Одним из вечных исследовательских вопросов, касающихся проблематики обучения, был и остается вопрос собственно мотивации к обучению. Действительно, только очень небольшой процент школьников во все времена и во всех странах интересуются непосредственно самим учебным процессом; им нравится учиться, узнавать и осваивать новое. Подавляющее же большинство их сверстников предпочитают отдыхать, заниматься спортом, общаться друг с другом, но никак не учиться… Поэтому вопрос «За счет чего и каким образом можно мотивировать современных школьников к обучению?» не теряет своей важности и актуальности и сегодня.

Так, например, известный отечественный педагог и психолог Г.И. Щукина предлагала сначала рассматривать в более широком контексте познавательную деятельность школьников, которая вовлекает в себя значительно большее число школьников, а затем уже сама провоцирует их на дальнейшее изучение учебного материала.[1]

Конечно, за время развития образования в культуре были выработаны и оформлены различные версии ответов на этот сущностный для педагогики и психологии вызов, но, тем не менее, сама проблема мотивации остается неразрешенной до сих пор.

Представители теории деятельности также считали этот вопрос решающим и давали на него в разные периоды времени разные варианты ответов. Вот, например, что пишет по этому поводу в своей работе Ф.Е. Василюк: «Центральным, ключевым пунктом в понятии отдельной деятельности является вопрос о мотиве. Этот, на первый взгляд, частный вопрос на деле является решающим для всей теории деятельности, нервом этой теории, сгустившим в себе ее основные онтологические и методологические основания. Поэтому он требует подробного обсуждения».[2]

В.В. Давыдов в своей книге «Теория развивающего обучения» специ‑ ально обсуждает вопрос мотивации и дает свою интерпретацию этой проблемы таким образом. «В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях как психологической основы учебной деятельности. Эта потребность возникает в процессе реального усвоения ребенком элементарных теоретических знаний при совместном с учителем и сверстниками выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач».[3]

А.Н. Леонтьев ввел понимание мотива деятельности как предмета (вещественного или идеального), который побуждает и направляет на себя деятельность. Это положение Леонтьева критиковалось многими современными исследователями, не согласными с его утверждением, что внешний предмет способен сам по себе побудить субъекта к деятельности.

Василюк, характеризуя ситуацию с постановкой и решением вопроса мотивации в работах А.Н. Леонтьева, пишет: «Если рассматривать формулу, утверждающую, что мотивом деятельности является предмет, отвечающий потребности субъекта, как попытку обобщения всего многообразия эмпирических случаев побуждения деятельности, то оказывается, что она не выдерживает критики. Но в том-то и дело, что формула эта совсем другого рода. … По своей логической природе она является абстракцией, причем абстракцией довольно высокого порядка. Обсуждаемая формула, как и любой абстрактный закон, совпадает с конкретным положением дел только при выполнении определенных условий. Чтобы установить, каковы эти условия, необходимо описать онтологию, лежащую в основании теории деятельности А.Н. Леонтьева и его понимания мотивации. Эти две онтологии могут быть условно названы: «Онтология жизненного мира» и «Онтология изолированного субъекта».

Как сама деятельность есть единица жизни, так основной конституирующий ее момент – предмет деятельности – есть не что иное, как единица мира. Положить в основу теории утверждение о том, что мотивом деятельности является предмет – значит, исходить из убеждения, что жизнь в конечном счете определяется миром».[4]

В этом контексте, продолжая логику рассуждений своего учителя и опираясь на типологию жизненных миров, Ф.Е. Василюк вводит собственное понятие переживания в качестве особой деятельности (внутренней работы), которой можно каким-то образом управлять (в отличие от известной психологам формулировки переживания как непосредственной, чаще всего эмоциональной, формы данности субъекту содержания его сознания). Эта деятельность переживания тоже продуктивна, но ее продуктом, в отличие от продукта практической или познавательной деятельности, по словам Василюка, является нечто внутреннее и субъективное – осмысленность, умиротворенность, душевное равновесие как производные от порождения нового смысла.

Обсуждая процесс переживания, можно говорить не только о критических ситуациях, в которых становится невозможной реализация внутренних жизненных необходимостей (мотивов, стремлений, ценностей и т.д.), но и о переживании положительных экстремальных событий. Эти положительные события, реализуя часто практически в полном объеме одну жизненную необходимость, невольно нарушают реализацию других. Таким образом, необходимость в переживании создается не только в ситуации невозможности, но и в ситуации «сверхвозможности», так как и одна, и другая ситуации характеризуются задачей, ориентированной уже не на внешнее действие, а на внутреннюю работу по порождению нового смысла.

Такое понимание переживания, как особой деятельности смыслопорождения, становится еще одной важной версией ответа в современной дискуссии о мотивации в учебном процессе, т.к. новый смысл, приобретенный в ходе переживания, может оказаться затем вполне осознанным заказом студента и школьника на его дальнейшее образование.

Эта гипотеза была апробирована в 2014-15 учебных годах нашей исследовательской группой кафедры индивидуализации и тьюторства Московского педагогического государственного университета, когда появилась реальная возможность участия в общем проекте и нового осмысления процесса начального вхождения первокурсников в образовательное пространство педагогического университета.

Традиционно процесс обучения на 1 курсе педагогического университета фактически дублирует по содержанию процесс обучения в классических университетах и строится как изучение теоретических основ наук, хотя на протяжении многих лет ведутся дискуссии о специфике обучения на любом предметном факультете, именно, педагогического университета. Если принципиальных отличий в учебном процессе, действительно, не обнаруживается, то может быть эффективнее сделать предметные бакалавриаты с общей профессиональной подготовкой, как предлагают сегодня некоторые сотрудники классических университетов, а затем уже на уровне магистратуры вводить педагогическую специализацию?

На наш взгляд, если педагогическое образование будет построено таким образом, как мы только что предположили выше, то мы никогда не сможем подготовить в вузе творческого, профессионально развивающегося учителя. После окончания университета такие учителя, как правило, не станут в своей дальнейшей педагогической практике осваивать современные способы преподавания и новые методики, так как в течение студенческой жизни они сами никогда не испытывали на практике эти методические приемы и не проживали новый стиль отношений между учащимся и учителем на примере организации собственного учебного процесса в университете.

Чтобы выпускник педагогического университета хотел и дальше постоянно совершенствоваться в профессии, необходимо в сам учебный процесс в педагогическом университете наряду с теоретическими лекциями и семинарами, ввести принципиально иное деятельностное содержание, которое бы было для студентов «живым», захватывающим и в то же время «ответственным». Таким содержанием для студентов педагогических университетов может стать еженедельная педагогическая практика в дошкольных и школьных учреждениях по определенной программе, в разработке которой студенты сами могут принимать активное участие. Для этого каждому студенту перед выходом к детям необходимо иметь свой собственный, предварительно обдуманный замысел.

Еженедельная педагогическая практика, таким образом, складывается для каждого студента из трех последовательных этапов:

• замысел и разработка основных идей очередной встречи студента со школьниками;
• реализация замысла и возможная рабочая корректировка встречи;
• общая рефлексия проведенного занятия и фиксация 3-х типов возможных собственных дефицитов: организационных, компетентностных (студент может сам видеть у себя затруднения в конкретных практических моментах: общении с подростками; удержания внимания, переключении ребят на новый вид деятельности и т.д.) и образовательных (студент начинает осознавать нехватку того или иного конкретного теоретического материала как опоры для своего практического действия).

Два последних дефицита (компетентностный и образовательный) как раз и могут выступить для студента в качестве особой внутренней работы переживания, а также стать стимулами для формирования нового смысла относительно процесса обучения и фактически вывести его в построение индивидуальной образовательной программы.

В данной статье мною представлен пока еще первичный статистический и аналитический материал за период реализации данного проекта (февраль-май 2015 года). Но уже и он позволяет видеть определенную положительную динамику в увеличении числа студентов, делающих конкретные образовательные заказы преподавателям, т.е., другими словами, мотивированных на свое обучение.

Общее количество студентов 1 курса факультета начального образования Института Детства МПГУ, принявших участие в данном проекте – 168 человек. Ниже представлена ежемесячная статистика анкет студентов с указанием выделенных ими дефицитов: процентное соотношение типа дефицитов (организационных, компетентностных, образовательных) по отношению к общему числу выделенных студентами дефицитов.

Конечно, этот процесс еженедельной практики, в которую включен первокурсник, требует специального педагогического – тьюторского – сопровождения. Я уже не раз в своих предыдущих публикациях описывала деятельность тьютора, показывала исторические и теоретические истоки этой профессии, которая с 2008 года официально оформилась и в нашей стране. Поэтому в данной статье дам лишь очень краткую характеристику тьютора и сошлюсь на коллективную монографию: Профессия «Тьютор».[5]

Феномен тьюторства связан с историей европейских университетов и происходит из Великобритании. Он оформился примерно в XIV веке в классических английских университетах: Оксфорде и, чуть позднее, Кембридже. С этого времени мы можем говорить о тьюторстве как о сложившейся форме университетского наставничества.[6] Английский университет не заботился о том, чтобы все студенты слушали определенные курсы.

Студенты из одних колледжей могли быть слушателями лекций профессоров из других. Каждый профессор читал и комментировал свою книгу. Студенту предстояло самому решать, каких профессоров он будет слушать и какие изучать предметы. Университет же предъявлял свои требования только на экзаменах. Таким образом, студент должен был сам выбрать путь, которым он достигнет знаний, необходимых для получения степени. В этом ему как раз и помогал тьютор. Процесс самообразования был основным процессом получения университетских знаний, а тьюторство изначально выполняло функции сопровождения процесса самообразования.

Современный тьютор продолжает эту давнюю историческую традицию сопровождения процесса самообразования. Сначала он обсуждает со студентом реализацию его замысла на педагогической практике, затем помогает ему дооформить его переживание, которое он может начать испытывать на практическом занятии со школьниками, в осмысление его собственных дефицитов. А затем уже помогает оформить осознанные студентом образовательные дефициты в реальные заказы к практикуму или тренингу по формированию конкретных компетентностей, а также в образовательный запрос на обсуждение той или иной учебной темы в аудитории с академическим профессором.

Постепенно начинает меняться сам характер учебного процесса в педагогическом университете. Студент может становиться все более активным, запрашивающим конкретный теоретический и практический материал для своей еженедельной педагогической работы. Преподаватели, в свою очередь, могут оставлять место в своих лекциях для обсуждения конкретных студенческих вопросов, которые у студентов будут оформляться в процессе еженедельной практики, а затем и, вообще, в конце каждого учебного цикла создавать возможность проведения свободной лекции – дискуссии по следам студенческих вопросов.

Таким образом, еженедельная педагогическая практика студентов в детских садах и школах как реализация их собственных педагогических замыслов и провоцирующая постоянную внутреннюю работу переживания, позволит студентам делать конкретные образовательные заказы и тем самым выведет их в реальную учебную деятельность.

[1] Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М. : Педагогика, 1971
[2] Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Издательство Московского университета,1984, с.33.
[3] Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М: ИНТОР, 1996, с.157.
[4] Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Издательство Московского университета,1984, с.34-35.
[5] Ковалева Т.М., Кобыща Е.И., Попова (Смолик) С.Ю., Теров А.А., Чередилина М.Ю. Профессия «Тьютор». М.-Тверь: «СФК-офис», 2013.
[6] Иностранные университеты. Вып.1. Университеты Англии и годы студенчества знаменитых людей/ Под ред. Л.А.Богданович. М., 1899.