С.В. Персиянцева, Российский государственный гуманитарный университет, Психологический институт Российской академии образования, Москва, Россия

Ключевые слова: метакогнитивные стратегии, самообразование, квалифицированный читатель.

Пандемия коснулась всех сфер жизни сограждан нашего государства. В сфере образования произошли значительные перемены в связи с введением дистанционного обучения. В сложившихся условиях наблюдается цифровая трансформация обучения и крайне важно для нормализации образовательного процесса понимать, что цифровая трансформация образования неразрывно связана с обновлением целей и содержания обучения, нахождения новых инструментов, методов, организационных форм учебной работы.

Цель исследования — выявить, как меняются стратегии обучения у учащихся до и в период пандемии. Изучить стратегии чтения и приемы работы с академической литературой у школьников и студентов первого, второго и четвертого курса.

В Федеральном государственном образовательном стандарте отмечено, что установлены требования к достижениям обучающихся. К этим достижениям относятся: овладение различными видами чтения (просмотровым, ознакомительным, изучающим, поисковым); овладение умениями самостоятельной интерпретации и оценки текстуально изученных произведений с использованием методов смыслового чтения, позволяющих воспринимать, понимать и интерпретировать смысл текстов разных типов, жанров, назначений в целях решения различных учебных задач и удовлетворения эмоциональных потребностей общения с книгой; воспитание квалифицированного читателя со сформированным эстетическим вкусом, способного аргументировать свое мнение и оформлять его словесно в устных и письменных высказываниях разных жанров, создавать развернутые высказывания аналитического и интерпретирующего характера, участвовать в обсуждении прочитанного, сознательно планировать свое досуговое чтение (ФГОС от 31 мая 2021 г. № 287).

Исследование проводилось в два этапа. Первый этап осуществлялся в 2019 году, второй — в 2021 году. На первом этапе работы в исследовании приняло участие 103 респондента: 25 школьников 11-х классов общеобразовательной школы г. Москвы в возрасте 15–17 лет (М = 16,2; SD = 0,76); 78 студентов в возрасте 18–24 лет очного отделения гуманитарного высшего учебного заведения г. Москвы. Среди них 42 студента 2-го курса (М = 19,2; SD = 0,91) и 36 студентов 4-го курса (М = 21,3; SD = 0,89). Во втором этапе исследования участвовали студенты первокурсники в возрасте 17–18 лет — 68 человек (М = 17,7; SD = 0,46) и 23 студента 4-го курса в возрасте 21–23 года (М = 21,6; SD = 0,74). Общая выборка — 194 человека.

Для оценки стратегий обучения использовались две методики. Опросник-анкета «Приемы работы с текстом» состояла из двух частей: в первую включены приемы работы с текстом, которые требуются учебной программой, во вторую включены способы, рекомендованные ФГОС по самообразованию. Вторая методика исследует метакогнитивные стратегии чтения — опросник MARSI (Mokhtari, Reichard, 2002). Опросник включает три стратегии чтения академической литературы: GLOB — глобальная стратегия чтения (набор стратегий чтения, ориентированных на глобальный (общий) анализ текста); PROB — стратегии решения проблем (планы действий читателя, которые позволяют ему уверенно ориентироваться в тексте, особенно, когда текст становится трудным для восприятия). Такие стратегии используются при возникновении трудностей при понимании текстовой информации. Например, проверка понимания противоречивой информации или перечитывание текста для лучшего понимания. Третья метакогнитивная стратегия чтения учебных текстов SUP — поддержка стратегий чтения (это вспомогательные или функциональные стратегии, на которые ссылаются читатели по мере необходимости, например, «Во время чтения делаю пометки, чтобы лучше понять, что я читаю»; «Я использую справочную литературу (словарь и т.п.), чтобы помочь себе понять прочитанное»).

Авторами методики MARSI (Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory — Метакогнитивная осведомленность о стратегиях чтения) раскрыты понятия «квалифицированный» и «неквалифицированный» читатель (Mokhtari, Reichard, 2002). Квалифицированные читатели осуществляют «преднамеренные» действия, требующие мысленного планирования, гибких стратегий и периодического самоконтроля. Они способны выделить главную мысль текста, осмыслить весь текст и понять принципы «перефра-зирования», понять иронию в тексте, аргументировать свое мнение на основании прочитанного. Такие читатели «тщательно организуют когнитивные ресурсы при чтении» (Afflerbach et al., 1997).

Неквалифицированные читатели не принимают во внимание стратегии чтения и не видят необходимости в их применении; недостаточно контролируют Понимание текста (Mokhtari, Reichard, 2002). Они читают крайне мало и имеют ограниченную познавательную активность относительно чтения. Эти читатели воспринимают текст как «зашифрованную» информацию, исключая из поля своего внимания идеи, смысловые акценты текста, не видят противоречия в тексте (Alexander, Jetton, 2000). Неквалифицированные читатели не понимают, в чем заключается их деятельность и, как результат, не могут осуществлять контроль за своими когнитивными процессами чтения в целях решения различных учебных задач.

На первом этапе исследования, сравнивая показатели внутри каждой из трех групп, получено, что только студенты 4-го курса значимо больше (на уровне p < 0,05) мотивированы на самообразование, чем на использование приемов работы с текстом, рекомендованные учебной программой. Межгрупповой сравнительный анализ суммарного показателя способов работы с академической литературой показал, что школьники 11-х классов значимо чаще используют приемы и способы работы с учебными текстами, чем студенты. Уровень значимости различий между школьниками и студентами 4-го курса p < 0,01. Между школьниками и студентами 2-го курса, а также между студентами 2-го курса и 4-го курса уровень значимости различий p < 0,05 (Персиянцева, 2020).

Анализ метакогнитивных стратегий чтения показал, что и школьники, и студенты чаще всего используют стратегию PROB — решение проблем («Когда теряю концентрацию, то читаю текст сначала»; «Время от времени останавливаюсь и думаю о том, что прочитала»), а наименее редко стратегию SUP (Support Reading Strategies) — вспомогательные стратегии поддержки чтения. Несмотря на количественные различия, значимые различия не выявлены ни внутри каждой из трех групп, ни при межгрупповом сравнении. Однако, согласно методике MARSI, если общий средний показатель по всем метакогнитивным стратегиям является 2,4 или ниже, то это означает, что школьник или студент является неквалифицированным читателем. От 2,5 до 3,4 — средний уровень квалифицированности как читателя; 3,5 и выше — высокий. Выяснилось, что всех школьников, студентов 4-го курса и большинство студентов 2-го курса можно отнести к квалифицированным читателям. В группе студентов 2-го курса выявлено 4,76% неквалифициро-ванных читателей. По отдельным метакогнитивным стратегиям никто из школьников не показал низкий уровень, среди студентов 2-го курса низкий уровень продемонстрировали 11,90%, а среди студентов 4-го курса — 8,33%.

На втором этапе исследования, сравнивая направленность мотивированного обучения (использование приемов по самообразованию или способов, требуемых учебной программой), выявлено, что студенты 1-го курса (t-критерий Стьюдента = 2,13; p < 0,05), студенты 4-го курса (t-критерий Стьюдента = 3,51; p < 0,01) в условиях пандемии ориентированы на само-образование в большей степени, чем на способы работы, рекомендованные учебной программой. Анализ суммарного показателя способов работы с академической литературой не выявил достоверных различий между студентами двух групп. Результаты по опроснику MARSI показали, что в группе первокурсников выявлено 2,94% неквалифицированных читателей, а низкий уровень владения по отдельным метакогнитивным стратегиям достигает 8,82%. У четверокурсников не выявлен низкий уровень использования мета-когнитивных стратегий чтения ни по отдельным шкалам, ни по общему суммарному баллу.

Сравнивая стратегии обучения учащихся до пандемии и во время COVID-19, обнаружены существенные различия. Так, до пандемии только 32% всех респондентов предпочитали работать с электронными носителями информации, с бумажными (68% респондентов). В период пандемии 79,2% предпочитают электронные учебные источники, чем бумажные носители (20,8%). Переход в дистанционный формат обучения изменил и отношение к самому обучению, так студенты 4-го курса стали в два раза актив-нее использовать метакогнитивные стратегии обучения. При сравнении подростков (15–18 лет) с учетом изменения социального статуса выявлено, что, занимаясь офлайн, они приобретают больший академический опыт в работе с учебной информацией. Есть предположение, что в обучении в онлайн-режиме снижен контроль над образовательной деятельностью школьников/студентов со стороны преподавательского состава, а это ведет к стагнации учащихся.

Делая вывод о полученных данных, следует отметить, что пандемия внесла существенные изменения в образовательный процесс. Необходимо формировать готовность школьников/студентов к новому формату учебной деятельности — такому, как дистанционное обучение. В этом случае важны разработанные новые учебные программы и определенные сформированные личностные черты учащихся, например, познавательная активность относительно чтения и познавательная активность к учебной деятельности в целом.

Литература

1. Персиянцева С.В. Связь позиции субъекта учения и самостоятельности как личностного качества // Личностные факторы развития позиции субъекта учения. М., СПб.: Нестор-История, 2020. С. 229–254.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 года № 287. URL: https://base.garant.ru/ 401433920/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/#block_1000 (дата обращения: 06.01.2022).
3. Afflerbach P., Pressley M., Hillsdale M. Verbal protocols of reading: The nature of constructively responsive reading // System. 1997. Vol. 25. No. 4. P. 590–592.
4. Alexander P.A., Jetton T.L. Learning from text: A multidi-mensionaland de-velopmental perspective // Handbook of reading research. 2000. Vol. 3. P. 285–310.
5. Mokhtari K., Reichard С. Assessing students’ metacognitive awareness of reading strategies // Journal of Educational Psychology. 2002. Vol. 94. P. 249–259.