Понимание эмоций в младенческом возрасте и скрытое обучение

понимание эмоций в младенческом возрасте и скрытое обучение // Обучение и развитие: современная теория и практика. Материалы XVI Международных чтений памяти Л.С. Выготского. - 2015.

Понимание эмоций в младенческом возрасте и скрытое обучение

В данной статье речь пойдет о том, какую роль в формировании ранней способности младенцев к пониманию эмоций играет скрытое обучение. Под скрытым обучением мы понимаем не осознанные самим обучающим повторяющиеся действия, которые приводят к формированию у ребенка определенных реакций, конкретно, речь пойдет о копировании эмоций родителя.

Эмоциональное заражение характеризует понимание эмоций ребенком примерно в первые 1,5-2 месяца жизни, когда ему доступен весьма неширокий круг переживаний. Большинство исследователей раннего развития сходятся в том, что в этот круг входят радость/ удовольствие и неудовольствие, а также интерес. Впоследствии неудовольствие подразделяется на такие модальности, как гнев, страх, отвращение и др. (Lewis в Handbook of emotions, 2008).

Эмоциональное заражение предполагает, что аффективное состояние передается от одного человека другому неизменным, в том виде, в каком его испытывает человек-источник. В первые недели жизни ребенка эмоциональное заражение – это единственный способ понимания ребенком эмоций другого человека. Хотя его даже сложно назвать пониманием, поскольку понять в данном случае означает повторить, воспроизвести в собственном поведении (насколько это позволяют физические возможности младенца), в прямом смысле слова прочувствовать на себе.

Эмоциональное заражение возможно не только в младенческом возрасте, взрослые люди тоже могут испытать его в присутствии других людей, захваченных определенными эмоциями. Например, даже тот, кто не является футбольным фанатом, заражается позитивными или негативными переживаниями, попадая в толпу, выходящую со стадиона. Присутствие многих людей облегчает эмоциональное заражение, но не является его обязательным условием. Можно заразиться переживанием при взаимодействии один на один с человеком, выражающим бурную эмоцию, если все его поведение подчинено этой эмоции. Например, при столкновении с человеком, выражающим бурную, неконтролируемую радость, окружающие начинают непроизвольно улыбаться. Точно так же передаются и другие, обычно наиболее простые и наиболее богатые выразительными средствами эмоции, такие, как паника, Агрессия, обида, воодушевление.

Согласно Д. Бишоф-Кёлер (Bischof-Koehler, 2012), эмоциональное заражение отличается от эмпатических переживаний (сочувствия, сопереживания) тем, что в эмпатии часть переживания направлена на того человека, которому сочувствуют. Например, при эмпатическом переживании, если кто-то оскорбляет близкого нам человека, мы испытываем неприятные эмоции не только из-за самого оскорбления, но и потому, что понимаем, что наш близкий будет расстроен. Или если близкий человек нашел работу, которую долго искал, мы радуемся не только и даже не столько по поводу преимуществ этой работы, сколько из-за того, что он, наконец, получил желаемое.

При заражении эмоцией часть переживания, направленная на другого человека, отсутствует, и все переживания направлены только на событие, являющееся источником эмоции у того, кто выступает индуктором. Согласно Д. Бишоф-Кёллер, в этом состоит главное отличие эмоционального заражения от эмпатии (там же). Часто человек, получивший эмоцию в результате эмоционального заражения, начинает проявлять характерные для нее реакции и экспрессию даже прежде, чем обнаружит и оценит источник переживания. Например, заразившись паникой, человек начинает убегать и искать средства обороны раньше, чем обнаружит и сам оценит угрозу.

М. Хоффман (Hoffman, 1982) указал на то, что эмоциональное заражение демонстрируют уже новорожденные. Обычно новорожденные кричат, испытывая дискомфорт. При отсутствии дискомфорта, когда ребенок сыт, сух и согрет, он пребывает в спокойном состоянии. Однако если поблизости от ребенка другой новорожденный начинает кричать, он подхватывает этот крик, хотя сам и не испытывает дискомфорта. Р. Томпсон свидетельствует, что на первом году жизни подобным образом – путем заражения передаются радость, гнев и печаль (Thompson, 1987).

Механизмы эмоционального заражения пока не вполне ясны. Безусловно, для заражения важны активная экспрессия и высокий уровень возбуждения у индуктора – того или тех, кто является источником переживания.

Но одного этого недостаточно, реципиент должен быть способен воспроизвести эту экспрессию. Младенец, особенно в первые недели жизни, даже чисто физически может повторить далеко не всякую экспрессию взрослого, хотя эта способность стремительно развивается в первые месяцы. Но эмоциональное поведение развивается на протяжении жизни, и экспрессия взрослого далеко выходит за пределы возможностей младенца.

Существует два принципиально разных подхода к объяснению того, каким образом и за счет чего младенец способен непосредственно перенять переживание взрослого, заразиться им. Первое объяснение апеллирует к врожденным эмоциональным механизмам, а второе – к механизмам научения.

Примером объяснения эмоционального заражения с помощью врожденных возможностей младенца является теория эмпатии Т. Липпса (Lipps, 1907, излагается по Bischof-Koehler, 2012). Хотя Т. Липпс называл свою теорию теорией эмпатии, по смыслу предлагаемое в ней объяснение передачи эмоций больше соответствует понятию эмоционального заражения, потому что в описываемом этой теорией способе передачи эмоции отсутствует аспект эмпатического переживания, направленный на другого человека. Т.е. в соответствии с указанным Д. Бишоф-Кёлер различием между эмпатией и эмоциональным заражением, Т. Липпс объясняет не столько происхождение эмпатии, сколько происхождение эмоционального заражения.

Согласно этой теории, эмоция передается от одного человека другому на основании работы двух механизмов.

Первый из них – это инстинктивная склонность к идеомоторному повторению. Идеомоторное действие предполагает, что человеку не нужно учиться переводить сенсорное впечатление в моторное действие и наоборот, поскольку такая возможность дана ему от рождения. При наблюдении некоторого поведения (в нашем случае – экспрессивного) человек, будь то младенец или взрослый, неосознанно копирует его. Например, при виде чьей-то улыбки уголки губ смотрящего хотя бы едва заметно приподнимаются, при виде хмурого лица брови смотрящего сближаются к переносице. Это происходит неосознанно, автоматически – т.е. на уровне идеомоторики.

Второй механизм – это взаимодействие между экспрессией и субъективным эмоциональным переживанием по принципу безусловной связи. Он предполагает, что экспрессия очень сильно скреплена с переживанием, так что они не существуют друг без друга. Это значит, что любое самое скрытое эмоциональное переживание обязательно проявится в экспрессии, пусть даже очень слабой или подавленной, а так или иначе возникшая экспрессия переживается человеком в форме соответствующей эмоции.

На основании двух названных механизмов Т. Липпс объяснял протекание эмоционального заражения следующим образом: младенец видит экспрессию взрослого и автоматически повторяет ее, такое повторение основывается на идеомоторике, ему не нужно учиться. Экспрессия, которая таким образом возникает у младенца, автоматически переживается им как соответствующая эмоция. Т.е. автоматически повторяя экспрессию другого человека, младенец переживает ее субъективно так же, как этот человек. А сама возможность такого повторения и переживания основана на действии врожденных механизмов.

В подкрепление данного объяснения передачи эмоционального переживания можно привести, с одной стороны, данные опроса матерей. О неосознанном повторении эмоциональной экспрессии радости, гнева, страха, удивления и интереса уже в возрасте одного месяца сообщили большинство участниц такого опроса (Нetherington, 1994). С другой стороны, в пользу этого объяснения свидетельствуют исследования идеомоторного закона (он же – эффект Карпентера), суть которого в том, что наблюдатель склонен автоматически, неосознанно повторять наблюдаемое движение.

Подверженность младенцев этому эффекту подтверждена многочисленными исследованиями в различных культурах, начало которым положили эксперименты Э. Мелтзоффа. Исследователи демонстрировали новорожденным (в возрасте 36 часов и старше) лицевые движения, такие как открывание рта, высовывание языка, надувание и выпячивание губ, улыбка, и фиксировали их реакции с помощью фото и видеоаппаратуры (Meltzoff, Moore, 1977, 1989, 1997; Field at al., 1982). Результаты исследований показали, что младенцы уже на вторые сутки жизни повторяют увиденную экспрессию. Выяснилось также, что начиная с двух-трехнедельного возраста, дети способны к отсроченному повторению виденной прежде экспрессии: экспериментатор демонстрировал ребенку лицевое движение, а чтобы младенец не повторял это движение непосредственно в момент демонстрации, у него во рту была соска. Затем экспериментатор делал нейтральное лицо и вынимал соску у ребенка изо рта, в результате чего ребенок получал физическую возможность повторить движение. Те же исследователи показали, что в возрасте шести недель отсрочка может быть гораздо более длительной (Meltzoff, Moore, 1998).

Хотя существование и действие механизма идеомоторного повторения подтверждено исследованиями, эффективность второго механизма, обеспечивающего непосредственную связь между экспрессией и субъективным эмоциональным переживанием, представляется сомнительной. В пользу этого механизма свидетельствуют эксперименты, в которых преимущественно на примере улыбки исследователям удалось показать, что присутствие экспрессии, соответствующей определенной эмоции, усиливает ее субъективное переживание, даже когда экспрессия происходит из неэмоционального источника (Stepper, Strack, 1993, Duclos et al., 1989; Wells & Petty, 1980; Cacioppo, Priester & Bernston, 1993; Schubert, 2004). Например, имитация улыбки, вызванная тем, что испытуемых просили сжимать зубами карандаш, приводила к тому, что они оценивали просматриваемый в это время мультфильм как более веселый, а аналогичная имитация нахмуренного выражения лица приводила к снижению оценок веселости мультфильма (Stepper, Strack, 1993). Однако авторам подобных исследований не всегда удавалось получить желаемый результат, а некоторые из полученных результатов могут быть артефактом процедуры исследования (Tourangeau & Ellsworth, 1979; Davis at al., 2009).

На сегодняшний день можно с точностью сказать, что искусственное усиление экспрессии в ряде случаев приводит к усилению субъективного переживания соответствующей эмоции. Однако с помощью воздействия на экспрессию невозможно вызвать некоторое переживание или изменить его на совершенно другое, например, грусть на радость. Поэтому объяснение непосредственной передачи эмоций в теории Т. Липпса не до конца подкрепляется эмпирическими данными. Хотя не следует забывать, что неоднозначные данные о связи субъективного переживания и экспрессии получены на взрослых испытуемых, эмоциональная сфера которых прошла определенный путь развития, и функционирует иначе, чем у младенца. И механизмы формирования эмоционального переживания теоретически могли измениться у взрослого, но эффективно действовать в младенчестве.

Альтернативное объяснение эмоционального заражения принадлежит М. Хоффману, согласно которому заражение основано на раннем научении младенца эмоциональным реакциям по механизму формирования безусловных связей. Согласно этому объяснению, когда младенец находится на руках у взрослого, он обладает наиболее благоприятными возможностями для восприятия экспрессии. Когда взрослый испытывает, например, страх, он при этом неосознанно держит младенца иначе, более напряженно, жёстко или неосторожно, чем в спокойном состоянии, так как его внимание направлено не на ребенка, а на источник угрозы и возможные способы ее устранения. Таким образом, младенец одновременно воспринимает экспрессию страха от взрослого и сам чувствует угрозу из-за того, как его держит взрослый. Между воспринимаемой младенцем экспрессией взросло‑ го, собственным субъективным переживанием и собственной экспрессией младенца в этот момент устанавливается условная связь. Впоследствии младенец уже не нуждается в угрозе его личному благополучию (вызванной неудобным положением на руках взрослого) для того, чтобы начать испытывать страх, когда видит у взрослого испуганное лицо (Hoffman, 1982).

Аналогичным образом можно предположить, что в радостном состоянии взрослый особенно ласков в обращении с ребенком, это проявляется в том, как держит его, играет, укачивает и т.д. Таким образом происходит формирование условных связей между восприятием позитивной экспрессии и приятным субъективным переживанием младенца. А в печальном состоянии взрослый хоть и занимается ребенком, но делает это менее внимательно, более нервно, так что младенец хоть и не воспринимает угрозу, как в случае страха, но получает меньше удовольствия от контакта с взрослым. Это ощущение неполной удовлетворенности неосознанно связывается у младенца с печальным выражением на лице взрослого.

Такое объяснение эмоционального заражения критикуют за то, что оно менее удачно в случае прочих эмоций, таких например, как гнев или Агрессия, которые в качестве ответной реакции предполагают появление у партнера по общению чувства страха (см. Bischof-Koehler, 2012). С нашей точки зрения данная критика неправомерна, поскольку переживание страха в ответ на выражение гнева или агрессии возникает не в результате эмоционального заражения, а в результате эмпатии и даже еще более позднего этапа в формировании понимания эмоции – формирования комплиментарных эмоций. Страх, возникающий в ответ на гнев, является ответной реакцией на чужое переживание, субъект отвечает на него, а не заражается им, в этом смысле он является комплиментарной (дополняющей гнев) эмоцией (Emotoinspsychologie, 2000). Модель же научения путем формирования условных связей предназначена для объяснения эмоционального заражения, при котором экспрессия гнева вызывает и у реципиента тот же гнев.

Преимущество второго объяснения эмоционального заражения (через научение) еще и в том, что оно открывает перспективу объяснения дальнейшего развития способности к пониманию эмоций. Ведь если эмоциональное заражение основано на работе неосознаваемых автоматических идеомоторных механизмов и врожденной связи между выражением и переживанием эмоций, как предполагает первое объяснение, то непонятно, как и для чего возникает эмпатия и другие формы понимания эмоций, не основанные на заражении. Врожденность может рассматриваться фактор, скорее препятствующий формированию новых механизмов понимания эмоций, поскольку зачем для реализации одной и той же цели – понимания эмоций нужен новый механизм, когда есть готовый, работающий автоматически и неосознанно?

Так или иначе, оба описанных способа формирования эмоционального заражения хорошо иллюстрируют некоторые положения теории Л.С. Выготского, касающиеся развития психических функций. Одно из них – о том, что каждая психическая функция в ходе развития выходит на сцену дважды, сначала как интерпсихологическая, разделенная между ребенком и ухаживающим взрослыми, второй раз – как интрапсихическая, принадлежащая самому ребенку. Интериоризация – процесс перехода психологической функции из первого состояния во второе – приводит к тому, что функция приобретает характеристики высшей: в процессе социального взаимодействия она становится произвольной, осознанной, опосредствованной, оречевленной, осуществляется с опорой на другие психологические функции, т.е. становится системной. Такой путь развития был проиллюстрирован в работах коллег и последователей Л.С. Выготского данными исследований когнитивных функций – памяти, мышления, внимания, воображения.

эмоции остались на периферии такого исследования, поскольку эмоции не демонстрируют видимого перехода на стадию высшей психической функции, по крайней мере на том возрастном диапазоне, который охватывается теорией развития Выготского-Эльконина. Даже в зрелом возрасте эмоции проявляют себя спонтанно, характеризуются сложностью сознательного контроля и произвольной регуляции, а также трудностями с речевым и вообще знаковым опосредствованием.

В описании обоих механизмов эмоционального заражения присутствуют моменты, свидетельствующие об интерпсихологическом характере способности понимать эмоции другого человека: переживание возникает у младенца в ходе взаимодействия с матерью и является разделенным с ней. Благодаря действиям матери, младенец неосознанно соотносит свое внутреннее состояние (неудовлетворенности, страха, удовольствия и т.п.) с экспрессией, которую он видит на лице другого человека, и с теми действиями, которые этот человек производит, будучи в определенном эмоциональном состоянии, а также с теми действиями, которые производит в этом состоянии сам младенец (плач, улыбка, сопротивление действиям взрослого, цепляние за взрослого). Подобно тому, как погремушка позволяет ребенку координировать с помощью одного объекта зрительные, слуховые и тактильные ощущения, ситуация эмоционального заражения позволяет ему связать друг с другом ощущения его состояния, поведенческие реакции в этом состоянии и наблюдаемую экспрессию взрослого.

Впоследствии в феномене социального соотнесения (Klinnert, 1984) мы видим, что младенец уже целенаправленно ориентируется на эмоциональные реакции взрослого на ситуацию, прежде чем отреагировать на нее самому. Этот феномен предваряет проявления самостоятельного эмоционального реагирования у детей, отличающиеся от эмоциональных реакций родителей и подкрепляет тезис о важности экспрессии взрослого, взаимодействия с ним для формирования эмоциональных реакций ребенка.

Это еще одно свидетельство того, что понимание эмоций при эмоциональном заражении реализуется в интерпсихологическом плане – во взаимодействии младенца и взрослого и впоследствии проявляется уже как самостоятельное поведение ребенка. Также это показатель социального происхождения понимания эмоций, т.к. эта способность возникает в результате взаимодействия с ухаживающим взрослым. Процесс этот опосредован теми ощущениями (опасности, неудобства, дискомфорта или удовольствия), которые обеспечивает младенцу взрослый, сам того не осознавая, в ходе собственного эмоционального реагирования. В некотором смысле можно сказать, что в эмоциональном заражении ребенок начинает осознавать свои эмоции – он начинает отличать эмоциональное состояние от спокойного, в возрасте нескольких месяцев – различать выражения основных эмоций на лице взрослого. Однако нельзя сказать, что эта понимание эмоций приобретает остальные признаки высшей функции – становится произвольным, знаково-опосредствованным и системным.

понимание эмоций проходит путь от интерпсихологической функции к интрапсихической, но в результате не приобретает в полном объеме характеристик высшей психической функции, как описывали классики на материале других функций.

Возможно, модель развития в культурно-историческом подходе, зарекомендовавшая себя на материале познавательных функций, не вполне подходит при описании и объяснении развития способности к пониманию эмоций, находящейся на границе познавательной (понимание) и эмоциональной (понимание эмоций) сфер. Или же, в рамках той же культурно-исторической теории развития по аналогии с развитием мышления и речи можно сказать, что понимание эмоций и эмоциональное поведение (поведение, характеризующееся единством интеллекта и аффекта) поначалу образуют две независимые линии развития эмоциональной способности, имеющие собственную динамику и сроки формирования. Соединение этих двух линий создает возможность эмоционального реагирования, служит разделению единства интеллекта и аффекта на два самостоятельных и взаимодействующих основания поведения.

Литература

  1. Bischof-Köhler, D. (2012) Empathy and self-recognition in phylogenetic and ontogenetic perspective. Emotion Review 4/1, 40-48.
  2. Cacioppo, J.T., Priester, J.R., & Bernston, G.G. (1993). Rudimentary determination of attitudes: II. Arm flexion and extension have differential effects on attitudes. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 5-17.
  3. Davis, J.I.; Senghas, A.; Ochsner, K.N. How does facial feedback modulate emotional experience? Journal of Research in Personality, Vol 43(5), Oct, 2009. pp. 822-829.
  4. Duclos, S.E., Laird, J.D., Schneider, E., Sexter, M., Stern, L., & Van Lighten, O. (1989). Emotion-specific effects of facial expressions and postures on emotional experience. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 100-108.
  5. Emotionspsychologie: Ein Handbuch. (2000). H. Otto, H.A. Euler, & H. Mandl (Hg.), (pp. 11-17). Weinheim: Psychologie Verlags Union. 
  6. Field T.M., Woodson R., Greenberg R., Cohen D. Discrimination and imitation of facial expressions by neonates // Science. 1982. V. 218. P. 179-181.
  7. Handbook of emotions. Ed. By Lewis M., Haviland-Jones J.M. 2nd. NY: Guilford Press; 2008.
  8. Hetherington M., Park R.D. Child Psychology. A contemporary viewpoint. N.Y.: Megraw-Hill, 1994.
  9. Hoffman, M.L. Development of prosocial motivation: Empathy and guilt. In Еisenberg, N. (Ed.) The development of prosocial behavior. New York: Academic Press, 1982, 281-338.
  10. Klinnert, M.D. The regulation of infant behavior by maternal facial expression. Infant Behavior & Development, Vol. 7(4), Oct-Dec 1984, 447-465.
  11. Meltzoff A., Moor M.K. Imitation of facial and manual gestures by human neonates // Science. 1977. V. 218. P. 179-181.
  12. Meltzoff A.N., Moore M.K. Imitation in newborn infants: Exploring the range of gestures imitated and the underlying mechanisms // Developmental Psychology. 1989. V. 25. P. 954-962.
  13. Meltzoff A.N., & Moore, M. K. (1997). Explaining facial imitation: A theoretical model. Early Development and Parenting, 6, 179-192.
  14. Meltzoff A., Moore M.K. Object representation, identity and the paradox of early permanence // Infant behavior and Develohment. 1998. V. 21. Р. 201-237.
  15. Stepper, S., & Strack, F. (1993). Proprioceptive determinants of emotional and nonemotional feelings. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 211–220.
  16. Schubert, T.W. (2004). The power in your hand: Gender differences in bodily feedback from making a fist. Personality and Social Psychology Bulletin, 30, 757-769.
  17. Tourangeau, R., & Ellsworth, P. C. (1979). The role of facial response in the experience of emotion. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 1519–1531.
  18. Wells, G.L., Petty, R.E. (1980). The effects of overt head movements on persuasion: Compatibility and incompatibility of responses. Basic and Applied Social Psychology, 1, 219-230.

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки