Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия

1930-е годы

ВАЛЬДГАРД Сергей Леонидович (1899–1970) — педагог, психолог, писатель. В 1919—1924 гг. учился на физико-математическом ф-те 1-го МГУ, затем в Тамбовском и Киевском пединститутах. После учебы работал методистом, затем инструктором по образовательной работе со взрослыми, научным сотрудником Центральной Московской библиотеки. В 1931—1934 гг. — сотрудник Психологического института, руководил бригадой по психологии массовой книги, изучения читателя и книги. Результатом этой работы стали «Очерки психологии чтения» (1931). Также занимался проблемами познавательного интереса, наглядности, технической учебы и технической пропаганды, связи преподавания физики с техникой, психологии половой жизни. Автор ряда научно-популярных книг для детей и взрослых.
Основные труды: Психологические предпосылки руководства чтением (рукопись); О психологии половой жизни, 1926; Психология интереса: сб. ст., 1931 (рукопись); Очерки психологии чтения. М.-Л., 1931, СПб., 2010; Есть ли жизнь на других планетах. М., 1946; Наука против религии. М., 1952; Беседы о вселенной. М., 1957; Что надо знать о машинах. М., 1958.

С.Л. ВАЛЬДГАРД Очерки психологии чтения

Несколько предварительных замечаний

<...> Для кого нужно изучение психологии чтения? Для всех, кто имеет дело с книгой. Оно необходимо для тех, кто создает книгу, — для авторов, редакторов, издательских работников. Их оно научит создавать лучшие книги, более соответствующие нуждам работы, более продуктивно достигающие своей цели в смысле желательного влияния на читателя. Изучение психологии чтения нужно и тем, кто «потребляет» книгу, — читателям, которых оно научит лучше и продуктивнее читать. <…> Наконец, изучение психологии чтения остро необходимо… библиотечным работникам — посредникам между автором и читателем, педагогам, руководящим чтением миллионных масс. <…>

В области психологии книжного дела должна быть особо отмечена работа Н.А. Рубакина, в частности его книга «Психология читателя и книги» (Гиз. 1929). Большая заслуга Рубакина состоит уже в том, что он является пионером и глашатаем возникающей новой науки. В его книге разбросано немало ценного материала, использованного, в частности, и в этой работе. Но надо все же прямо сказать, что в целом, в основных своих установках «библиопсихология» Н.А. Рубакина для нас неприемлема — это не то, что нам нужно. Нереален метод Рубакина, нехороша его эклектическая смесь старой и новой психологии. Но главное — совершенно неприемлемо его однобоко-индивидуалистическое Понимание чтения, его неПонимание и недооценка социальной природы книжного процесса. <…>

Та марксистская психология книжного дела, которую нам нужно создать, должна ставиться в сугубо социальной плоскости. Она прежде всего должна быть материалистической, не замыкаться в узкие рамки познающего субъекта («проекции» Рубакина). <…>

Другое требование, которое должно быть поставлено перед изучением психологии чтения, состоит в том, чтобы оно было как можно ближе к нуждам практической педагогической работы с книгой. <…> Психология чтения должна быть педагогической — она должна обслуживать нужды педагогики книжного дела. <…>

Сделаем одну оговорку. Мы будем преимущественно иметь в виду чтение научной книги (включая в это понятие и научно-популярную, в том числе и массовую общественно-политическую книгу). <…> В пределах научного чтения мы будем иметь в центре внимания массовую книгу и ее читателя — рядового рабочего и крестьянина. Ведь именно здесь встают наиболее жгучие вопросы практической библиопедагогики. Другая оговорка — мы будем иметь в виду психологию чтения взрослого.

Глава 1.
Что такое чтение

Социальная и индивидуальная сторона чтения

<…> В книжном процессе всегда есть две стороны — передающая и воспринимающая, в нем участвует не меньше двух человек (автор и читатель, обычно больше…), и процесс книжной передачи и воздействий совершается в этом хотя бы небольшом человеческом коллективе, взятом как социальное целое. <…>

Вся трудность вопроса состоит в том, что чтение одновременно является и социальным, и индивидуальным психологическим процессом. Читаю я, читатель, я интересуюсь, понимаю, соглашаюсь, усваиваю, эмоционально реагирую. Все это происходит в моем головном мозгу, в моем сознании, во мне как в субъекте поведения. Но в то же время я воспринимаю от другого человека, он мне передает, и в этом состоит социальная сторона чтения, которая налагает особый социальный отпечаток и на все мои индивидуальные процессы интереса, понимания и пр. <…>

Двойственность социальной и индивидуальной сторон чтения (в единстве целого, разумеется) является одной из основных общих установок нашего дальнейшего исследования. Чтение прежде всего представляет из себя социальный процесс передачи и воздействия передающей стороны на воспринимающую. Но эта социальная передача осуществляется при помощи индивидуально-психологических механизмов в головах автора и читателя. <…>

Передающая и воспринимающая стороны в книге

Как мы уже сказали, в книжном процессе как процессе социальной передачи есть передающая и воспринимающая стороны. Передающей стороной на первый взгляд является автор. Однако не трудно увидеть, что за автором всегда стоит тот или иной социальный коллектив — класс, партия, государство, научная организация, церковь и пр. <…>

Что сказать о воспринимающей стороне книжной передачи — о читателе? Читатель для нас так важен, что о нем надо писать специальные книги. Читатель выступает перед нами во всей сложности и многогранности своей социально-обусловленной личности — со своими интересами, жизненным опытом, миропониманием, с системой своих взглядов, эмоциональных отношений, оценок, целеустремленностей, наконец, со своими различными действиями и поступками. Все это важно в восприятии книги, и все это должно быть учтено в процессе книжной передачи и воздействия. <…> Автор должен внимательно учитывать психологические особенности своего читателя и ориентироваться на них в книге.

При этом у каждой книги не один, а много читателей. Воспринимающей стороной, так же как и передающей (хотя и в ином смысле), является социальный коллектив. Читатели бывают различны по своим социальным, биологическим и — в результате того и другого — по своим психологическим особенностям. Однако индивидуальные различия читателей выступают лишь на фоне группового сходства (классового, профессионального, возрастного, полового и пр.). Дело в том, что качества и особенности книги отбирают соответствующую группу читателей, более или менее сходных по своим читательским качествам. Каждая книга имеет свой определенный круг читателей. Есть книги для крестьян, для рабочих, для интеллигентов, для женщин, для молодежи и пр. Это обстоятельство в книжном деле очень важно. Передающая сторона должна знать, к кому она обращается; она должна ясно осознать круг своих потребителей и ориентироваться на определенного читателя, учитывая все его групповые психологические особенности. Плохо бывает, когда в книге нет этой четкой ориентировки на определенного потребителя (читателя) и когда не поймешь, для кого она написана. <…>

Эмоциональная сторона чтения

Перейдем теперь к другой, чрезвычайно важной, стороне чтения, которой мы до сих пор сознательно почти не касались. Мы имеем в виду его эмоциональную сторону. Мы говорили о мыслительных или образных процессах при чтении, об их отношении к речи, о чтении как о способе познания мира. Нас могут упрекнуть в интеллектуализации психологии чтения, в недооценке его иррациональных элементов и прежде всего его эмоциональной стороны. Желая предотвратить этот упрек, мы хотели бы подчеркнуть большое значение эмоциональных механизмов чтения. <…> Надо, однако, заметить, что, говоря об эмоциях, мы имеем перед собой не только чрезвычайно еще мало изученную, но и трудно поддающуюся изучению область. Поэтому говорить об эмоциональных явлениях читательского поведения очень трудно и даже рискованно — здесь нужна большая осторожность, и не приходится претендовать на особую точность и ясность анализа.

С нашей точки зрения чтение в основе своей всегда является интеллектуальным процессом. Будь ли то соотносящие отвлеченно-логические мыслительные построения или развитие конкретных художественных образов, эти интеллектуальные процессы всегда являются тем ведущим стержнем, который прежде всего воспринимается читателем. И лишь в дополнение к этому в большей или меньшей мере присоединяются те или другие эмоциональные реакции (переживания) читателя, которые в общем итоговом процессе чтения имеют больший или меньший (иногда очень большой) удельный вес. <…>

Индивидуальное и социальное в эмоциональной стороне чтения

Очень важным для нас обстоятельством является то, что социальное речевое возбуждение эмоций бывает двух родов — оно бывает конкретным, образным, часто носящим характер художественных образов, или же обобщенно-логическим, в виде соотносящих мыслительных построений. При этом первая форма гораздо более эмоциогенна. Конкретные образы гораздо легче вызывают большее количество более сильных эмоций, чем обобщенные и отвлеченные мыслительные построения. В деятельности нашей нервной системы, вероятно, существует антагонизм между эмоциональностью, с одной стороны, и между функциями обобщения и абстракции — с другой. Конкретный образ ближе к реальному объекту, вызывающему эмоцию. Поэтому чем конкретней и образней написана книга, тем она живее и эмоциональнее, и, наоборот, чем отвлеченнее она, тем суше.

В беллетристике, где в основе лежит образ, эмоциональная сторона чтения имеет столь большой удельный вес, что должна быть признана самодовлеющей и как бы «равноправной» с познавательной стороной (хотя она и здесь зависит от образа, то есть от интеллектуального процесса, и им вызывается). В научной же книге, где основными и ведущими всегда являются мыслительные построения, эмоциональная сторона отступает на второе и вспомогательное место. Но и здесь она очень важна. Вот почему ценным качеством научно<популярной книги является возможно большее количество эмоционального конкретного (образного) материала. <…>

Что надо изучать в психологии чтения

Какие же вопросы психологии чтения практически наиболее важны и должны быть изучены в первую очередь? Основным содержанием, основной проблемой библиопедагогики, так, следовательно, и обслуживающей ее отрасли психологии надо признать вопросы влияния книги на читателя — какие изменения производит чтение в его сознании и поведении и как оно их производит. Это целый ряд вопросов, целая область исследования — о том, как книга передает знания, как она вырабатывает мировоззрение, как она воспитывает эмоции, создает целеустремленности, организует социальное поведение, побуждает к деятельности, учит, как надо действовать, и т.д. При этом влияние книги должно рассматриваться не изолированно, а в тесной связи с другими социальными воздействиями. <…> Это основные вопросы нашей педагогики и педагогической психологии.

Однако, кроме них, существует и ряд других, не менее важных вопросов. Дело в том, что осуществление намеченных форм влияния книги упирается в целый ряд условий, специфичных для книжного процесса. Так, например, все мы хорошо знаем, что книга не будет прочтена (а следовательно, и не окажет своего влияния), если она по трудности недоступна и непонятна читателю. Это ставит перед нами вопрос о понимании, а в связи с ним и о доступности книги. В массовой работе с книгой это один из наиболее важных вопросов. Не менее важен вопрос об интересе. Читатель не возьмет и не прочтет книгу, если она ему не интересна. Интерес — основа всей библиотечной работы и необходимое условие влияния книги. <…> Важен вопрос и об усвоении читаемого, без которого оно тоже не окажет своего действия. <…>

Глава 2.
Интерес (до и во время чтения)

Интерес в ориентировочном поведении

В читательском поведении большую роль играют те причины и факторы, которые побуждают к чтению. Почему читатель берет книгу, и вообще, что побуждает его к чтению еще до начала последнего? А когда он начал читать книгу, что побуждает его читать дальше и довести чтение до конца? Вопросы эти особенно важны в условиях нашей политпросветработы со взрослыми, где, в отличие от школьной работы, в особенности с детьми, мы имеем совершенно свободное пользование книгой — не только без всякого элемента принуждения, но и без тех вспомогательных факторов традиции, привычного каждодневного распорядка и пр., которые побуждают к учебной работе в школе.

В чтении научной книги основным побуждающим к нему фактором является познавательный интерес. Познавательным интересом мы называем желание узнать что<либо, увидеть интересующий объект, поговорить о нем и, в частности, прочесть о нем в книге. При этом восприятие и познание интересующего объекта доставляет удовольствие. <…>

Познавательный интерес в смысле желания узнать об интересующем вопросе или явлении относится к той стороне нашего поведения, которую можно было бы назвать ориентировочной. Ориентировочная сторона поведения направлена на то, чтобы разобраться (ориентироваться) в окружающей среде, чтобы узнать о том, что вокруг нас делается. <…> В этой ориентировочной стороне поведения и возникают наши интересы. <…>

Интерес до начала чтения. Качества интереса

<…> Мы рассматриваем интерес как особую форму влечения — как познавательное влечение, до известной степени сходное с другими влечениями (к пище, к общению с людьми и пр.). Но в отличие от них интерес есть влечение к знанию. <…> В читательском поведении познавательное влечение (интерес) побуждает пойти в библиотеку или в книжный магазин, стоять в очереди, рыться в каталогах и, наконец, получив книгу, найти время, место и силы для ее чтения.

Рассматривая интерес как познавательное влечение, мы найдем в нем ряд качеств, имеющих большое значение в читательском поведении. <…>

Прежде всего интересы бывают в различной степени организованы. <…> Если интерес организован, читателя интересуют определенные вопросы или явления окружающего мира. Если же указанные связи не налажены или нечетки, интерес не организован и проявляется лишь в самой неясной, расплывчатой форме.

Большое значение имеет при этом вербализация интереса — его словесное называние. <…> Если читатель умеет словами формулировать свой интерес, «назвать его», сказать, что его интересует, — это уже большая доля необходимой организации и выявления интереса. Но, к сожалению, это не всегда так бывает — наши читатели часто не умеют «назвать» свои интересы ни другим, ни самим себе.

Близко к этому стоит и другое качество интереса — различная степень его осознанности. У иного читателя есть интерес, но он сам как следует этого не сознает. Интерес не дошел до ясного сознания, и читатель сам как следует не знает (не осознал), что, собственно, его интересует. В противоположность этому мы наблюдаем ясно осознанные интересы, подотчетные читателю и потому четко выявляемые и перед другими. Здесь тоже большую роль играет словесное называние (вербализация) интереса.

Различная степень организованности, вербализации и осознанности интереса играет большую роль в читательском поведении. От этих качеств интереса зависит различная степень его выявленности у читателя, а отсюда и различная степень определенности спроса на книги. <…>

Следует также упомянуть о различной интенсивности (силе) интереса, которая тоже является одним из его качеств, имеющих немалое значение в читательском поведении (в спросе). Интересы бывают то очень сильными, захватывающими, то, наоборот, очень слабыми, едва заметными; бывают они и самых различных степеней интенсивности. <…>

Очень важным качеством интереса является различная степень его активности. Бывают интересы, активно и настойчиво ищущие себе удовлетворения. Но бывает и пассивная форма интереса, не ищущая, а лишь выжидающая появления интересующего объекта. Недостаточная активность интересов также содействует неопределенности читательского спроса. <…>

Восприятие интересного. Интерес во время чтения

<…> Процесс чтения надо рассматривать как определенную форму деятельности. Как и всякая деятельность, чтение требует затраты энергии, времени и места. А раз происходят затраты, то нужно и нечто положительное, что компенсировало бы их и активизировало данную деятельность. Этим положительным и компенсирующим затраты сил, времени и пр. является знание, получаемое из книги и удовлетворяющее интересы читателя.

Интерес, действующий до начала чтения и побуждающий к нему, создает некоторую первоначальную (исходную) зарядку активности чтения, с которой читатель приступает к книге. Дальше, в процессе чтения, эта зарядка активности должна все время поддерживаться, пополняться и усиливаться. Только при таких условиях чтение будет продолжаться. Иначе первоначальная зарядка постепенно истощится, чтение прекратится и книга останется недоконченной.

Значение темы книги, ее содержания и оформления

В связи с этим стоит то положение, что книга должна быть интересной не только по своей основной теме, но и по содержанию. Эти две стороны отнюдь не надо смешивать. Тема книги — это то, о чем в ней говорится. Содержание — то, что говорится в книге. Первое может быть интересным, второе — нет. И наоборот. Надо, чтобы было интересно и то, и другое. <…>

Содержание книги должно отвечать наличным или возможным интересам читателя. <…>

Но дело не только в количестве затронутых интересов. Дело не только в том, о чем говорит книга (ее теме) и что она об этом говорит в своем содержании. Большое значение имеет также то, как она об этом говорит. Мы подходим здесь к вопросу об оформлении содержания, которое с точки зрения интересности книги играет очень важную роль. Один и тот же материал можно передать более интересно или менее интересно, причем это зависит от тех речевых и мыслительных построений, которыми передает этот материал та или иная книга. Так, например, книга может, поставив интересный для читателя вопрос, тут же, с самого начала, поверхностно на него ответить. Этим она погасит активность читателя, для которого дальнейшее чтение будет уже неинтересным. Умелый автор сделает иначе: поставив в начале заинтересовывающий читателя вопрос, он сумеет поддерживать активность в течение чтения всей книги. Он заставит читателя воспринять весь «причитающийся» материал и лишь после этого (вернее — во время этого, то есть на протяжении всей книги) даст углубленный ответ на поставленный вопрос. <…>

К оформлению книги относится расположение в ней более интересного и менее интересного материала. Автору часто приходится, наравне с захватывающим материалом, передавать читателю сравнительно мало интересующие его сведения, а иногда бывает нужно заставить прочесть и явно неинтересное. Тут-то и надо суметь так расположить материал, чтобы зарядка активности, созданная более интересным, преодолела и менее интересное, если можно так выразиться, «по инерции»...

Кроме расположения материала, играет роль и последовательное развитие содержания, которому в процессе чтения должно соответствовать развитие и нарастание интереса. Это хорошо видно в чтении беллетристики, где читателя заинтересовывает развитие сюжета, и интерес следует от одного события к другому, к третьему и т.д., так что все время хочется знать, «что будет дальше»? В научной книге картина, правда, иная. Вместо развертывающихся перед читателем конкретных образов мы видим в ней развитие логических построений. <…> Но и здесь вместе с ними должен нарастать интерес, и у читателя должно быть желание знать: «ну, так что же?», «что отсюда следует?», «а дальше что?» Пример этого мы видели в умелом расположении вопросов и ответов на них. <…>

Заинтересовывание за пределы книги

<...> Недостаточно, чтобы данная книга с интересом была прочитана до конца. Надо также, чтобы она заинтересовала читателя самим обсуждаемым в ней вопросом и чтобы интерес этот в достаточно интенсивной и активной форме сохранился у читателя на будущее. Надо, чтобы возникший у читателя интерес побуждал его читать другие, дальнейшие книги. Это «последействие» интереса за пределы заинтересовавшей книги имеет большое значение в практической библиопедагогике. Часто бывает, что книга заинтересует читателя многими вопросами, во время чтения у него возникает целый ряд новых интересов, но они бывают мимолетны, неустойчивы. <…> Поэтому встает вопрос о том, как закрепить эти интересы, как перевести их в длительную форму, усилить, сделать активными. <…>

В создании новых интересов играет роль целый ряд обстоятельств. Прежде всего надо упомянуть, что некоторые авторы с целью сделать книгу более интересной не брезгуют никакими средствами и опираются на самые различные интересы читателя, подчас имеющие лишь очень далекое отношение к обсуждаемому вопросу. Книга, скажем, посвящена вопросам физики, а автор, чтобы «заинтересовать», рассказывает анекдоты, делает экскурсы куда угодно, но только не умеет найти интересное в самом своем предмете. В подобных случаях, когда содержание книги выходит далеко за пределы темы, трудно ждать, чтобы у читателя возник интерес к этой теме. Книга должна суметь найти интересное в самом вопросе, показать его с интересной стороны, в таких отношениях к другим явлениям, которые близки и интересны читателю (например, те же вопросы физики поставить в связь с техникой и производством). <…>

Мы уже говорили, что мало вызвать интерес, — надо его закрепить и усилить. Мы имеем здесь перед собой еще одно качество интереса — различную степень его длительности. Интересы бывают мимолетные, на мгновение вспыхивающие и тут же прекращающиеся; бывают интересы, длящиеся днями, неделями, годами, вплоть до пожизненных. В педагогике чтения важен вопрос о закреплении мимолетных интересов, об их переводе в более длительную и устойчивую форму.

Чтобы закрепить интересы, возникающие во время чтения, авторы используют различные приемы — несколько раз на протяжении книги повторно заинтересовывают одним и тем же вопросом, заинтересовывают им с разных сторон и т.д. Большое значение имеют четкое подытоживание и словесная формулировка заинтересовывающих вопросов. <…> Наконец, очень важно указание книг для дальнейшего чтения. <…> Если книга сумела заинтересовать — интерес направляется на следующую книгу, после нее — на третью и т.д. <…> Мы имеем здесь динамику читательских интересов — крайне важную проблему, которая уже выходит за пределы наших очерков.

Мы остановились лишь на некоторых, более актуальных социально<педагогических функциях книги. Ограниченный размер работы и неизученность вопроса не дают возможности коснуться целого ряда других, чрезвычайно важных и интересных форм влияния книги. Так, например, следовало бы поставить вопрос о том, как чтение книг воспитывает некоторые общие качества нового человека — общественную сознательность, активность, коллективизм и др. <…>

Очень интересен также вопрос о психотерапевтическом влиянии книг, о том, как чтение их лечит и исправляет те или иные дефекты и патологические отклонения в системе социального поведения читателя. Мы уже не говорим о явно патологических случаях, когда применение книги относится к компетенции врача. Вопрос этот может и должен быть поставлен и по отношению к различным случаям «патологии обыденной жизни», когда читатель, не попадая к врачу, все же нуждается в бодром, оздоровляющем, выправляющем воздействии. <...>