Митина Лариса Максимовна - доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва, Россия

Ключевые слова: смысложизненные ориентации, личностно-профессиональное развитие, самосознание, выученная беспомощность, маргинальное сознание, прокрастинация, тренинг-семинар, субъекты образования.

MEANINGFUL ORIENTATIONS OF EDUCATION SUBJECTS UNDER CONDITIONS OF RADICAL SOCIOCULTURAL AND TECHNOLOGICAL CHANGES

Mitina Larisa Maksimovna - Doctor of Psychology, Professor, chief research, Psychological Institute of RAE, Moscow, Russia

Keywords: life-meaning orientations, personal and professional development, self-awareness, learned helplessness, marginal consciousness, procrastination, training seminar, subjects of education.

Значимость проблемы смысла жизни в нашем обществе особенно отчетливо выступила сейчас в эпоху радикальных социокультурных и технологических перемен. В XXI веке, для которого характерны изменчивость (ситуация меняется быстро и непредсказуемо), неопределенность (прошлое не является предсказателем будущего), сложность (действия различных движущих сил, фактов и факторов), противоречивость (наличие неоднозначности, различий в интерпретации), востребованы люди, способные постоянно учиться и переучиваться, при этом сохраняя свою систему ценностей, смысложизненные ориентации. Это предъявляет особые требования к образованию, как к среднему, так и к высшему профессиональному.

Модернизация образования в Российской Федерации – одна из ведущих идей государственной политики. Реформа направлена на повышение доступности, качества и эффективности образования. При этом в обществе отношение к грядущим изменениям неоднозначное: одни выступают за сохранение и продолжение лучших отечественных традиций, где целью образования было развитие личности ребенка, формирование целостного представления о мире, основанного на научной доказательности, нравственное, эстетическое, физическое развитие ребенка на основе современных научных знаний, Воспитание гражданина Отечества. Эта позиция отстаивается академическим, психологическим, педагогическим, медицинским сообществами и родительской общественностью.

Другие - приветствуют изменение всех звеньев образовательной системы, ориентируясь на зарубежные достижения. Идеологи, инициаторы, разработчики и проводники проекта цифровой трансформации и дистанционного образования в России призывают к слому традиционной системы образования, развитию лишь «ключевых компетенций», к технократизации образования, удовлетворяя запросам бизнеса и новой экономики, считая, что образование, построенное на живом общении – слишком дорого, а цифровые технологии стоят гораздо дешевле для массового образования.

Перед российским образованием стоит вопрос: сохранение здорового человека с нравственно-духовными ценностями, или, в попытке удовлетворить потребности бизнеса и цифровой экономики, получить нездоровое поколение с потерянными духовно-нравственными и смысложизненными ориентирами.

Уже сейчас чуждая идеология привела к инверсии ценностных приоритетов в общественном и индивидуальном сознании. Общество потребления заменило собой существовавшее в массовом сознании общество созидания, где профессионал и производительный труд были главными двигателями социального прогресса. Разрушение традиционных культурных ценностей сопровождается утратой мировоззрения как смысла жизни, что ведет к потере духовной идентичности и чувству деморализации, глубоким внутриличностным конфликтам, резкому снижению показателей психического и физического здоровья основной части трудоспособного населения страны.

Общество потребления, вымывающее профессионалов, породило маргинального субъекта, фокусом сознания которого стала должность, а не профессия, желание иметь блага не путем реализации своей уникальности как профессионала, а получить их незаслуженно наиболее коротким путем.

Основной признак маргинальности индивидуального профессионального сознания – это разрыв между понятиями «Я умею» и «Я имею», а корпоративного профессионального сознания – расхождение понятий «профессионал» и «должность», разрыв между карьерным ростом и профессиональным совершенствованием. На уровне общественного сознания маргинализация проявляется в психологической готовности принятия низкого уровня профессиональных услуг, не отвечающих социальным ожиданиям. Выбор между потребностью личной пользы и пониманием наносимого социального вреда происходит путем его «преуменьшения» субъектом или полного игнорирования [4, 6].

Проведенный нами анализ маргинализма и близких ему понятий показал, что проблему профессионального маргинализма в данном контексте целесообразно изучать комплексно вместе с проблемой прокрастинации, обозначающей склонность человека к постоянному откладыванию «на потом» различных дел.

Прокрастинация является фактором, стимулирующим искажения самодетерминации в жизненной, личностной, социальной и профессиональных сферах самоопределения современного человека[1, 7, 8]. Анализ научных источников показал, что прокрастинация личности выступает индикатором процесса самоопределения личности, существенно определяя основные вехи ее продвижения к самоэффективности и, как следствие, к осмысленности и удовлетворенности жизнью.

Исследования показали, что главным психологическим фактором профессиональной инволюции, маргинализма и прокрастинации специалиста является возникновение и закрепление различных форм личностной беспомощности в детском возрасте, прежде всего выученной беспомощности.

М. Селигман и С. Майер в результате своего исследования сделали вывод о том, что полностью синдром выученной беспомощности формируется к восьми годам, и суть его состоит в том, что человек не верит в результативность своих действий [9].

Вместе с тем современные исследования доказывают, что выученная беспомощность формируется не только в дошкольном, но и в более позднем возрасте и даже у взрослых. Ей способствует высокий уровень мотивации к избеганию различных неудач, а также контроль за действием по типу ориентации на состояние [2, 3.

Нами была проведена серия экспериментов на выборках учителей, преподавателей вузов, учащихся школ и студентов (n=738) с целью определения взаимосвязи показателей уровня личностно профессионального развития, смысложизненных ориентаций, выученной беспомощнос ти, прокрастинации и маргинального сознания. Методическая программа включала в себя следующие методики: самоактуализационный тест (САТ, адаптированный Л.Л. Гозманом и др.), тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, методика изучения ценностных ориент аций М.Рокича, методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, опросник атрибутивного стиля для подростков СТОУН П, уровень тревожности Филлипса, опросник оптимистического пессимистического стиля объяснения (Т.О. Гордеева, О.В. Крылова, модификация теста CASQ М. Селигмана), шкала студенческой прокрастинации C. Lay в модификации Гаранян. «Отчет о значимом событии за неделю» Л.М. Митиной. Авторские анкеты, интервью, наблюдения.

Результаты эмпирических исследований позволили сделать следующи е выводы:

1. Высокий уровень личностно профессионального развития выявлен у незначительного числа обследованных (21% учителей и 26 % преподавателей вуза). Остальные (соответственно 79% и 74%) характеризуются средним и низким уровнем личностно профессиональ ного развития и моделью адаптивного функционирования.
2. По всем шкалам теста смысложизненных ориентаций у групп педагогов с высоким уровнем профессинального развития лучшие результаты, что свидетельствует о высокой осмысленности жизни и отсутствии у них экзи стенциального вакуума.
3. Между местом базовых ценностей на ранговой шкале и уровнем профессионального развития педагога существует взаимосвязь. Чем ниже уровень профессионального развития личности, тем значимее ценности прагматические и тем ниже место у цен ностей, имеющих гуманистический характер. Напротив, у педагогов высокого уровня профессионального развития духовно нравственные ценности (мудрость, духовность, любовь к ближнему, счастье других, любовь к Родине и т.д.) выступают на первый план.
4. Для большин ства (68%) представителей модели адаптивного функционирования характерны признаки маргинального профессионального сознания и прокрастинации, во многом обусловленные сформированными в детстве синдромом выученной беспомощности и ролевой позицией жертвы, что транслируется и присваивается учащимися.
5. Личностная беспомощность не формируется у учащихся, если они развиваются в условиях полисубъектного взаимодействия «ребенок взрослый», «учитель ученик», «преподаватель студент».
6. Выученная беспомощность формируется и закрепляется в процессе длительных неудач в период школьного и вузовского обучения, чему способствуют девиантные формы поведения педагогов, обусловленные профессиональными деформациями личности.
7. Личностная беспомощность учащихся пессимистов (37%) проявля ется в замкнутости, тревожности, возбудимости, зависимости от окружающих; является предпосылкой возникновения зависимостей, психосоматических заболеваний, стрессов, формирования маргинального самосознания и прокрастинации.
8. Показатели выученной беспомощност и, прокрастинации и маргинального сознания резко возросли у учащихся школ и студентов в период локдауна и дистанционного обучения. Это произошло в результате того, что, имея в руках ресурсы в виде телефонов и интернета, школьники и студенты обменивались го товой информацией и ответами, не прилагая больших усили усилий, но при этом получая хорошие оценки. В начальной школе вместо детей массово обучались родители.

Результаты исследования обусловливают необходимость подготовки педагогов, готовых к созданию воспитат ельной и образовательной среды, в условиях которой учащийся будет получать опыт самостоятельной деятельности, формирования активной позиции в поиске и обретении смыслов собственной жизни и профессии, преодоления проявлений выученной беспомощности, маргинал изма, прокрастинации.

С этой целью был разработан и проведен тренинг семинар «смысл жизни и самореализация в педагогической профессии». Программа тренинга включала в себя несколько блоков (учитывающих следующие стадии изменения поведения подготовку, осоз нание, переоценку, действие) [5]. Первый и второй блок был посвящен осознанию педагогом своих личностных особенностей и оптимизации отношения к себе, к своей личности. Третий блок был направлен на осознание педагогом себя в системе межличностных отношений, прежде всего, с детьми и коллегами по работе. Четвертый блок был ориентирован наосознание педагогом себя в системе педагогической деятельности и оптимизацию отношения к этой системе. На этом этапе основной упор делался на закрепление новых поведенческих п аттернов, отработку умений, самоанализ педагогической деятельности, а также способ высвобождения своего творческого потенциала. Пятый блок был посвящен размышлениям педагога над сверхличностной составляющей смысложизненных ориентаций и ее роли в жизни учащ ихся.

Результаты, полученные в ходе посттренинговой диагностики, были подвергнуты статистической обработке и доказали эффективность тренинговой программы.

Итогом данной работы является психологизация сознания, активизация творческого потенциала и смысложи зненных ориентаций всех субъектов образования в условиях радикальных социокультурных и технологических перемен.

Литература

1. Болотова А.К., Чеврениди А.А. Временной модус прокрастинации в ретроспективе: виды, предикторы и последствия // Культурно историческая психология. 2017. Т. 13. No 4. С. 101 108. doi: 10.17759/chp.2017130411
2. Баширова Ю.Н. Структурно содержательные особенности личностной беспомощности: особенности выбора диагностическог о инструментария // Санкт Петербургский образовательный вестник. 2018. №1 2 (17 18). С. 76 80.
3. Василенко Т.Д., Хорунжая О.С. Субъективное ощущение неподконтрольности: риски дезадаптации // Медицинская психология в России. 2021. T. 13, № 1(66). URL: h ttp://mprj.ru
4. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психологический журнал. 2001.Т. 22. № 4. С. 51–59.
5. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. –М., СПб.: Нестор-История, 2014. 396с.
6. Митина Л.М., Митин Г.В. Психологический анализ проблемы маргинализма, прокрастинации, выученной беспомощности как барьеров личностно-профессионального развития человека // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 3. С. 90–100. doi:10.17759/pse.2020250308
7. А itken M.E. A personality profile of the college student procrastinator. Электронныйресурс ] Unpublished doctoral dissertation. University of Pittsburgh. 1982 // APA.ORG: сайт Американской Психологической Ассоциации . URL : http www apa org pubs index aspx дата обращения: 29.01.2013).
8. Lay C. At last, my research article on procrastination // J. of Research in Personality. Vol. 20. 1986. P. 474–495.
9. Maier S.F., Seligman M.E.P. Failure to escape traumatic shock // Journal of Experimental Psychology. 74. 1967. P. 1–9.