Образно–речевой тренинг: обучение школьников «биологической» речи и мышлению

Разделы психологии: 

Образно–речевой тренинг: обучение школьников «биологической» речи и мышлению // Мышление и речь: подходы, проблемы, решения: Материалы XV Международных чтений памяти Л.С. Выготского. - 2014. - Т.1.

Образно–речевой тренинг: обучение школьников «биологической» речи и мышлению[1]

Б.Э. Кувшинский Благотворительный фонд содействия образованию детей-сирот «Большая Перемена» Россия, Москва

Развитие сложной, содержательной монологической речи у ученика - серьезнейшая образовательная задача. Выявляющие эту компетенции задания являются наиболее трудными и высоко оцениваемыми как в традиционных устных, так и письменных экзаменах по разным дисциплинам. Биология не является исключением: на экзамене проверяется умение правильно, продуманно строить свою речь, используя все особенности изучаемой науки. Используя формулу Л.С. Выготского, можно сказать, что неудача ученика прежде всего связана с неуспешным «совершением» мысли учащегося в его экзаменационном «слове» [Выготский, Лурия 193, с.106].

В чем же основная сложность построения и исполнения «профессионального» монолога?

Рассматривая изучение науки как освоение нового дискурса со своей лексикой, семантикой и даже логикой мышления, можно рассмотреть трудности учащегося при экзаменационном ответе с разных сторон [Кувшинский 2014, 2014].

Первая, очевидная трудность - «знаниевая». Ведь для успешного освоения целой области знания учащемуся необходимо овладеть значительным количеством знаний и представлений. Именно на решение этой задачи, прежде всего, направлена традиционная школьная парадигма [Якиманская 2011, с.26].

Безусловно, есть чисто лексические сложности - учащемуся необходимо освоить множество неизвестных слов или дополнительных значений известных. Меняются семантические поля большинства слов (разговорные слова, напр: растения, гриб - становятся терминами), меняется частотность употребления слов и актуальных смыслов. Слова входят в новые устойчивые конструкции[2], которые в значительной степени определяют форму и содержание книжного естественнонаучного стиля.

Логическо–мыслительные трудности: общеизвестным является разделение целых направлений знания на точное, естественнонаучное и гуманитарное. При всем сохранении законов формальной логики в естественнонаучном мышлении есть своя специфика. Так, освоение биологических закономерностей требует личного опыта знакомства с природными объектами, большого объема эмпирических знаний, не выводимых из законов точных наук. В овладении биологическим мышлением состоит глубинная задача освоения этой дисциплины. Однако, если субъектного опыта подчас не хватает домашним детям, то тем более это справедливо для воспитанников детдомов. Поэтому научиться биологическому мышлению для наших учеников особенно непросто.

Однако более неожиданными являются сложности изложения этих сведений и закономерностей. Практический опыт автора статьи и многих его коллег показывает, что даже ученики профильных классов негуманитарных направлений испытывают существенные трудности в выражении своих подчас глубоких профессиональных знаний.

Эти трудности требуют от преподавателя особого осмысления. Какие специфические трудности подстерегают учеников в овладении монологической речью?

Как было подробно показано Л.С. Выготским и его школой, речь ни в коем случае не является механических соединением речевых элементов. В своем осуществлении мысль проходит ряд стадий, и сложности ее формирования в речи учеников могут быть связаны прежде всего с процессом рождения мысли. В работе А.Р. Лурии [Лурия 1979, с.167 и далее] подробно разбираются эти стадии, - от мотива речи, через схему высказывания к внутренней, а затем и внешней речи человека. Попробуем кратко рассмотреть трудности рождения речи у ученика через призму подготовки к экзамену и самого экзаменационного монолога.

Естественно, что связная речь может возникнуть только при наличии мотива у самого говорящего. И хотя от учащегося эту речь ждут, однако сами ученики могут «не присвоить» себе эту цель, оставаясь в более «безопасной» для себя позиции отвечающего на вопросы. Эта ситуация очень характерна для не очень социализированных или пассивных учеников, которые не стермятся выступать в новой для себя активной роли «говорящего».

Другая сложность, возможно, связана с замыслом высказывания, со складыванием его глубинной схемы. Вероятно, она связана с тем, что ученик не может отделить темы от ремы [Лурия 1979, с.194] - не может «понять», что уже известно, и что нового ему хочется сказать. Человек не знает, «что можно сказать» и без всякого порядка выражает обрывки своих чувств и представлений, не складывающихся в цельный текст. Эта форма речи, возможно, даже не является развертыванием рече–мышления. Она скорее приближается к аффективной речи, представляя собой беспорядочные, синтаксически неправильные, обрывочные высказывания при отсутствии единого смыслового и тематического стержня. Эта специфическая проблема характерна для учеников, для которого привычным является только бытовые «спонтанные» стили (аффективная речь, диалоги), которые не имеют опыта подготовки, продумывания фраз, составления риторической речи[3].

