Практика ознакомления студентов с проектирующим методом в культурно-исторической психологии образования

Практика ознакомления студентов с проектирующим методом в культурно-исторической психологии образования // Обучение и развитие: современная теория и практика. Материалы XVI Международных чтений памяти Л.С. Выготского. - 2015.

Практика ознакомления студентов с проектирующим методом в культурно-исторической психологии образования

Проектирующий метод – это такой уникальный тип соединения психологического «видения» с «действием», который студентам не может быть транслирован. Его рассмотрение как ядра содержания профессиональной подготовки требует опоры на потенциал студента оперировать собственным научным знанием для создания средств прорыва в неопределенной ситуации «квази-профессионального» действия. Он может быть представлен как высшая форма психологического сознания, взятая в плоскости ее освоения – таких личных «квази-профессиональных» мыслительных действий, ситуации которых могут быть определены, упорядочены и разрешены только при помощи диалектических преобразований их целостных образов из исходных в новые.

В отношении студентов начальных курсов речь еще не может идти об освоении или авторизации этого метода. Но возможны, как минимум, две версии их ознакомления с ним: косвенно – через создание в профильных дисциплинах неопределенных ситуаций «квази-профессионального» мыслительного действия, и напрямую – путем его включения как типа социальной практики в отдельные разделы этих дисциплин.

В своей работе мы идем по первому пути. Как проблему мы рассматриваем сам проектирующий метод, который в качестве ядра содержания еще должен найти свою единицу и структуру. Гипотеза состоит в том, что успешное ознакомление с проектирующим методом возможно, если освоение любой профильной дисциплины будет осуществляться как система диалектических преобразований одного видения образа ситуации «квази-профессионального» действия в другое. Например, концептуально-теоретического видения – в инновационно-проектное (или в опытно-экспериментальное, конструктивно-технологическое, практическое). При этом искомым образом ситуации «квази-профессионального» действия становится образ, подлежащий преобразованию. В нашем примере – это само концептуально-теоретическое видение, которое в ходе преобразования в любое из других задействует научное знание студента не как отчужденное, а по своей инновационно-творческой сути. Под успешностью ознакомления в данном случае подразумевается обретение студентом компетенций, которые в проекте DeSeCo [1] отнесены к Категории 1.: Интерактивное использование средств.

Три компетенции в составе этой категории нами конкретизированы:

1-А. Грамотность чтения психологических текстов применительно к ситуации действия.
1-В. Способность превращать научные психологические знания в альтернативные, выявлять исходное противоречие и строить средства определения, упорядочения и разрешения ситуации действия.
1-С. Способность интерактивно использовать информационно-коммуникационные технологии для выработки научной аргументации своего движения в ситуации действия.

Успешное ознакомление, в итоге, мыслится как практическое опробование студентом проектирующего метода для собственного движения в содержании любой из профильных дисциплин, когда свершающееся знание переживается им как акт обновления самосознания с до-профессионального на профессиональное. Для этого мы кардинально меняем устройство учебной программы по дисциплине. Рассмотрим его на примере, казалось бы, непсихологической дисциплины – «Образовательные программы начальной школы».

Единица содержания – ситуация неопределенности «квази-профессионального» действия. В программу включены такие ситуации:

– оценить «Является ли практика моего образования компетентностной? Почему?»
– определить «Можно ли опираться на культурно-исторический подход к проектированию содержания образования младшего школьника, чтобы оно стало компетентностным? Почему?»
– решить «Использован ли в Федеральной образовательной программе культурно-исторический подход для проектирования содержания образования младшего школьника, чтобы оно стало компетентностным? Почему?»
– предложить «Как можно, опираясь на культурно-исторический подход, спроектировать компетентностное содержание образования младшего школьника?»

Принцип организации данных единиц содержания – соотношение между знанием концептуально-теоретического типа (компетентностная образовательная политика, культурно-исторический подход к проектированию содержания образования младшего школьника) и инновационно-проектным знанием (система критериев оценки компетентностных практик образования; замыслы, способы реализации и последствия проектирования содержания образования младшего школьника в культурно-историческом подходе и в компетентностной образовательной политике; признаки использования культурно-исторического подхода к проектированию компетентностного содержания образования младших школьников в Федеральной образовательной программе; устройство компетентностного содержания учебных программ в системе Эльконина-Давыдова, Л.В. Занкова, «Золотой ключик», мыследеятельностной педагогике, диалектическом обучении).

Источниками для первого типа знания являются тексты лекций и самостоятельно добытые сведения из учебных текстов, но оно из «сырой информации» превращается в позицию видения только в ходе его использования как средства создания знания второго типа, пригодного для разрешении ситуаций «квази-профессионального» мыслительного действия.

Поиск адекватного устройства программы привел к введению еще одного принципа – принципа движения в научном содержании. Чем вызвана его необходимость? Знаково-символическое средство такого движения – это познавательная модель, с помощью которой студент осуществляет диалектические преобразования образов ситуаций из исходных в новые. Но эта интеллектуальная функция включается лишь по факту срабатывания модели в функции коммуницирования преподавателю собственных интеллектуальных исканий. Став средством разрешения драмы коммуникации, она в речевом контакте с профессионалом получает значение средства мышления и становится знаком нового для студента ранга (научно и творчески указывает на… и объясняет новое в образе ситуации). Поэтому принципом движения в содержании является генезис контентов исследующей дискуссии как вынесенной вовне драмы «квази-профессионального» мыслительного действия: от свободно-дискуссионного контента (альтернативных ходов студентов на решение) – к напряженно-дискуссионному (проявление их и запрос помощи со стороны преподавателя) – и к разрешающему напряжение (нахождение студентами в своих решениях контакта с профессионалом).

