Майорова Э.Р. Москва, ГБОУ СОШ № 224

Проблема социокультурной ассимиляции детей-иностранцев является частью более широкой проблемы взаимодействия детей и родителеймигрантов с российской школой. Само понятие социокультурной ассимиляции возникло в русле нескольких дисциплин: социологии миграции, социологии образования и изучения социальной стратификации. Теория «сегментной ассимиляции» А. Портеса и М. Жу, появившаяся в начале 90-х гг., устанавливает зависимость характера ассимиляции от изначальной социально-экономической позиции и культурных особенностей мигрирующих групп, а также от социального контекста, в который эти группы встраиваются. Термин «социокультурная ассимиляция» используется нами применительно к школьной среде как процесс присвоения новой информации в качестве составной части в уже существующие схемы индивида.

Изучение детей из семей мигрантов в России началось относительно недавно (например, исследования Тюрюкановой Е.В., Леденевой Е.И., 2003 г), наиболее масштабные исследования в этой области были проведены Лабораторией социологии образования и науки НИУ ВШЭ – Санкт-Петербург, в ходе которых изучались разные стороны взаимодействия с детьми и семьями мигрантов (с 2008 года).

В ходе различных исследований были выявлены некоторые общие закономерности ассимиляции детей-мигрантов:

1. Степень ассимиляции детей-мигрантов больше зависит от социального статуса семьи, чем от этнического происхождения;
2. Механизм ассимиляции через школу воздействует не только на детей из семей иностранцев, но и на их родителей;
3. Ключевым параметром для оценки ассимиляции ребенка учителями служит степень владения русским языком.

Последняя закономерность в наибольшей степени оказалась актуальна для нашей школы, так как все семьи детей-иностранцев, зачисленных школу, имеют достаточно высокий социальный статус.

На базе московского образовательного комплекса (школа-детский сад) САО города Москвы проводилось наблюдение за процессом социокультурной ассимиляции у детей-иностранцев, успешность прохождения которой напрямую зависела от совместных действий педагогического коллектива: администрации, логопеда, психолога, учителей начальных классов, педагогов дополнительного образования. Индивидуальный подход к детям – стиль работы образовательного комплекса. Успешный опыт оказания педагогическим коллективом комплекса помощи детям-иностранцам, не владеющим русским языком, в процессе социокультурной ассимиляции представлен в описанных ниже примерах.

Педагогическая работа начинается с выявления общей картины речевого развития (на основании знания родного языка можно судить о речевых способностях ребенка), общего интеллектуального развития и степени знакомства ребенка с русским языком.

Полнота овладения русским языком для детей-иностранцев в конечном итоге существенно зависит от возраста, в котором ребенок получил доступ к русскому языку. Наиболее естественная ассимиляция происходит в дошкольном возрасте. Дошкольники не испытывают больших сложностей с русским языком. Учителя также отмечают разный уровень владения языком у детейиностранцев, посещавших или не посещавших русский детский сад. Чуть сложнее, если ребенок начал изучать русский язык в младшем школьном возрасте, и совсем непросто – если в среднем звене или в старшей школе.

Все дети иностранцев, о которых идет речь в примерах, зачислены в школу в дошкольном или младшем школьном возрасте, поэтому процесс ассимиляции протекал успешно.

Брат и сестра, родились в Японии. Мать русская, отец – японец. До момента переезда в Россию дети жили только в Японии. До поступления в японский детский сад с детьми дома говорили по-русски, но когда поток информации на японском языке стал преобладать, дети отказались от общения на русском языке.

В Россию девочка приехала в возрасте 10 лет. В Японии она окончила 5-й класс, а в России она была зачислена в 4-й класс школы, так как присутствовал языковой барьер (на русском языке ее словарный запас соответствовал примерно ребенку трехлетнего возраста).

С момента поступления в школу с ней проводили индивидуальные занятия по специальным методикам и логопед, и психолог школы. Трудность заключалась в том, что в русском языке есть звуки, которые отсутствуют в японском и наоборот. А к 10 годам речевой аппарат ребенка уже в достаточной мере сформирован, поэтому логопеду необходимо было не только научить её согласованию слов, но и работать над перестройкой речевого аппарата.

В классе у девочки сразу возникли проблемы с общением, так как ее природная замкнутость усугублялась языковым барьером. Для решения проблемы учителем был использован прием, который можно назвать «децентрацией» (децентрироваться должны были ученики класса): на уроке литературного чтения дети пересказывали сказку. Наряду с другими детьми учитель предложил сделать это и девочке. Она с трудом справилась с заданием и одноклассники стали посмеиваться над ее речью. Тогда учитель попросил ее рассказать эту сказку по-японски. Девочка блестяще справилась с пересказом. После этого учитель предложил рассказать эту сказку по-японски остальным ученикам класса. Когда желающих не оказалось, детям объяснили, что девочка находится в очень трудной ситуации и ей надо помочь, а не смеяться. После этого к ней стали относиться иначе. У нее стали появляться подруги, а совместные игры и беседы на русском языке позволили ей общаться не только по необходимости, но и по желанию. Процесс обучения пошел значительно легче и продуктивнее.

По семейным обстоятельствам девочка была вынуждена через год вернуться в Японию, где была принята обратно в свой, уже шестой, класс, что свидетельствует о том, что год обучения в российской школе не пропал даром.

Её брат, приехавший в Россию в возрасте 5 лет, по-русски практически не говорил, хотя русскую речь воспринимал неплохо. С самых первых дней его отдали в детский сад нашего образовательного комплекса, где воспитатели столкнулись с серьёзной проблемой: ребёнок был агрессивен потому, что другие дети его не понимали.

Коллектив детского сада приложил много усилий для вовлечения ребенка в коллективные игры и организацию его общения со сверстниками. Логопед образовательной организации использовала индивидуальный подход для занятий с этим ребенком, чтобы в короткий срок обеспечить его вхождение в русскоговорящую среду. Он посещал подготовительные занятия, проводимые учителями начальной школы, где наиболее эффективной методикой работы с ним оказалось создание ситуации успеха. Каждое даже небольшое достижение обязательно отмечалось, что поддерживало его желание учиться. Сейчас мальчик уже неплохо говорит по-русски, пытается читать, хотя и не слишком охотно, вполне нормально общается со сверстниками и вполне готов к обучению в первом классе.

Еще одна ученица – сербка по национальности, в Россию приехала в возрасте семи с половиной лет, полгода отучившись в первом классе в Белграде. По возрасту она не могла быть принята для необходимой ей первичной адаптации в детский сад, поскольку девочка совсем не владела русским языком. Возникла возможность предложить ее родителям полгода заниматься с девочкой дома, а в сентябре заново поступать в первый класс.

Но такой подход для этой девочки, очень общительной и дружелюбной, не был бы достаточно эффективным. Поэтому администрация школы приняла решение разрешить ей посещать как занятия в первом классе школы, так и одновременно занятия групп дошкольной подготовки, что способствовало успешной адаптации ребенка к русскоговорящей среде. Кроме этого, для неё были организованы и специальные занятия с логопедом.

Учитывая открытый характер девочки, учителя в работе с ней старались больше использовать методы организации групповой работы и коллективной проектной деятельности.

Результатом такой работы стали определенные учебные достижения девочки: она очень быстро научилась читать и с удовольствием отвечала на занятиях. Учителя регулярно предоставляли ей эту возможность, что способствовало её дальнейшему развитию. Через год семья переехала в Центральный округ Москвы, но коллектив нашей школы может гордиться ее успехами. Девочка поступила во второй класс в Центральном округе, допустив при входном тестировании по русскому языку всего одну ошибку. Когда ее мама, так и не научившаяся говорить по-русски, забирала документы для перевода ребенка из нашей школы, переводчиком при общении матери с представителями администрации была девочка, и она же писала заявление, мама только расписалась в нем.

Еще один мальчик, серб по национальности, прибыл в Россию в возрасте шести с половиной лет. Русским языком мальчик не владел, мама его по-русски не говорит, и в детский сад она его не отдала.

Мальчик сразу же был принят в группу дошкольной подготовки школе, что стало для него единственной возможностью общаться в русскоговорящей среде. Обучение поначалу шло очень трудно, мальчик был замкнут из-за непонимания речи сверстников и педагогов, поэтому учителям приходилось искусственно вовлекать его в общение, говорить в его присутствии медленнее и подкреплять речь усиленной жестикуляцией.

В работе и с этим ребенком также очень эффективным оказалось создание ситуации успеха. Поначалу легче всего ему давалась математика, поэтому на этих занятиях учителя старались чаще вызывать его к доске, чтобы он мог показать себя перед другими детьми, почувствовать себя полноценным членом коллектива и участником образовательного процесса.

Логопед на своих занятиях делала акцент на самостоятельной речевой работе, на выработке умения высказать свою мысль на русском языке. Особенностью ребенка было то, что процесс овладения им русским языком шел незаметно, еще в январе педагоги думали, что он не сможет быть принят в школу в этом году, но в начале марта произошли сильные изменения: он внезапно заговорил, начал читать по-русски и захотел общаться по-русски. Интересно, что фонетический анализ слов даётся ему легче, чем русскоговорящим детям. Возможно, это связано с тем, что русский ребёнок привык слышать родную речь, и не обращает внимания на некоторые детали, а он слушает слова более внимательно, поскольку ему важно потом как можно точнее воспроизвести эти слова. В начале апреля мальчик был зачислен в первый класс, и у педагогического коллектива школы нет сомнений в его дальнейшей успешности.

Таким образом, эффективность социокультурной ассимиляции ребенка-иностранца, как показано в приведенных примерах, была достигнута благодаря вниманию педагогов к речевому развитию ребенка, а, в частности, благодаря таким приемам, как децентрация, вовлечение в коллективную деятельность и общение, создание ситуации успеха, дифференцированное обучение, параллельное обучение в 1 классе и в группе дошкольной подготовки, персональные занятия со специалистами по речи, осознанность использования речевых средств, внимание к содержательным аспектам речи и к смысловому ее аспекту, групповые учебные проекты, повышенное внимание к проблемам общения с ребенком и использование особых приемов (замедление речи и жестикуляция), поощрение других учебных успехов, имеющих меньшую зависимость от владения речью и др.

Список литературы

1. Александров Д.А., Баранова В.В., Иванюшина В.А. Дети из семей мигрантов в школах Санкт-Петербурга. Предварительные данные. – Изд-во Политехнического ун-та. – СПб., 2011. – 100 с.
2. Александров Д.А., Иванюшина В.А, Титкова В. Дети-мигранты в российских школах. Выпуск 1. / Препринт НУЛ СОН НИУ ВШЭ, 2012.
3. Баразгова Е.С., Вандышев М.Н., Лихачева Л.С. Противоречия в формировании социокультурной идентичности детей трансграничных мигрантов // Известия Уральского государственного университета. – 2010. – №1(72). – С. 229-240.
4. Богданова Л.П. Социально-географическая оценка результатов этнической миграции (к вопросу о социальной адаптации этнических мигрантов на примере Тверской области) / Миграция и внутренняя безопасность. Аспекты взаимодействия: Сборник материалов IX Международного семинара по актуальным проблемам миграции, 23-24 июня 2003 г.). – Москва. – 2003. – С. 90-96.
5. Макаров А.Я. Особенности этнокультурной адаптации детей мигрантов в московских школах // Социологические исследования. – 2010. – №8. – С. 94-101.
6. Панова Е.А. Иноэтничный ученик в петербургской школе: социолингвистический аспект. Дисс. канд. филолог. наук. – 2006.
7. Панова Е.А., Федорова К.С. Иноэтничные дети в петербургской школе: мифы и реальность (по материалам социолингвистического исследования) // Журнал исследований социальной политики. – 2006. – Т. 4. – №1. – С. 81-102.
8. Тюрюканова Е.В., Леденева Е.И. Ориентации детей мигрантов на получение высшего образования // Социологические исследования. – 2005. – №4. – С.94-100.