Другой тип трудностей характерен для знающих, понимающих предмет, но плохо говорящих ребят. В этом случае человек не может подобрать нужных слов, поставить их в правильные отношения друг с другом, не может синтаксически правильно выстроить фразы ответа. В этом случае, как нам кажется, недоразвита другая сторона - внутренняя речь. Ученик не может правильно перело‑ жить уже «бьющуюся» у него в голове мысль в коды родного языка.

Эта трудность подстерегает даже хорошо развитых школьников, свободно владеющих разговорной речью, легко общающихся на бытовые темы. Однако составление содержательной речи на естественнонаучном литературном языке представляет значительную трудность даже для них.

Ученики же детдомов и школ–интернатов, как известно, растут в рече–мыслительно депривированной среде. В итоге они отстают в развитии, мало читают, плохо продумывают свою речь, плохо говорят даже на бытовые темы, не владеют небытовой лексикой и т.д. Монологическая речь на профессиональные темы, безусловно, относится к сфере «запредельного развития» для них. Задача помочь им в овладении монологической речью за короткий срок (к экзамену) кажется неразрешимой.

Однако настоящей педогогической задачей могло бы стать такое обучение, при котором ученик использовал бы свой личный опыт и речевые ЗАР[4] в новой для себя области. Может ли ученик за время обучения приобрести успешный опыт самостоятельной подготовки и инициативных, личных «естественнонаучных» ответов на экзаменационные вопросы?

Мысле–речевое развитие в полном учебном объеме - комплексная межпредметная задача, требующая многих лет учебы в нормальном, культурно не депривированном социуме. Но наши ученики не могут рассчитывать на такую перспективу, а улучшить речемышление с помощью экспресс–курса, скорее всего, нереально.

По этой причине автор этих строк искал возможности компенсировать недостаток мысле–речевого развития учеников посредством обращения к образно–речевому опыту. Восполнению недостатков речевых компетенций служил специальный тренинг по анализу и описанию геометрических фигур, предметов и живых существ. По нашему предположению, приобретение подобного образно–речевого опыта может ускорить обучение и дать ученикам возможность самостоятельно составить ответ на часть экзаменационных тем. Присвоенные умения также могут привести к другим эффектам (см. ниже). Что приносит подобное развитие речи для ребенка?

Как показывают исследования Л.С. Выготского и его школы [Выготский, Лурия 1993, с.160 и далее], появление и развитие речи уже в ранний период (начиная с 1–2 лет) приводит к овладению детьми своими психическими системами: памятью, восприятием, вниманием, движением, эмоциями и т.д. Особенное значение имеет речь в развитии мышления: вначале образно–речевого, а затем и мысле–речевого.

Образно–речевое развитие ребенка, начинается в дошкольном периоде и продолжается всю младшую школу. Степень детализации, качество и богатство описания продолжают развиваться и в средней школе (учебники русского языка предлагают описательные задания до 5–6 классов). Тем не менее, на других предметах возможность описывать увиденное часто вовсе не используется. Учеников редко учат описывать животных, сравнивать их строение и поведение, вообще говорить об объектах. Неудивительно что на экзамене, хотя от ученика ждут развернутой монологической речи, он в прямом смысле слова «не может связать двух слов»! Ведь описывать его не учат, а до парадигматической речи он еще не «дозрел».

Навык описывать объект, превращая впечатление от объекта в речевую конструкцию, - приобретается еще у дошкольников. Но что еще более важно, владение речью, как показал Л.С. Выготский [Выготский 2005, с.1048 и далее], меняет само восприятие человеком окружающего мира. Речь соединяет человека и реальность, так что человек в значительной степени видит то, что может назвать. Речь позволяет восприятию выделить из диффузной картины окружающего целостные формы. Так, человек без специальной тренировки с трудом опознает среди «зелени» луга отдельные растения, и выделяет из весеннего лесного щебета песни отдельных птиц. Но однажды определив и назвав своим «именем» траву по листьям и птицу по песне, человек начинает с легкостью опознавать знакомые объекты. Поэтому диффузная картина зеленого луга для профессионала «расщепляется» на отдельные элементы.

Это позволяет предполагать, что опознавая и описывая структуру (а также форму, качества, поведение) объекта, познающий присваивает более нюансированное его восприятие. А это - по положительной обратной связи - приводит его к еще более точной и сложной речи по описанию объекта, что открывает для него возможность более точного мышления об объекте, его сравнению и анализу. Можно думать, что восприятие и речь о воспринимаемом способствуют друг другу.

Представления о связи восприятия, речи и мышления подталкивают педагога к практическому использованию этой связи в преподавании. Желание использовать связь личного опыта и предметных знаний, преодолеть разрыв учебной «теории» и жизненной «практики», побуждает искать особые формы преподавания. Привлекает также возможность сблизить экзаменационные требования с жизнью учащегося, - ведь любой педагог надеется, что его предмет понадобится в дальнейшем, а не будет забыт как ненужный.

Приведем возможный алгоритм описания и анализа биологических объектов, который, в нашем представлении, призван служить названным целям. В 2014 году на уроках зоологии ученикам для описания предлагался отобранный ряд упрощенных рисунков животных[5]. Алгоритм включал:

1. Попытку увидеть и выразить целостное сходство неизвестного существа с известным сложным объектом. Ученику предлагается присмотреться к объекту. Попытаться понять на какие известные ему живые и неживые объекты он похож. Если он опознает сходство, он может предъявить результат экзаменатору: «Это существо устроено похоже (чем–то напоминает, внешне сходно) на дерево». Если это существо известно - ученик может прямо назвать его и переходить ко второму пункту.

2. Описательный этап. Ученик может попытаться грубо описать объект, используя примерное сходство с известными ему фигурами и объектами: геометрическими фигурами (шар, куб, пирамида), посудой (миска, чаша, тарелка, рюмка) и иными предметами быта (лента, трубка, камень, палка и т.д.). При этом объект может быть описан подробно: «большая перевернутая миска», «крупное животное, похожее на перевернутый кувшин», «тонкая белая лента, покрытая поперечными полосками (вар.: состоит из частей)».

3. Описательный этап продолжается аналитическим - ученику предлагается выявить и кратко описать основные части объекта). Если форма объекта сложна - то ученику предлагается мысленно разбить объект на части («этот червь имеет 3 части»), и соотнести каждую его часть с известной формой. ученику предлагается мысленно определить и назвать «оси» объекта (переднюю и заднюю части). Части можно описывать отдельно («голова - треугольная, широкая; тело не такое широкое, но длинное, а хвост - узкий и длинный»).

Итогом подобной работы должно стать мини–описание. В простом варианте такого рассказа может быть задействована только разговорная лексика; более сложный, культурно–опосредованный (с принятыми в науке различениями, терминами, устойчивыми сло‑ восочетаниями) рассказ может быть сколь угодно профессионально точен (см ниже).

4. Также аналитический: описание важных особенностей объекта: его поверхности, консистенции, количество слоев, числа и места выступов, отверстий, конечностей, органов чувств. Этот этап требует особой отработки лексики - ученику полезно уметь правильно опознать и назвать характерные признаки существ. Профессиональное описание требует использования особых терминов (не просто «дырки» - а отверстия, щели, полости и т.д.). Здесь, как нигде, требуется приобретение навыка: какие слова лучше использовать для более точного описания, какие - не надо; какие особенности - главные, а какие - случайные. Однако при определенном опыте ученику удастся уточнить и расширить первоначальное описание посредством указания характерных особенностей этих существ или отдельных органов.

Итогом подобной подготовки в нормальном случае будет небольшой простой рассказ о внешнем и даже (при наличии картинки или описании по памяти), внутреннем строении любого изучаемого биологического объекта (экосистемы, организма, органа, клетки). Учащемуся не придется специально выучивать все названия, количество всех частей, их соотношение. Предлагаемый подход не обязывает ученика запоминать каждый билет и тему по отдельности - ему следует лишь описать то, что он видит или помнит. При этом ученик может находиться на любом уровне владения разговорной или книжной речью. В приведенных примерных описаниях курсивом выделены более простые описания с использованием общей лексики, а соответствующие научные термины и выражения, делающие рассказ более детальным и профессиональным, приведены в скобках.

Пример 1: «Насекомое состоит из трех частей. Голова похожа на шар (округлая), с большими (фасеточными) глазами сбоку и (сложными) челюстями снизу. Средняя часть его (грудь) имеет 6 длинных (членистых) ног, сверху есть 4 крыла. Задняя часть (брюшко) - длинная, большая, состоит из частей (члеников, сегментов)»

Пример 2. «Тело медузы похоже на перевернутую миску (колокол, купол, зонтик). Сверху у нее, в глубине под кожей (эпителием) видно четыре пятна (половые железы, гонады), похожие на кольцо (незамкнутые кольца, полукольцевых органа). У медузы по краям тела вниз идут (отходят) короткие нити (щупальца). В центре тела, снизу, ото рта идут четыре толстых нити (выроста, отростка), похожие на листья (лопасти)».

Следует отметить, что простой вариант подобного описания, в целом, недостаточен для сдачи экзамена за 9 класс. Но подобный рассказ полностью открыт для усложнения. Он может и должен быть уточнен и расширен с каждой из сторон: лексической, логической, семантической, синтаксической и т.д. Сильная сторона описываемого инструмента заключается в том, что школьник начинает говорить практически сразу, с самого начала образно–речевого тренинга. Такие специальные занятия подталкивают ученика к активизации самостоятельной речи, к сознательным попыткам выразить то, что он видит и думает. Подобный рассказ всегда очень индивидуален - поскольку образы для сравнения подсказывает опыт субъекта. Хотя тема и логика речи определены учебной задачей, они выполняют только роль внешних условий мышления и речи, что не мешает человеку активно выражать себя, предъявляя свое знание и понимание слушающим.

Что принципиально нового может дать дополнение традиционного учебного стиля образно–речевым[6]? На наш взгляд, используя этот, онтогенетически более ранний способ речи (и мысли), человек:

  • учится анализу сложных форм и их элементов,
  • улучшает свою зрительную память, внимание к деталям,
  • значительно увеличивает свой активный и пассивный словарный запас,
  • отрабатывает употребление устойчивых словосочетаний, а затем и более крупных конструкций, принятых в данной науке,
  • получает опыт оценки и анализа описаний (как чужих, так и своих),
  • может воспринять и использовать удачные примеры описаний,
  • приобретает речевую свободу: учится активно строить свой ответ, выбирать коммуникативную стратегию в разговоре.
  • получает ценный психологический опыт публичных мини-выступлений, планирования, составления риторической речи, контроля над собой и т.д.

Еще более важным в нашем контексте является развитие всех этапов становления речи. Научившись развернуто говорить, описывая строение биологических объектов, учащийся получает возможность реализовать себя в речевой деятельности (подобный опыт может влиять на мотив речи).

Возникшее понимание, возможно, повлияет на становление замысла высказывания, поскольку у ученика возникнет более точное различение темы и ремы. Регулярная практика, активное пребывание в соответствующей речевой среде при ясных формах и целях речи может актуализировать (способствовать отработке, формированию) глубинных речевых структур, схемы высказывания.

Более очевидным является то, что образно–речевая практика способствует формированию и отшлифовке путей кодирования внутренней речи во внешнюю. Многократно формулируя увиденное и осознанное (образ, его структуру и особенности), человек отрабатывает устойчивые способы выражения внутренней речи вовне, чем отныне сможет пользоваться в своей речевой деятельности.

Литература

  1. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд–во смысл; Эксмо, 2005. — 1136с.
  2. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М.: Педагогика–Пресс, 1993. - 224с.
  3. Кувшинский Б.Э. «Практические проблемы, встающие перед педагогом по естественнонаучным предметам» // методический журнал для учителей–словестников «Русский Язык», изд. «Первое Сентября», №01, 2014г.
  4. Кувшинский Б.Э. «Опыт оптимизации времени освоения базовых понятий на уроках биологии» // Изд. в сборнике материалов Второй Международной научно–практической конференции «Социальное партнерство: педагогическая поддержка субъектов образования». Москва, Июнь 2014. (в печати)
  5. Лурия А.Р., Язык и сознание / Под редакцией Е. Д. Хомской. — М.: Изд–во Моск. ун–та, 1979 - 320с.
  6. Якиманская И.С. Основы личностно ориентированного образования. М.: Бином. 2011 - 220 с.

[1]В этой статье описывается опыт преподавания биологии ученикам детдомов и школ-интернатов, принесших в «Благотворительный фонд содействия образованию детей-сирот «Большая Перемена» целую «палитру» речевых и мыслительных проблем. Работа с ребятами потребовала специального осмысления и детальной разработки методик и пособий обучения.
[2]Употребление устойчивых словесных конструкций, клише - характерная черта книжной, в т.ч. научной речи. Их надо отличать от штампов - избыточных, неуместных словосочетаний, которые являются недостатками речи.
[3]Специалисты четко отделяют жанр неподготовленной, спонтанной, бытовой речи - и жанр подготовленной «риторической» речи. Ответ на экзамене должен в нормальном случае явиться примером такого продуманного текста.
[4]Зона актуального развития - область компетенции ученика.
[5]Мы с учениками двигались в логике учебника 7 кл., следуя постепенному усложнению живых форм. В настоящий момент кажется более рациональным начинать с описания геометрических фигур, затем бытовых предметов и составных, придуманных объектов, и только затем переходить к живым существам.
[6]Конечно, образно-речевое и мысле-речевое развитие у подростка не могут рассматриваться отдельно. Однако в настоящем тренинге мы сознательно делаем акцент на первой из них.

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки