Щебланова Елена Игоревна (Москва, Россия), доктор психологических наук, заведующий лабораторией, Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Психологический институт Российской академии образования», г.Москва. ул.Моховая, д.9, стр.4

Ключевые слова: одаренность, одаренные дети, способности, достижения, школьное обучение.

THE PROBLEM OF IDENTIFICATION OF GIFTED SCHOOL CHILDREN IN CONTEMPORARY CONCEPTS OF GIFTEDNESS

Shcheblanova Elena Igorevna (Moscow, Russia), Doctor of Psychology, head of laboratory, FBSSI "Psychological Institute of the Russian Academy of Education", Moscow, Mokhovaya str., 9, bld. 4

Keywords: giftedness, gifted children, abilities, achievement, school education.

Проблемы выявления и развития одаренных детей привлекают все большее внимание разных специалистов в сфере образования, создается множество методик, программ, технологий выявления и обучения таких детей. Однако подавляющее большинство этих предложений не имеют серьезного теоретического и экспериментального обоснования, а опираются лишь на мнение своих авторов или распространенные упрощенные стереотипы. Научные данные о сложности и многогранности феномена одаренности, его индивидуальной неповторимости, накопленные за более чем столетнюю историю изучения, послужили основанием для разработки множества концепций одаренности, отражающих разное понимание ее источников, движущих сил и условий развития. Отсутствие единого согласованного определения и теории одаренности требует специальных усилий, чтобы найти области противоречий и пересечений между ними, без чего невозможно построение и оценка эффективности каких-либо технологий выявления и развития одаренных детей.

Авторы теорий одаренности указывают на трудности ее концептуализации, но можно выделить три основных подхода к преодолению этих трудностей [3]. Один из таких подходов призывает вообще к отказу от концепции одаренности как логически, прагматически и морально несостоятельной. Против этого возражают авторы, считающие неопровержимыми доказательства индивидуальных различий, в том числе в разной скорости обучения и достижении разных уровней мастерства в одном и том же виде деятельности. Однако отказ от концепций одаренности не означает признания всех людей одинаковыми, но обосновывается отсутствием неоспоримой границы между одаренными и неодаренными индивидами, и призывает разрабатывать программы широкой и глубокой дифференциации обучения. Другой подход включает авторов, отмечающих неразрешимые конфликты в концептуализации одаренности и призывающих к нахождению компромиссов. По мнению Дж. Фримен, существует более сотни определений одаренности, часто никак не соотносимых друг с другом или даже противоречивых [4]. Наконец, третий подход характеризует авторов, осознающих трудности и противоречия, но пытающихся создавать полезные для исследования и практики теории одаренности. Например, Дж. Рензулли, признавая, что всегда будут существовать разные концепции одаренности, предложил свою Трехкольцевую концепцию, которая, несмотря на критику, позволяет решать практические задачи выявления и развития одаренности большой категории одаренных детей и эмпирически доказывает свою эффективность [3]. Последний подход, по-видимому, может быть признан наиболее значимым, поскольку многие из работающих в его русле авторов добились прогресса как в теоретическом осмыслении одаренности, так и в разработке практических приложений этих теорий в сфере образования одаренных детей.

В большинстве развитых стран предпринимаются попытки создать сбалансированную систему образования, в которой были бы обеспечены благоприятные условия для развития всех детей, в соответствии с их специфическими познавательными потребностями и возможностями. Именно в этом контексте обсуждаются вопросы о выявлении и поддержке одаренных и талантливых детей в школьном обучении. При этом, однако, возникает один из главных дискуссионных вопросов, понимается ли одаренность как потенциал (внутренние предпосылки будущих выдающих достижений) или как уже демонстрируемые неординарные достижения. Ответ на этот вопрос является одним из важнейших оснований для методов выявления (идентификации) одаренности как потенциала и/или достижения. С первой точки зрения, одаренность определяется как индивидуальный потенциал будущих исключительных или выдающихся достижений; как индивидуальный когнитивный, мотивационный и социальный потенциал выдающихся достижений в одной или нескольких сферах деятельности по сравнению с референтной группой (ровесниками, учащимися одного типа школ и др.); как обещание оригинальных, творческих вкладов в ту или иную область. Со второй точки зрения, одаренность определяется как выдающееся достижение; как особенно эффективная деятельность и действия. Компромиссное определение одаренности включает как потенциал, так и достижения [1; 3]. Так, в отечественной «Рабочей концепции одаренности» потенциальная и актуальная (реализованная) одаренность рассматриваются как ее разные виды. Наиболее интересным и перспективным, на наш взгляд, является предложение считать одаренность возрастно-специфическим термином [6]. Одни авторы соотносят понимание одаренности как потенциала с младшим, а как достижение – со старшим школьным возрастами. Другие авторы выделяют три возрастные стадии одаренности – ранний этап, когда способности детей развиваются в компетенции в той или иной области; средний этап, когда учащиеся демонстрируют опережающие возраст достижения (знания, компетенции); этап взрослости, когда появляются выдающиеся достижения, например, научная продуктивность или художественный вклад. Таким образом, возрастно-специфический термин «одаренность» означает предпосылки или потенциал для будущих достижений на начальной стадии, экстраординарные (сравнительно со сверстниками) достижения – на промежуточной стадии и известность, общественное признание достижений – на взрослой стадии развития.

Дебаты «потенциал или достижения» отражаются также в том, как ученые используют термины «способность» или «Талант» в своих определениях одаренности. Включение в определение необычно высоких, исключительных способностей или возможностей согласуется с пониманием одаренности как потенциала. Однако в некоторых случаях предлагается использовать тесты достижений для измерения этих способностей, то есть подход, ориентированный на достижения. Компромисс может быть найден в том, что одаренность часто отражается в опережении – в развитии или учении с более быстрой скоростью, по сравнению со сверстниками. В результате ускоренного темпа развития одаренные учащиеся обычно опережают свой возраст по своим интересам и по овладению конкретной предметной областью. Это позволяет включать опережающее развитие в определение одаренности детей, по крайней мере на раннем возрастном этапе, и использовать наблюдения за достижениями как признаками потенциальной одаренности.

Есть ли решение очевидных разногласий между оценкой, основанной на потенциале, в сравнении с оценкой, основанной на достижении? И в том и в другом случае наиболее убедительными аргументами служат экстраординарные результаты выполнения определенного вида деятельности, специфика этой области деятельности и объективность. Остается операционализировать обозначение «экстраординарный». Чаще всего одаренность определяется по уровню достижения, соответствующему верхним 5% возрастной когорты, хотя проценты варьируют от 1 до 20%у разных авторов [3]. Согласно проведенному анализу современных концепций одаренности, в настоящее время нет ни одного общепринятого определения одаренности и таланта, и многие специалисты сомневаются в возможности его появления. Культурные, социальные и политические факторы влияют на различия в определениях одаренности. Однако почти все теории утверждают, что, когда определение применяется по отношению к детям, это отнюдь не гарантирует, что эти дети будут иметь выдающиеся достижения и станут знаменитыми во взрослом возрасте. Можно только говорить о демонстрации этими детьми характеристик, позволяющих с большей вероятностью предполагать их более высокие достижения, по сравнению со сверстниками. Анализ наиболее известных в настоящее время концепций одаренности позволяет заключить, что разработчики любой программы обучения и развития одаренных детей, прежде всего, должны определить, как именно они понимают одаренность и основные факторы ее развития в свете современной психологии одаренности. Определение одаренности должно также соответствовать целям программы. Только на этой основе можно установить основные характеристики тех одаренных детей, для которых разрабатывается программа, что позволит выбрать и / или разработать подходы и стратегии идентификации тех детей, для поддержки которых программа предназначена.

Идентификация одаренных детей как диагностический процесс должна также опираться на ясно и четко сформулированное определение одаренности. Например, если определение включает несколько способностей, в процессе идентификации необходимо качественно и / или количественно охарактеризовать все эти способности. Исследователи общей (умственной) одаренности первыми заложили фундамент для ответа на вопрос, «что такое одаренность?» и ввели тесты для измерения интеллекта. Исследователи, акцентирующие внимание на способностях к специальным областям деятельности, построили на фундаменте теорий общего интеллекта многомерные концепции одаренности. Системные модели признали важность теорий как общей, так и специальных видов одаренности, но добавили к ним другие психологические характеристики в качестве важных, по их мнению, личностных компонентов одаренности. Исследователи в психологии развития, принимая многие из идей первых поколений концепций, ввели понимание одаренности в контекст развития, включающий помимо внутриличностных характеристик, внешнее окружение.

Рассмотрение существующих концепций одаренности в исторической перспективе и в целостной картине их противоречий и совпадений демонстрирует, что фактически все они были созданы во второй половине XX века, а на рубеже веков и в начале XXI века авторы преимущественно развивали и уточняли свои позиции. Хотя в последние годы усилились призывы к переосмыслению подходов к выявлению и развитию одаренных детей в практике образования [2], но даже новая мега-модель одаренности не опровергает предшествующие, а скорее предлагает один из способов их интеграции [6].

Литература

1. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова и др. – М.: Мин-во образования РФ, 2003.
2. Щебланова Е.И. 14-я Международная конференция Европейского Совета по высоким способностям // Вопросы психологии. 2014. № 6. С.155-158.
3. Conceptions of giftedness / R.J. Sternberg, J.E. Davidson (Eds.). – Cambridge: Cambridge University Press, 2005.
4. Freeman J. Gifted lives: What happens when gifted children grow up. – New York: Routledge, 2010.
5. Munich studies of giftedness / K.A. Heller (Ed.). – Berlin: Verlag, 2010.
6. Subotnik R.F., Olszewski-Kubilius P., Worrell F.C. Rethinking giftedness and gifted education: a Proposed direction forward based on psychological science // Psychological Science in the Public Interest. 2011. Vol. 12. №1. P. 3–54.