внутренней позиции создается мотивационный вектор направленности ребенка на изучение новых форм деятельности и сотрудничества и их присвоения путем самоутверждения в новой социальной роли и статусе (О.В. Карабанова, 2002). О тесной связи внутренней позиции школьника и мотивации учения писали в своих работах Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, Т.А. Нежнова. Внутренняя позиция школьника связана прежде всего с познавательными и широкими социальными мотивами, которые рассматриваются в качестве основного содержания внутренней позиции школьника, кроме того с мотивом получения высокой отметки ввиду высокой значимости для младших школьников.

Д.В. Лубовский (2014) в своем исследовании пишет о психологических функциях сформированной внутренней позиции школьника. Результаты экспериментальных исследований показали, что сформированная к моменту поступления в школу внутренняя позиция оказывается не связанной с высокой успеваемостью в I классе, но сочетается с высокой успеваемостью во II классе. Сформированность внутренней позиции на момент поступления в школу становится предпосылкой для устойчивой учебной мотивации в I–II классах, высокой успешности в учебной деятельности, благоприятного становления субъектности учащегося. При сформированной внутренней позиции отмечается высокая эмоциональная устойчивость и точная оценка своей успеваемости. Изучение соотношения сформированности внутренней позиции школьника и уровня тревожности показало, что исходная несформированность внутренней позиции школьника наблюдается при неадекватной, как правило, завышенной, самооценке успеваемости. Наряду с этим при сформированной внутренней позиции школьника успеваемость оценивается адекватно и проявляется нормальная или незначительно повышенная тревожность. На основе статистического анализа результатов было показано наличие значимой взаимосвязи высокой тревожности и несформированности внутренней позиции школьника. Исследование позволило установить, что сформированность внутренней позиции способствует благоприятному эмоциональному фону, а также большей автономии младшего школьника от авторитетного взрослого (учителя) [5].

В процессе исследования содержательных изменений внутренней позиции школьника в младшем школьном возрасте было установлено доминирование познавательных мотивов и снижение роли социальных мотивов в структуре внутренней позиции, изучались особенности ориентации на учебные составляющие школьной жизни. С помощью корреляционного анализа связи школьной мотивации с показателями направленности в учении на отметку или на получение знаний выявлено, что для первоклассников характерной является связь школьной мотивации и направленности на отметку, а у третьеклассников эта связь не выражена.

Снижение уровня мотивации учения от 1 ко 2 классу подтвердило исследование Н.И. Гуткиной (2007). У 65% поступающих в школу первоклассников выявлен средний уровень развития мотивации учения, а у 24% - высокий уровень, на протяжении обучения детей в 1 и 2 классах наблюдается отрицательная динамика учебной мотивации, уменьшается группа с высоким и средним уровнем мотивации.

Особенности внутренней позиции младших школьников с различной направленностью личности исследовались в работе А.В. Иващенко, Л.В. Зубовой и О.А. Щербининой (2008). Исследование позволило выделить особенности внутренней позиции младших школьников с различной направленностью личности: инвариантные (общие, независимые от направленности), связанные с ее мировоззренческим и оценочно-эмоциональным компонентами, и вариантные (зависимые от направленности), связанные с ее когнитивным, оценочно-эмоциональным и мотивационно-поведенческим компонентами. В работе О.А. Щербининой (2007) на основе когнитивного, мировоззренческого, мотивационно-поведенческого и эмоционально-оценочного критериев были выделены и описаны уровни развития внутренней позиции личности младшего школьника: приближающийся к идеальному, достаточный, тревожный, критический.

Взаимосвязь внутренней позиции школьника и феномена социальной желательности анализируется в работе Н.Г. Салминой и И.Г. Тихановой (2007). Авторы показывают, что стремление младшего школьника освоить новую социальную позицию приводит к резкому всплеску показателей социальной желательности, которая проявляется в осознанном стремлении к выполнению требований этой новой позиции для удовлетворения потребности в признании «новым взрослым». Ещѐ в исследования Л.И. Божович было показано, что к концу первого – началу второго года обучения статусная позиция школьника утрачивает свою побудительную силу. Исполнение социальной роли школьника теряет непосредственную привлекательность и превращается в обязанность, причем нередко в неприятную и обременительную. Объясняя этот феномен, Л.И. Божович отмечает, что поскольку принятие ребенком на себя данной роли продиктовано потребностями его возрастного развития, то первоначально оно выступает как непосредственно сильный мотив, по механизмам во многом совпадая с принятием роли в процессе игры. Таким образом, желание соответствовать требованиями этой роли выступает в качестве более сильного мотива. Но по мере освоения и присвоения данной роли мотивационный и эмоциональный компоненты ослабевают. Уровень непосредственной мотивации должен сметить более высокий – опосредованный, отвечающий особенностям учебной деятельности как повседневной привязанности.

Таким образом, внутренняя позиция школьника рассматривается в качестве интегрального личностного образования, включающего в себя уровень развития самосознания, мотивацию учения, эмоциональное отношение к обучению в школе и специфические формы поведения. На протяжении старшего дошкольного и младшего школьного возраста в структуре внутренней позиции школьника познавательные мотивы становятся доминирующими, а значимость социальных мотивов уменьшается. Сформированная внутренняя позиция школьника является залогом высокой успеваемости, роста самосознания, становления субъектности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Шипова Л.В. Исследование внутренней позиции школьника в психологии: теоретический аспект. – Саратов, 2015. –99 с.
2. Гринева М.С. Внутренняя позиция школьника современного первоклассника (в условиях мегаполиса): дис. ... канд. психол. наук. – М., 2011. – 164 с.
3. Нежнова Т.А. «Внутренняя позиция школьника» – понятие и проблема // Формирование личности в онтогенезе: Сб. науч. трудов / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1991. - С. 50–61.
4. Шипова Л.В. Изучение внутренней позиции школьника у детей разных возрастных групп. – Саратов, 2015. –79 с.
5. Лубовский Д.В. Феноменология и динамика развития внутренней позиции современных младших школьников // Психологическая наука и образование. - 2014. - №2. - С. 50-67.

AGE DYNAMICS INTERNAL POSITION OF THE SCHOOL STUDENT AT PRESCHOOL AND YOUNGER SCHOOL AGE

Larisa V. Shipova Saratov State University, Russia

The review of psychological researches in the field of studying of an internal position of the school student at children of preschool and younger school age is presented in article, the main structural components, criteria and indicators of an internal position are discussed, the main tendencies of its age dynamics are considered.

Keywords: internal position of the school student, age dynamics, preschool age, younger school age.