ЩЕБЛАНОВА Елена Игоревна, заведующий лабораторией психологии одаренности Психологического института РАО, доктор психологических наук, г. Москва.

Более ста лет ученые пытаются понять, измерить и объяснить одаренность и найти подходы к ее выявлению и развитию в детском возрасте. Основные научные концепции одаренности были предложены, теоретически и эмпирически обоснованы в прошлом XX веке. В частности, широкую мировую известность получили концепции одаренности Дж. Рензулли, Р. Стернберга, Мюнхенская модель, теория множественных интеллектов Г. Гарднера и мн. др. Однако до сих не решен вопрос о едином общепринятом определении одаренности и о факторах ее развития. Тем не менее, анализ исследований одаренности, представленных на двух последних конференциях Европейского совета по высоким способностям (European Council on High Ability – ECHA) в 2014 и 2016 гг. позволяет выделить некоторые общие тенденции развития концепций одаренности и таланта в современном мире [3; 4].

Одним из важнейших дискуссионных вопросов является антагонизм представлений о «девелопментализме» (развивающейся одаренности) и «эссентиализме» (об одаренности как неизменном наборе качеств и свойств). Первый подход основан на признании динамической, постоянно изменяющейся природы одаренности во взаимодействии между индивидом и окружающей его средой. Второй подход утверждает, что высокий интеллект – это генетически обеспеченное преимущество ребенка перед сверстниками, которое при соответствующих условиях окружения приводит к выдающимся достижениям во взрослой жизни. Современные научные данные демонстрируют более серьезную поддержку первого подхода, но все же не отрицают и некоторые принципы эссентиализма, подтверждающиеся психогенетическими исследованиями. В связи с этим, наиболее обоснованным признается положение о том, что на развитие одаренности влияет взаимодействие природы и воспитания.

Исторически сложилось так, что первичное и до сих пор наибольшее внимание исследователей одаренности направлено на высокие интеллектуальные способности человека, которые применимы в широком диапазоне областей деятельности. С этой точки зрения одаренность рассматривается в первую очередь как общий интеллект, измеряемый с помощью некоторых видов когнитивной оценки или, чаще всего, тестов IQ. Напротив, представление о специальной одаренности сфокусировано на разнообразии видов деятельности: одаренность может проявляться в одной, а не во всех областях. Представление о специальной одаренности в большей степени согласуется с представлением о развивающейся одаренности, а также о высокой вероятности ее неравномерного развития в разных областях и редкостью всесторонней одаренности. Это представление приобретает все больше поддержки как теоретиков, так и практиков. Тем не менее, его критики возражают, что оно может вести к признанию одаренности у всех, даже отстающих в развитии индивидов.

Наиболее общее заключение говорит о том, что общие способности (интеллект) необходимы, но не достаточны для объяснения выдающихся успехов и/или творческой продуктивности. Эти способности остаются важным компонентом развития таланта наряду со специальными способностями, психосоциальными навыками, мотивацией и благоприятными внешними возможностями. Еще не достигнуто соглашение ни о точной природе специальных способностей, ни об их значении в предсказании творческих достижений. Некоторые эксперты считают, что измерения специальных способностей (например, вербальных или математических) мало добавляют к предсказанию успеха по IQ и связаны с успехом только из-за общего фактора интеллекта. Другие подчеркивают главную роль способностей, специфических для разных областей деятельности, как например, Г. Гарднер, определивший несколько относительно независимых видов интеллекта [1]. Компромиссная точка зрения состоит в том, что и общие, и специальные способности играют роль в выдающемся успехе, хотя роль общей способности, вероятно, зависит от специфики деятельности.

Существует длительная историческая ассоциация одаренности с креативностью – способностью создавать новые и полезные идеи или способы создания вещей. Но в этой области остается еще очень много спорных вопросов: об отношениях между креативностью и общим интеллектом; об отличиях креативности и компетентности; об отличиях креативности детей и взрослых; о разных типах и стадиях развития креативности и т.д. Отсутствие согласия происходит частично из-за различий между детской креативностью как личностно-центрированной чертой и креативностью взрослых как процесса, связанного с особым продуктом или областью в определенное время и определенном месте. Однако большинство специалистов различают малую и большую креативность – креативность с маленькой или большой буквы [2]. креативность с маленькой буквы определяется в узком социальном контексте и обычно не подразумевает создание новых продуктов или информации (например, у детей). креативность с большой буквы относится к инновационным продуктам и знаниям, изменяющим области деятельности и культуры, к широкому социальному контексту, к выдающимся уровням творческой продуктивности. Многие школьные программы для одаренных и талантливых учащихся базируются на надежде, что детская открытость идеям и готовность принять альтернативные взгляды и перспективы предсказывают творческую продуктивность во взрослой жизни, но эмпирические исследования этой проблемы пока еще очень противоречивы. Ведутся также дискуссии о том, является ли креативность общей или специальной способностью, каков вклад в творческие достижения общей креативности. Согласно данным исследований, выдающиеся люди могут творчески работать в разных, не связанных между собой областях. Знание о том, как управлять творческим процессом в одной дисциплине, может помогать пониманию творческого процесса в другой дисциплине. Иначе говоря, могут быть разные аспекты креативности – творческие процессы и личностные диспозиции, общие для разных областей и специфические для определенной области деятельности.

Многие исследователи, изучающие развитие одаренности и таланта, утверждают, что высокие уровни достижений и творческой продуктивности тесно связаны с особенностями личности [2; 5]. Подчеркивается, что после определенного момента в развитии, особенно во взрослом возрасте, уровни интеллекта и способностей играют менее важную роль, чем личностные и мотивационные факторы. мотивация, драйв или настойчивость находятся в центре способности человека достичь выдающихся достижений. До настоящего времени большинство исследований одаренных учащихся сосредоточились на отношениях между мотивацией и достижениями, сравнении одаренных и неодаренных учащихся по одной или более мотивационным конструкциям или на изучении гендерных различий [3; 5]. Мотивационный конструкт, который ассоциируется с одаренностью, – это внутренняя мотивация. Внутренняя мотивация относится к вовлечению в задачу с целью учения, а внешняя мотивация – к вовлечению в задачу с целью получения награды или практической пользы. Несмотря на общее мнение, что одаренные учащиеся главным образом мотивированы внутренне, показано, что многие высоко академически успешные ученики мотивированы и внутренне – ценностью учения и внешне – стремлением доказать свои способности посредством достижений.

Роль интересов в выдающихся достижениях – тема, привлекающая все большее внимание психологов. Различия в интересах играют критическую роль в вариантах и выборе траектории развития многих одаренных учащихся, поэтому важно понять, что порождает и усиливает эти интересы. Часто одаренные и талантливые школьники имеют высокий потенциал в нескольких областях деятельности и должны делать выбор пути, по которому следовать на дальнейших этапах обучения. Связь между одаренностью и интересом очевидна в таких областях как спорт или искусство [2; 5]. Однако эта связь не всегда обнаруживается в академических областях, это может зависеть от школьной программы по конкретным предметам и ступенью обучения, на которой эти предметы начинают изучаться (например, философия, астрономия или социология, как правило, не изучаются в школе). Показано, что даже в программах для одаренных учащихся, если они отобраны по уровню общего интеллекта, но отсутствует учет их индивидуальных интересов, многие из них не развиваются настолько успешно, как если бы были учтены их интересы. Воспитание, поддержка и развитие интересов – это тема, важнейшая для исследования одаренности и условий ее развития в школьном возрасте.

Выдающиеся достижения личности зависят в значительной степени от возможности развить свой потенциал. Это предполагает потребность в большем доступе одаренных и талантливых индивидов к высококачественным программам развития. Наиболее признанный маркер выдающихся достижений во многих академических областях – получение Нобелевской премии. Согласно результатам исследований лауреатов этой премии, их преимущества были связаны в большей степени с их выбором образования после окончания школы, чем с их социальным происхождением [2]. Многие лауреаты учились или сотрудничали с предыдущими лауреатами, которые вводили их в культуру дисциплины и помогали развивать восприимчивость к важным проблемам и изящным решениям. Эти данные подтверждают, что одаренность должна выращиваться и энергично культивироваться, что без соответствующих условий окружения высокий потенциал может не реализоваться полностью.

Острые дискуссии вызывает вопрос о цели обучения одаренных детей, к решению которого есть два главных подхода: с точки зрения национальных ресурсов и с точки зрения права одаренных детей на получение образования, соответствующего их запросам и возможностям [5]. В первом подходе об одаренных учащихся думают, в первую очередь, как об обширном и в значительной степени неиспользованном ресурсе, который должен быть идентифицирован и развит для будущего общественного благополучия. Главная цель такого образования постулируется как преобразование уже проявившегося детского таланта (победа в конкурсах, олимпиадах, отличная успеваемость) в выдающиеся достижения и инновации во взрослой жизни, что должно привести к пока еще «невообразимой» научной, эстетической и практической пользе для общества. Во втором подходе акцент делается не на будущем, а на настоящем времени, и доминирует стремление обеспечить всем детям равные права на образование, в соответствии с их специфическими познавательными потребностями и возможностями. Признается, что одаренные учащиеся требуют специальных условий и программ обучения, на которое они имеют право, как и другие категории учащихся. Утверждается, что нельзя жертвовать потребностями миллионов учащихся с высокими способностями ради попытки сделать лишь немногих из них, уже достигших успеха, знаменитыми.

Данные о применении традиционных методов обучения одаренных школьников: ускорения и обогащения программ, а также различных внешкольных программ и форм отбора по способностям, демонстрируют их недостаточную эффективность. Предлагается дополнять указанные традиционные методы такими, как саморегулируемое учение и/или индивидуализированное обучение. Однако подчеркивается, что такие методы могут быть продуктивными только при обеспечении эффективной обратной связи и ориентации на образовательные ресурсы, в частности, на современные информационные технологии [3].

Так, М. Чиксентмихайи в своей системной модели креативности рассматривает вызовы, которые привносит цифровой век, в том числе интернет, в каждый из компонентов креативности. В интернете, по его мнению, происходит постоянная диффузия знаний, отсутствует их систематизация, образуются искусственные связи, появляются новые и междисциплинарные области науки, искусства, бизнеса. Кроме того, популярное мнение часто вытесняет экспертное, «демократизация» знаний часто снижает их уровень, появляется иллюзия нового и/или полного знания. При этом изменяются и личностные характеристики одаренных индивидов, происходит слом устойчивых ролей по гендеру, возрасту, национальности, профессии. В этих изменениях присутствуют внешние и внутренние стимулы и преграды для развития креативности. Способы развития творческих возможностей изложены автором в книге «креативность. Поток и психология открытий и изобретений», изданной в нашей стране [2].

Одной из важнейших тенденций в исследованиях последнего десятилетия является подчеркивание того факта, что все достижения существуют и оцениваются внутри определенного социокультурного контекста. Действия или продукты деятельности признаются достижениями в зависимости от культурных ценностей общества. Оценки одаренности и таланта значительно различаются в разных культурах и обусловлены потребностями конкретного общества, которое может продвигать и ценить одаренность в особых областях деятельности и в особые периоды времени. Это означает, что не может быть единственного «правильного» определения одаренности, истинного для разных культур и времен. Социокультурная концепция одаренности принимает во внимание социализацию и Воспитание индивидов в различных культурных условиях, что имеет существенное значение для сферы образования в любом многонациональном обществе.

В современном мире происходит беспрецедентное перемещение людей по всему земному шару. Усиление миграционных потоков в Европу на рубеже XX и XXI веков существенно повлияло на культурную, этническую, религиозную, лингвистическую дифференциацию европейских стран, стремящихся разрабатывать стратегии взаимодействия с иммигрантами и их интеграции в общество. В процессе интеграции признается жизненно важная роль образования детей и молодежи, учитывающего их широчайшее культурное, этническое, социально-экономическое разнообразие. Особое значение в этом контексте придается поиску, обучению и развитию талантливых и одаренных детей и особому вниманию к их адекватной поддержке. Последняя конференция Европейского Совета по высоким способностям, проходившая в Вене в этом 2016 г. была посвящена главным образом этим двум темам: Талант и миграция [4]. Эти темы, запланированные несколько лет назад, в связи с настоятельной потребностью в обмене знаниями о природе и эффективности культурных и социальных процессов интеграции иммигрантов, стали особенно актуальными в этом году.

Большой интерес к теме конференции проявили не только европейские, но и многие другие страны. В качестве ключевой темы можно выделить значительно более низкую академическую успешность в школе детей из семей мигрантов, изучение их образовательных потребностей, видов необходимой поддержки и эффективных программ работы с ними. Многие авторы демонстрировали серьезные проблемы таких детей в европейских системах образования и обществах, но одновременно доказывали существование огромного количества талантов среди них и опережающего развития в разных областях деятельности. Вопросы выявления одаренности и ее развития в школьном возрасте обсуждались в контексте образования, психологии, общества, религии, экономики, философии и культуры. Показано, что для проявления и развития потенциала всех детей необходимы серьезные усилия многих специалистов. Основными рекомендациями, имеющими важное значение не только для мигрантов, но и для всех одаренных детей, по нашему мнению, служит заключение об особом значении для выявления и развития одаренности и талантов дошкольного и начального школьного образования; введение элементов и символов разных культур в школьные курсы и материалы; усовершенствование взаимодействия между разными учителями, учителями и другими специалистами, учителями и родителями; усовершенствование обучения педагогов работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Как можно видеть, эти рекомендации носят общий характер.

Таким образом, современное состояние проблемы одаренности характеризуется усложнением ее понимания; смещением акцентов от общей одаренности к ее специальным видам; подчеркиванием динамической природы одаренности; усилением роли поддержки общества в реализации одаренности; расширением значения исследовательской и практической работы с одаренными и талантливыми детьми из разного социального, культурного, этнического, экономического окружения. Следует отметить широту, разнообразие и междисциплинарность подходов к научному изучению и практической работе с одаренными детьми и молодежью.

Список литературы

1. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. М.: И.Д. Вильямс, 2007. 512 с.
2. Чиксентмихайи М. креативность. Поток и психология открытий и изобретений. М.: Карьера Пресс, 2013. 528 с.
3. Щебланова Е.И. 14-я Международная конференция Европейского Совета по высоким способностям // Вопросы психологии. 2014. № 6. С.155-158.
4. 15th International ECHA Conference in Vienna: Talents in Motion: Encouraging the Gifted in the Context of Migration and International Exchange. Programme booklet. 2-5 march 2016. Vienna. Austria. [Электронный ресурс]: http://www.echa2016.info/images/downloads/ECHA2016_Booklet.pdf (Дата доступа 30.03.2016)
5. Subotnik R.F. Rethinking Giftedness and Gifted Education: A Proposed Direction Forward Based on Psychological Science / R.F. Subotnik, P. Olszewski-Kubilius, F.C. Worrell // Psychological Science in the Public Interest. 2011. Vol. 12. № 1. P.3-54.