Кратко покажем, как в нашей программе представлены первые два контента ситуации оценки «Является ли практика моего образования компетентностной?»:

  1. «Начало» диалектического мышления (студенты) – альтернативы критериев оценки собственной практики образования:

по основаниям для их выработки – путем упорядочения «сырого информационного материала» в научные основания / по-другому; целостность / фрагментарность в выборе научных оснований, исходя из понятий «вызовы образованию», «психологическая природа компетенций», «компетенция», «структуры и уровни компетенций», «политика изменений в образовании»;
по их «разрешающей способности» указывать на практику / не на практику и различать ее как компетентностную / нет;
по их применению для выявления фактов – свидетельств анализа практики / предположений о них; для оценки / констатации данных анализа; для обобщения / перечисления оценок; для выработки рекомендаций / фиксации того, что есть.

  1. «Провокация» диалектического мышления (преподаватель):

– проявление крайних точек зрения (все альтернативные версии подтверждаются примерами из решений студентов) – предложены / отсутствуют критерии оценки; использованы разные научные / не научные основания для их выработки; объектом является образовательная практика / что-то далекое от нее; отличают / нет компетентностную практику от некомпетентностной; оценка / констатация состояния практики; подтвержденность фактами / домыслами о них; итоговая обобщенность / раздробленность оценок; прогнозирование развития / фиксация состояния практики;
– запрос помощи –

  1. Нужны ли критерии, и могут ли быть какие-то научные основания, которые бы помогли их выработать для оценки практики, с точки зрения эксперта компетентностной образовательной политики, а не иначе?
  2. Какие это могут быть критерии, чтобы они:
    – содержали признаки компетентностной образовательной политики в целом,
    – указывали на них в практике образования,
    – помогали отличить в ней компетентностное от некомпетентностного?
  3. Как можно работать такими критериями, чтобы:
    – сообщить о наличии и отсутствии в практике искомых признаков,
    – подтвердить то и другое фактами,
    – объединить противоположные оценки и фактические данные в целое
    – диагноз и прогноз состояния практики?
Подтверждение функциональности программы, устроенной таким образом, – в результатах осмысления студентами (май 2015г.) новизны собственного способа работы над предметом. В нем доминируют 3 контента «движения в содержании как изменения самого себя»: процесс интеллектуальных исканий, труд управления собой и сдвиги в себе самом:

– «Я могу описать способ своей работы как анализ и сравнение различных подходов между собой, … он был не похож на другую подготовку. смысл был в нахождении самого рационального метода к младшему школьнику и понимание, какая из программ будет приемлемой, …помогала увлеченность во время самого процесса решения какой-то задачи. Ежели возникали какие-то открытия, это помогало осознать важность того, что я делаю».
– «смысл был в том, что если я сделаю эту работу, то пойму что-то новое, разберусь… Первое время было чертовски сложно и непонятно, к чему и для кого все это. Сейчас тоже сложно и трудно, однако, понятно, зачем. …Помогает понять материал. Помогало желание стать лучше».
– «У меня появился вкус к такой подготовке, потому что она необходима не только в своей области, но и во всех, во всем».
– «Вопрос задается таким образом, что ответа на него нигде нет (ни в литературе, ни в лекциях), нужно подумать, подобрать критерии, примеры.

Мне приходилось много думать, т.к. я отвыкла от этого и не работала в таком формате до этого! Ведь от прочтения… запоминается лишь то, что интересно, а с помощью такой работы интерес появляется ко всему. Этим предметом я очень замотивировалась…».

– «Мне приходилось самой рассуждать над заданием, т.к. так просто его не решить. …тяжело перестроиться от привычного принципа обучения. Приходится долго думать над самим заданием, а не над ответом. Это помогло выделять суть некоторых вещей. Формировалась последовательность действий и четкая картина изучаемого курса».
– Сначала данный вид работы выбивал меня из колеи, потому что формат был непривычным. Как только я получала задание, я в ту же минуту думала, КАК ЭТО ДЕЛАТЬ. И эта мысль преследовала меня до начала следующего семинара. У меня было потрачено огромное количество нервов, сил, дней, ночей, чтобы разобраться в предмете. Кажется, какое дело мне до Давыдова и всех остальных… Потом стало полегче. Проснулся интерес. Я поняла, что смысл есть, потому что ты изучаешь литературу, на которую обычно нет времени, начинаешь разбираться в способах проектирования содержания программ, в замыслах, последствиях, начинаешь понимать логику О.Е. Лебедева, ты смотришь, как работают учителя и можешь перенять у них опыт…, пытаешься понять и оценить, были ли твои уроки в школе компетентностными, разбираешь примерные образовательные программы и понимаешь, что в стране с образованием что-то не то, и ты теперь можешь обосновать это».

Есть повод для оптимизма. Ознакомление с проектирующим методом изнутри стал поворотом и первым шагом студента к сознательной мобилизации личностных ресурсов для опробования средств продуктивного профессионального действия. Но – средств обретаемых, а не получаемых даром.

Литература

  1. The Definition and Selection of Key Competencies // Executive Summary. (2005). www.deseco.admin.ch

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки