Система Выготского

Книга 1. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Часть II РЕКОНСТРУКЦИЯ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ВЫГОТСКОГО В ЗАДАННОЙ ИМ ФОРМЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ВОЗРАСТНЫХ ЗБР

Эта форма не осуществлена Л.С. Выготским явно, но задана им: ученый связал возрастные зоны ближайшего развития со стадиями этого процесса[1], а разработанная им «возрастная периодизация» фактически представляет собой периодическую систему стадий детского развития[2]. Тем самым, и последовательность возрастных ЗБР образует подобную же периодическую систему.

Для упорядочения процесса реконструкции и удобства понимания он разделен на три этапа. Результатом первого из них является классификация возрастных ЗБР. Второго – периодическая система стадий детского развития[3] и периодическая система стадиальных ЗБР. Третьего – реконструированная стадиально-фазная периодизация Выготского (периодическая система смежных отрезков детского развития) и собственно периодическая система возрастных ЗБР. Все промежуточные результаты могут рассматриваться как аспекты или компоненты периодической системы возрастных ЗБР, поэтому в целом речь идет именно о реконструкции этой системы. Для чего необходимо прежде всего иметь достаточно ясное представление о возрастных ЗБР.

Глава 3 ВОЗРАСТНЫЕ ЗБР И ИХ КЛАССЫ

Если бы здесь осуществлялось самостоятельное построение классификации возрастных ЗБР, то следовало бы сразу разделить их совокупность на классы по психологическим признакам. Но сейчас выполняется не самостоятельное построение, а реконструкция классификации, в сущности, уже осуществленной Л.С. Выготским, хотя и отраженной в его текстах неявно. Поэтому до начала реконструкции психологические признаки возрастных ЗБР и их классов неизвестны. И их нельзя просто выбрать: необходимо выявить признаки, указанные в трудах ученого. Для того же, чтобы обнаружить в его научном наследии более или менее явное описание этих признаков, надо уже иметь достаточно ясное представление о том, признаки чего именно мы ищем: о ЗБР.

Поэтому начнем с обсуждения информации о зонах ближайшего развития в научном наследии великого психолога, чтобы затем реконструировать классификацию возрастных ЗБР по указанным там признакам. Теоретически они могут оказаться содержательно-психологическими или формальными. Во втором случае классификацию, к реконструированию которой мы сейчас приступаем, надо будет рассматривать как первичную, нуждающуюся в дополнении ее психологическими признаками. Но и такая классификация полезна для уточнения исходного представления о предмете исследования и дальнейшего поиска уже собственно психологических признаков. 

3.1. Обсуждение общеизвестной информации о зонах ближайшего развития[4]

Определение общего понятия ЗБР таково: «Область несозревших, но созревающих процессов … составляет зону ближайшего развития»[5]. Состав процессов в этой области не остается постоянным: в ходе развития одни процессы выходят из ЗБР (становятся созревшими), другие входят в ЗБР (начинают созревать). Поэтому ЗБР надо рассматривать как переменную, которая меняет свои значения в процессе детского развития. Но изучать переменную мы можем только через эти значения, т. е. через постоянные. Надо различать переменную ЗБР ребенка и ее значения – постоянные ЗБР. Последние и будут обсуждаться далее.

Обычно психологи и педагоги понимают ЗБР как различие между проявлениями умственных способностей «отдельного ребенка» в случае «самостоятельно решаемых задач» и в случае решения «задач не самостоятельно, а в сотрудничестве» с более компетентным человеком[6]. Выготский же прямо указывает, что он лишь пояснил «принцип диагностики несозревших процессов и свойств на примере умственного развития ребенка», в действительности же ЗБР может быть определена не только по отношению к умственным способностям, но и «применительно к другим сторонам детской личности»[7].

ЗБР имеет две границы: нижнюю (уже достигнутую ребенком в данный момент) и верхнюю (по направлению к которой предстоит дальнейшее развитие). Нужно определять обе эти границы – «два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем … найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями … обучения». Первый из этих уровней (нижнюю границу ЗБР) «назовем уровнем актуального развития ребенка»[8]. Эту же границу Выготский иногда называет также уровнем «реального» развития[9]. То, «что ребенок может сделать сам, без всякой помощи со стороны, показательно для уже созревших его способностей и функций», находящихся на уровне актуального (реального) развития[10]. Обучение «должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития» (т.е. на их итог – уровень актуального развития), но только как «на свой низший порог»[11]. Необходимо установить и верхнюю границу ЗБР – «высший порог обучения», который (в противоположность уровню актуального развития) должен называться уровнем потенциального развития[12]. Обучение может быть «плодотворным» лишь «в пределах между обоими этими порогами», когда оно «опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции»[13]. Для обоснования педагогического процесса[14] и для полноценной диагностики детского развития надо знать обе границы ЗБР.

Для правильного понимания ЗБР надо иметь в виду следующее. Хотя «ребенок развивается в самом процессе обучения», обучение «не есть развитие». Надо различать внешние процессы обучения и «внутренние процессы развития», а также «переход одного в другое». Причем показать, как внешнее (обучение) «становится внутренним» (развитием), и «составляет прямой предмет … исследования»[15]. Становление внешнего внутренним – это процесс интериоризации. По Выготскому, обучение должно осуществляться в ЗБР, поэтому ученый здесь фактически ставит задачу исследовать протекающий в ЗБР процесс интериоризации или даже ЗБР как предстоящий ребенку процесс интериоризации (ср. 1.2.9).

Важное различие между обучением и развитием состоит также в том, что обучение должно осуществляться в ЗБР, а развитие ребенка всегда находится на том уровне, который в ходе этого процесса достигнут ребенком в данный момент, т.е. на уровне актуального развития. Поэтому обучение и развитие «относятся друг к другу как зона ближайшего развития и уровень актуального развития»[16]. У ребенка, находящегося на уровне актуального развития, путь от этого уровня к уровню потенциального развития, – т.е. ЗБР, – еще впереди. Именно в таком смысле «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию»: только то обучение хорошо, которое происходит в ЗБР[17]. Это, казалось бы, чисто теоретическое рассуждение, имеет непосредственное отношение к практике: ведь в педагогическом процессе «ребенок обучается новому», тому, «чего он еще делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве», а значит, в ЗБР[18]. Она – «период созревания соответствующих функций» – и «является самым благоприятным, или оптимальным, периодом для соответствующего вида обучения». Ведь «обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться (область еще не созревающих процессов. – С.К.), так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать» (область уже созревших процессов). Поэтому именно ЗБР определяет «возможности обучения»[19]. Всякое обучение (воспитание) не будет эффективно ни до того, как окажется в ЗБР, ни после того, как выйдет из ЗБР. Иными словами, наиболее успешные обучение и воспитание[20] имеют место только в том случае, если они осуществляются в ЗБР и притом полностью. Отсюда следует весьма важное для практики заключение: замена находящегося в ЗБР обучения и воспитания полностью или частично обучением и воспитанием, не находящимся в ЗБР, ведет к снижению успехов детей (подростков) в обучении (воспитании). Выход за пределы ЗБР даже небольшой части обучения (воспитания) делает эту часть неэффективной, тем самым снижая эффективность и качество обучения (воспитания) в целом, препятствуя росту достижений учащихся (ср. 1.1.2).

Вывод Выготского о том, что «обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития»[21], распространяется не только на успехи в обучении (воспитании), но и на достижения детей и подростков в развитии. Именно влияние совершающегося в ЗБР обучения «вызывает к жизни целый ряд функций…, лежащих в зоне ближайшего развития», в чем и «заключается главнейшая роль обучения в развитии». Поэтому «центральный для всей психологии обучения момент» – это открывающаяся в образовательном процессе возможность не только переходить «от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет», но и «подниматься в сотрудничестве на высшую … ступень» развития. В этом и состоит важнейшее психологическое значение ЗБР[22]. Продвижение ребенка в развитии происходит под воздействием обучения, но не всякого, а только такого, которое осуществляется в ЗБР[23]. Отсюда следует: полная или даже частичная замена  обучения (воспитания), находящегося в ЗБР, обучением (воспитанием), не находящимся в ЗБР, тормозит, искажает процесс развития детей и подростков, препятствует их успехам в развитии. «Для всякого обучения существуют оптимальные, т.е. наиболее благоприятные сроки», и «отход от них вверх и вниз, т.е. слишком ранние и слишком поздние сроки обучения, всегда оказываются, с точки зрения развития, вредными»[24].

Итак, несоответствие обучения (воспитания) зоне ближайшего развития снижает успехи детей и в обучении, и в развитии[25].

При обучении ребенка в ЗБР «механизм» взаимодействия между обучением и развитием таков. Под воздействием обучения (воспитания)[26] ребенок проходит путь от актуального уровня развития до потенциального уровня развития. В результате чего этот уровень потенциального развития превращается в новый уровень актуального развития. От этого уровня актуального развития открывается путь к новому, еще более высокому уровню потенциального развития. В возникающей таким образом новой ЗБР тоже должно происходить дальнейшее развитие под воздействием обучения. Но уже иного обучения, с другим содержанием и другими методами, соответствующими уже не прежней, а новой ЗБР. В ней находится и оказывает влияние на развитие уже иная часть его культурного контекста, включающая новый этап обучения.

3.2. Различение Выготским индивидуальных и возрастных ЗБР

Введя понятие ЗБР, ученый пояснил: зона ближайшего развития определяется и для «каждого отдельного» ребенка, и для «массового» ребенка[27]. В первом случае ЗБР следует связывать с индивидуальными особенностями, а во втором – только с неиндивидуальными (возрастными): в отличие от «отдельного» ребенка, у «массового» ребенка индивидуальных особенностей нет. Таким образом, есть две группы ЗБР: индивидуальные и возрастные.

Первая группа хорошо известна психологам и педагогам. Именно такие зоны ближайшего развития и определяются тестированием индивидуальных способностей «отдельного» ребенка, в частности, умственных (3.1).

Второй группе зон ближайшего развития пока не уделялось достаточного внимания[28]. Хотя именно с ними связан важный вывод Выготского: «в развитии ребенка существуют оптимальные сроки для каждого вида обучения» в том смысле, что «только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету[29] … оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным»[30]. Высокой плодотворностью отличается обучение в ЗБР. Причем в приведенных словах ученого речь идет не об индивидуальном тестировании, а о «возрастных периодах» (стадиях развития), поэтому имеется в виду плодотворность процесса обучения, протекающего в возрастной ЗБР.

Как известно, хронологический, «паспортный возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития»[31]. Таким критерием Выготский признал «ряд надежных признаков, с помощью которых мы можем узнать, в какой фазе … какого возраста протекает сейчас процесс развития у ребенка»[32]. Речь здесь идет о возрастном уровне актуального (реального) развития, связанном с «возрастом» и его «фазой», а не с тестированием индивидуальной способности ребенка к решению задач и т.п. Этот возрастной уровень актуального развития является нижней границей возрастной ЗБР. Соответственно, надо говорить и о возрастном уровне потенциального  развития (верхней границе той же возрастной ЗБР), связанном со следующей стадией или фазой. Различие же между целым «возрастом» (стадией) и его частью (фазой) должно отражаться в различении стадиальных и фазных ЗБР, которые будут обсуждены ниже.

Периодизация детского развития помогает нам изучать его и систематизировать знания об этом процессе. Однако сама по себе она связана лишь с признаками его стадий (фаз), но не с методами и содержанием обучения (воспитания), поэтому периодизации развития недостаточно для возрастно-психологического обоснования педагогики. Эта проблема установления связи между уровнем возрастного развития и обучением решается в реконструируемой теории с помощью зон ближайшего развития. Но не индивидуальных ЗБР «отдельного» ребенка: они для указанной цели непригодны, как и для решения других общих проблем психологии, педагогики, системы образования. Поэтому вполне естественно, что Выготский, обсуждая такого рода проблемы, применял понятие возрастной ЗБР. К сожалению, он не успел разработать терминологию, поэтому понятия возрастной ЗБР и ее видов в трудах ученого отражены неявно: без закрепления за ними соответствующих терминов (см. Приложение 1).

О возрастной ЗБР говорится и тогда, когда идет речь о необходимости «оценить» данный «возраст с точки зрения зоны … ближайшего развития, т.е. отношения к следующему возрасту»[33] (стадии развития). Так как ЗБР определяется у ребенка (3.1), а не у «возраста», здесь имеется в виду необходимость оценить возможности ребенка на данной стадии развития с точки зрения возрастной зоны ближайшего развития ребенка. Которая и является отношением достигнутой ребенком стадии развития к следующей, предстоящей ребенку стадии (он перешел на данную стадию – значит, у него в возрастной ЗБР находится переход на следующую стадию).

Итак, в научных представлениях Выготского присутствует идея возрастных ЗБР, связанных со стадиями и фазами развития, а также с их признаками. Выражение возрастная ЗБР будет использоваться далее в качестве термина, обозначающего ЗБР, связанные со стадиями или фазами.

Описанный выше «механизм» взаимодействия между обучением и развитием имеет значение как для индивидуальных, так и для возрастных ЗБР (см. конец 3.1). 

3.3. «Нормальное детское развитие» и особенности возрастных ЗБР

Понятие нормального детского развития Выготский применил, критикуя тогдашнюю начальную школу за акцент на «комплексной системе мышления», характерной для дошкольников: «Ориентироваться на нее – значит укреплять в мышлении ребенка формы и функции, которые в нормальном детском развитии должны как раз на границе школьного возраста … уступить место новым, более совершенным формам мышления»[34]. Очевидно, понятие нормального детского развития связано у ученого с последовательной сменой стадий развития («возрастов») и соответствующими изменениями в обучении. Тем самым – с возрастными ЗБР. Исходя из характерного для ученого целостного подхода, можно, по-видимому, говорить даже о зоне нормального детского развития – уже не ближайшего, а целостного (от рождения до начала взрослости). Тогда каждая возрастная ЗБР является определенной частью всей зоны нормального детского развития.

Выготский строил схему нормального, а не девиантного[35] развития, и это – методологически важный момент: не имея представления о нормальном развитии, невозможно определить, какое развитие является девиантным и в чем именно состоит отклонение от нормы. Именно отражающие норму «схемы развития дают мерила развития»[36], лежащие в основе его диагностики. «Диагноз развития» надо устанавливать на основе «определения реального уровня развития»[37] по тем признакам, «с помощью которых мы можем узнать, в какой фазе … какого возраста протекает сейчас процесс развития у ребенка»: здесь речь идет об определении возрастного уровня актуального развития – нижней границы возрастной ЗБР (3.2). Причем определение такого «реального уровня развития» – «насущнейшая и необходимая задача при решении всякого практического вопроса воспитания и обучения ребенка, контроля за нормальным ходом его физического и умственного развития или установления тех или иных расстройств в развитии, нарушающих нормальное течение» этого процесса[38].

Исходя из сказанного, нормальное детское развитие следует, очевидно, понимать как последовательное, успешное продвижение ребенка по всем стадиям периодизации Выготского под влиянием находящегося в возрастной ЗБР обучения. А не только как отсутствие у ребенка тех или иных заболеваний, умственной отсталости и тому подобных проблем; а также – не как соответствие ребенка среднестатистическому уровню[39]. Если обучение (воспитание) происходит не в пределах ЗБР, то снижаются достижения детей и в обучении, и в развитии[40]. С такой точки зрения, нормальное детское развитие – не просто прохождение ребенком всех стадий, а их успешное прохождение[41]. Вопрос о том, сколько есть людей, нормально развитых в этом смысле, приходится оставить открытым. Но очевидно, что именно такое развитие и обучение должны служить для психологии, педагогики и системы образования целью совершенствования последней. В таком понимании нормального детского развития для обозначения этого понятия, возможно, лучше было бы применять термин идеальное детское развитие, подразумевая идеал как цель деятельности[42] (цель совершенствования), а не идеальное как противоположность материальному. С учетом этого мы будем далее продолжать пользоваться выражением Выготского «нормальное детское развитие».

Процесс нормального детского развития имеет одно направление: от рождения к наступлению взрослости[43]. Такое же направление нормальное детское развитие имеет и во всех своих частях, всегда оставаясь продвижением по пути к взрослости: внутри стадии или фазы – от ее начала к ее концу.

С  каждой стадией (фазой) связана соответствующая ей возрастная ЗБР – определенная часть зоны нормального детского развития (см. выше). Внутри каждой такой ЗБР нормальное детское развитие протекает все в том же направлении от рождения к взрослости, т.е. от возрастного уровня актуального развития – к возрастному уровню потенциального развития.

Это краткое обсуждение нормального развития дает возможность сделать важный вывод: индивидуальные и возрастные ЗБР указывают одно и то же направление развития, так как нормальное детское развитие вообще имеет лишь одно направление (в обсуждаемом смысле).

При этом возрастные и индивидуальные ЗБР не совпадают. Если два ребенка одновременно перешли на новую стадию развития, то в возрастной ЗБР у них – переход на следующую стадию (3.2). А в индивидуальных ЗБР у этих детей могут быть разные индивидуальные уровни потенциального развития, измеряемые по результатам тестирования, например, максимальной сложности задач, решаемых в сотрудничестве с более компетентным человеком. Если индивидуальный уровень актуального развития при этом определяется тестированием сложности задач, решаемых самостоятельно, то возрастной уровень актуального развития – признаком «возраста» или его фазы, переживаемых в данный момент ребенком (3.1, 3.2). Даже если достижение ребенком возрастного и индивидуального уровней совпадут хронологически, это не отменит того факта, что они определяются по разным признакам.

Для того, чтобы возрастная ЗБР являлась зоной ближайшего развития (соответствовала ее определению), достаточно, чтобы она была связана с уже созревающим, но еще не созревшим процессом, который созреет именно к верхней границе этой возрастной ЗБР, т.е. к возрастному уровню потенциального развития (3.2). В определении общего понятия ЗБР (3.1) ничего не говорится ни о тестировании по сложности задач (3.1), ни о связи ЗБР с признаками «возрастов» и их фаз (3.2). Поэтому тестирование по сложности задач (самостоятельно и в сотрудничестве) должно рассматриваться как видовое отличие индивидуальных ЗБР, а определение по признакам «возрастов» и их фаз – как видовое отличие возрастных ЗБР.

Если ребенок достиг начала какой-либо стадии, то это вовсе не означает, что он тут же достигнет в сотрудничестве со взрослым того уровня развития, который соответствует началу следующей стадии[44]. Возрастной уровень потенциального развития может быть недоступен ребенку и в сотрудничестве. Для возрастных ЗБР это несущественно, так как они не связаны с тестированием по сложности задач (самостоятельно и в сотрудничестве).

Надо использовать обе разновидности ЗБР в соответствии с их особенностями. Индивидуальные ЗБР должны учитываться на практике там, где взрослые имеют дело с «отдельными» детьми и подростками: например, при организации педагогического процесса в классе или группе, при индивидуальном обучении, в работе психолога с конкретным ребенком (подростком). Впрочем, педагогу или психологу и для эффективной работы с «отдельными» детьми тоже нужно знать их возрастные особенности (включая возрастные ЗБР)[45]. При решении же общих теоретических, прикладных и практических проблем психологии и педагогики[46] исходить из индивидуальных особенностей «отдельного» ребенка невозможно. Здесь нужны возрастные ЗБР: они указывают то же направление дальнейшего развития, что и индивидуальные (см. выше) и потому могут использоваться вместо индивидуальных как характеристики определенных этапов обучения и развития детей и подростков[47]. Педагоги-теоретики, руководители систем образования и их подразделений, разработчики образовательных инноваций[48] имеют дело лишь с «массовым ребенком» (3.2) и потому могут ориентироваться только на возрастные ЗБР. Поэтому для всех этих специалистов эффективное обучение (воспитание) структурировано согласно последовательности возрастных ЗБР.

Для согласования разрабатываемых образовательных инноваций с возрастными особенностями детей (подростков) применимы возрастные ЗБР. Для согласования же образовательных инноваций педагогом-практиком с особенностями каждого отдельного ребенка (подростка) должны применяться индивидуальные ЗБР. Различие между возрастными и индивидуальными ЗБР продуктивно. Первые дают возможность разрабатывать психологически обоснованные образовательные инновации. А вторые – дополнять возрастные ЗБР полезной для педагога-практика информацией об индивидуальных особенностях конкретных учащихся.

Еще один аспект практического значения возрастных ЗБР Выготский выявил, очертив возрастную по своей сути «схему детских интересов», охватившую ряд «периодов» детского развития[49]. Тем самым, ученый указал на последовательность возникновения возрастных интересов детей и подростков, связанную со стадиями развития, а значит, и с возрастными ЗБР.

3.4. «Возрастная периодизация» Выготского и понятие стадиальной возрастной зоны ближайшего развития

Мы выявили в научном наследии Выготского понятие возрастной ЗБР и выяснили, чем возрастная ЗБР отличается от индивидуальной (3.2, 3.3). Но для возрастно-психологического обоснования педагогики и психологической практики этого недостаточно. Необходимо еще выявить конкретные возрастные ЗБР с их определенными признаками. В частности, те возрастные ЗБР, которые связаны со стадиями периодизации Выготского и поэтому будут далее обозначаться термином стадиальные ЗБР. (Соответственно, границы такой ЗБР должны обозначаться как стадиальный уровень актуального развития и стадиальный уровень потенциального развития.)

Для определения стадиальных ЗБР надо знать их признаки. Чтобы найти в научном наследии Выготского информацию об этих признаках, надо иметь представление о том, что именно мы хотим отыскать. В явном виде ученый писал не о стадиальных ЗБР, а о стадиях развития. Поэтому нужно понять, одинаковы ли границы стадиальной ЗБР и границы соответствующей стадии[50], а также признаки границ стадий и признаки границ стадиальных ЗБР. (В частности, являются ли начало стадии и нижняя граница связанной с ней стадиальной ЗБР[51] одной и той же точкой развития.)

Но прежде всего: как вообще понимать все эти границы в непрерывно протекающем процессе развития? Ответ Выготского: надо «рассматривать процессы развития» «с одной стороны», как «непрерывные, а с другой» – как «сопровождающиеся скачками, возникновением новых качеств», т.е. как в то же время и прерывистые (дискретные)[52]. Для пояснения приведем пример объекта, соединяющего в себе непрерывность и дискретность: это – обыкновенная числовая прямая (ось координат), известная чуть ли не каждому школьнику. Она и непрерывна (как всякая прямая линия), и дискретна (разделена на единичные отрезки). Движение точки по такой прямой может служить простейшей геометрической моделью процесса развития[53], где движение точки по прямой соответствует непрерывному течению процесса, а переход точки из одного единичного отрезка в другой – «скачку», т.е. возникновению нового качества (признака).

Следующий вопрос: одинаковы ли границы стадиальной ЗБР и границы соответствующей стадии? Очевидно, что границы стадий либо являются границами соответствующих им стадиальных ЗБР, либо не являются. Для определенности дальнейших рассуждений предположим, что являются, и посмотрим, к чему такое предположение приведет. Исходя из этого, для выявления признаков стадиальных ЗБР необходимо установить признаки границ между стадиями. А для этого надо сначала понять, признаки чего именно мы ищем.

3.4.1. Стадии и границы между ними

Согласно сделанному выше предположению, границы стадий являются одновременно и границами стадиальных ЗБР (3.4). Поэтому для выявления границ стадиальных ЗБР обратимся к границам стадий знаменитой «возрастной периодизации»[54].

В периодизации Выготского 11 стадий, указанных в таблице 1 с присвоением порядкового номера и краткого обозначения. Ученый писал и о 12-й стадии – «юности» (с 18 лет). Ее он не включил в периодизацию детского развития, так как эта стадия «составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное звено в цепи периодов детского развития»[59]. Не оспаривая этого, мы все же уделим впоследствии внимание и «юности», так как она представляет большой практический интерес для системы образования: данная стадия ориентировочно соответствует обучению в вузе. В ходе же изучения выявленной Выготским закономерности развития будем опираться лишь на те стадии, которые включены в периодизацию ее автором. Поэтому в табл.1 все, что относится к «юности», заключено в квадратные скобки.

Чтобы предотвратить терминологическую путаницу, будем использовать термин стадия только для обозначения перечисленных в табл.1 этапов развития, а термин стадиальная ЗБР – только для обозначения соответствующих этим стадиям возрастных ЗБР[60].

«возраст[61] – объективная категория, а не условная, произвольно выбранная и фиктивная величина», поэтому границы между стадиями могут быть расположены «не в любых точках жизненного пути ребенка, а исключительно и единственно в тех, в которых объективно заканчивается один и берет начало другой возраст»[62] (стадия развития). Эти слова Выготского указывают на то, что всякая стадия заканчивается в той же точке жизненного пути, в которой начинается следующая стадия. Ученый привел и конкретные примеры: «начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорожденности»; «завершение младенческого возраста непосредственно сталкивает нас с кризисом одного года», т.е. является его началом (ср. табл.1)[63]. Во всякой паре смежных стадий начало следующей стадии – это конец предыдущей.

Таким образом, между двумя смежными стадиями – одна граница[64]. Только так и может быть в периодизации, которая пригодна для диагностики: иначе на стыках стадий появились бы отрезки развития, которые принадлежали бы двум стадиям сразу либо не принадлежали никакой стадии вообще. В обоих случаях на таких отрезках диагностика стадии развития ребенка оказалась бы невозможной[65].

На том же основании начало 1-й стадии – это начало всего процесса нормального детского развития[66], а конец 11-й стадии – окончание этого процесса.

Если установлено, что две границы в действительности представляют собой одну границу, то они определяются по одному признаку. Если выяснилось, что две границы определяются по одному и тому же признаку, то они в действительности представляют собой одну границу[67].

Определяющим для каждой стадии признаком (основой ее диагностики) является признак ее начала, а не ее конца. Ведь ребенок еще не достиг конца той стадии, на которой он находится сейчас (например, в момент проведения диагностики). Признак начала данной стадии у ребенка есть, а признак ее конца появится лишь тогда, когда ребенок уже покинет ее.

Сделанные выводы о границах стадий и их признаках на том же основании относятся и к любым другим смежным отрезкам развития, в том числе к частям стадий (фазам), которые будут выявлены ниже. Конец всякого отрезка развития – это начало следующего смежного отрезка развития. Признак конца предыдущего отрезка развития – это признак начала следующего смежного отрезка развития.

Теперь мы можем обсудить границы связанных со стадиями ЗБР.

3.4.2. Стадиальные ЗБР и их границы

Пример использования Выготским понятия стадиальной ЗБР уже приведен выше: нужно «оценить» «возраст (стадию. – С.К.) с точки зрения зоны его ближайшего развития, т.е. отношения к следующему возрасту»[68]. Здесь совершенно очевидная неточность в стенограмме лекции ученого: согласно его взглядам, ЗБР определяется у детей, а не у стадий развития (3.1, 3.2). Поэтому отношение стадии, на которой ребенок находится в данный момент, к следующей стадии – это ЗБР ребенка. Его стадиальная ЗБР. Которую следует, очевидно, понимать так: когда дети достигли какой-либо стадии (т.е. находятся в ее начале), в их стадиальной ЗБР находится следующая стадия, точнее – путь к ней (к ее началу)[69].

Начало следующей стадии – это конец предыдущей (3.4.1), т.е. той стадии, на которой сейчас находится ребенок. Поэтому путь от начала данной стадии к началу следующей стадии – это и есть данная стадия развития. Дети достигли в своем развитии начала новой стадии – значит, эта же новая стадия находится в их стадиальной ЗБР[70]. Как только дети достигнут конца этой стадии (т. е. начала следующей), в их стадиальной ЗБР будет находиться уже другая стадия (следующая). И это уже будет другая стадиальная ЗБР, соответствующая следующей стадии. Поэтому всякая стадиальная ЗБР имеет нижнюю границу[71] в начале связанной с ней стадии и в конце этой стадии имеет верхнюю границу[72], где сменяется другой стадиальной ЗБР.

Итак, границы каждой стадии являются границами соответствующей ей стадиальной ЗБР, что мы и предположили выше (в начале 3.4).

При этом стадиальная ЗБР и связанная с ней стадия – не одно и то же. В стадиальной ЗБР находится не только соответствующая ей стадия и формирующиеся у ребенка на ее протяжении процессы, но и часть культурного контекста развития (под непосредственным влиянием которой эти процессы формируются[73]), в том числе – определенный этап обучения (ср. 1.1.1 и 3.1).

Границы каждой стадии являются границами соответствующей ей стадиальной ЗБР. И во всякой паре смежных стадий конец предыдущей – это начало следующей (3.4.1). Следовательно, во всякой паре смежных стадиальных ЗБР конец предыдущей – это начало следующей. Иначе говоря, верхняя граница (уровень потенциального развития) предыдущей стадиальной ЗБР – это нижняя граница (уровень актуального развития) следующей стадиальной ЗБР.

Как мы выяснили, границы каждой стадии являются границами соответствующей ей стадиальной ЗБР. Если установлено, что две границы в действительности представляют собой одну границу, то они определяются по одному признаку (3.4.1). Значит, границы стадиальной ЗБР и границы соответствующей ей стадии имеют одни и те же признаки. Признак начала стадии – это признак нижней границы соответствующей стадиальной ЗБР, а признак конца стадии – это признак верхней границы соответствующей стадиальной ЗБР. Причем каждой стадии соответствует только одна стадиальная ЗБР и каждой стадиальной ЗБР – только одна стадия. Поэтому последовательность стадиальных ЗБР аналогична последовательности стадий. Если в табл.1 заменить слова «кризис новорожденности» выражением «стадиальная ЗБР в кризисе новорожденности» и подобным образом поступить со всеми остальными стадиями, то мы получим таблицу, отражающую последовательность стадиальных ЗБР.

Выготский, установив перечень стадий и их последовательность, тем самым установил также перечень стадиальных ЗБР и их последовательность.

Определяющим для каждой стадии является признак ее начала, а не ее конца (3.4.1). Аналогичным образом, и для любой стадиальной ЗБР определяющим является признак ее начала (нижней границы), а не ее конца (верхней границы). Т.е. признак стадиального уровня актуального развития, а не стадиального уровня потенциального развития. Но для ребенка, находящегося в начале стадии (на нижней границе стадиальной ЗБР), именно стадиальный уровень потенциального развития указывает направление дальнейшего развития и ведущий по этому пути этап обучения. Причем стадиальный уровень потенциального развития вообще нет необходимости диагностировать: это просто начало следующей стадии с его психологическим признаком.

Итак, границы и признаки стадий являются одновременно границами и признаками стадиальных ЗБР. Аналогичным образом – по тем же причинам – границы и признаки фаз (определенных частей стадий) являются одновременно границами и признаками связанных с ними фазных ЗБР, которые будут выявлены ниже.

В связи с различением переменной ЗБР и ее значений – постоянных ЗБР[74], необходимо различать также стадиальный уровень актуального развития (нижнюю границу постоянной ЗБР) и текущий уровень актуального развития, достигнутый ребенком в данный момент. Ребенок может находиться, например, на полпути от начала стадии к ее концу, при этом стадиальный уровень актуального развития все тот же (связанный с началом стадии, из которой ребенок еще не вышел), а текущий уровень актуального развития соотносится уже не с началом стадии, а с началом ее определенной части (фазы посреди стадии).

3.5. «Стабильные» и нестабильные: виды стадий и стадиальных ЗБР

Признаки границ стадиальных ЗБР – это признаки границ связанных с ними стадий (3.4.2). Поэтому для выявления признаков стадиальных ЗБР продолжим изучать стадии. Надо выяснить, в частности, следующее: однородны ли границы всех стадий (и, соответственно, их признаки) или делятся на несколько видов, и если да, то на сколько и по какому принципу?

В теории Выготского выделяются два вида стадий – «возрасты» и «кризисы» (табл.1). А значит, и два вида границ (начал), признаки которых являются определяющими для стадий (3.4.1). Два вида стадий различаются в связи с тем, что последовательность стадий развития «должна определяться» периодическим «чередованием» «стабильных и критических (не «стабильных». – С.К.) периодов», иначе говоря, «возрастов» и «кризисов» (табл.1)[75]. В этом смысле «возрастная периодизация» (табл.1) представляет собой периодическую систему стадий детского развития[76], причем с каждой стадией связана определенная стадиальная ЗБР, а значит, «возрастной периодизации» соответствует периодическая система стадиальных ЗБР (которая будет реконструирована в главе 4).

Посредством указанного «чередования» ученый разделил всю совокупность стадий на две части (два вида стадий), которые выделены в «возрастной периодизации» путем употребления слов «возраст» и «кризис»[77]. Отразим разделение совокупности стадий на стабильные («возрасты») и нестабильные («кризисы») в табл.2.

Порядковые номера и обозначения стадий в таблице 2 соответствуют таблице 1. Все нечетные стадии нестабильные, а все четные стадии – стабильные. В связи с неоднозначностью слов «возраст» и «кризис»[78], зафиксируем в качестве терминов выражения стабильная стадия и нестабильная стадия (что не исключает использования слов «возраст» и «кризис», но уже только как синонимов этих терминов). Понятие стадия логически относится к понятиям стабильная стадия и нестабильная стадия как род к видам[79].

Между двумя смежными стадиями – одна граница (3.4.1). В любой паре смежных стадий одна – стабильная, а другая – нестабильная: стадии этих двух видов («возрасты» и «кризисы») в ходе развития чередуются. Значит, всякая граница между стадиями – это граница между стабильной и нестабильной стадиями. При этом обнаруживаются два вида таких границ: на границах одного вида заканчивается стабильная стадия и начинается нестабильная, а на границах второго вида – наоборот (заканчивается нестабильная и начинается стабильная). Разумеется, надо дополнить этот формальный признак содержательным, связанным с психологическими особенностями ребенка (что и будет сделано далее).

Каждой из стадий соответствует только одна неразрывно связанная с ней стадиальная ЗБР; одни и те же точки развития являются и границами стадии, и границами этой ЗБР; границы стадии и стадиальной ЗБР имеют одни и те же признаки (3.4.2). Значит, при разделении совокупности стадий на два вида совокупность стадиальных ЗБР тоже разделяется на два вида – стабильные стадиальные ЗБР и нестабильные стадиальные ЗБР. При чередовании в ходе развития стабильных и нестабильных стадий чередуются и связанные с ними стабильные и нестабильные ЗБР. Если в табл.2 заменить слова «кризис новорожденности» выражением «стадиальная ЗБР в кризисе новорожденности» и подобным же образом поступить со всеми остальными стадиями, то мы получим таблицу, отражающую периодическое чередование стабильных и нестабильных ЗБР. Причем всякая граница смежных стадиальных ЗБР будет либо границей между стабильной ЗБР и следующей за ней нестабильной ЗБР, либо границей между нестабильной ЗБР и следующей за ней стабильной ЗБР. На эти два вида и разделяется совокупность границ между стадиальными ЗБР. 

Когда ребенок достиг в ходе развития начала какой-либо стадии, именно эта стадия и находится у него в стадиальной ЗБР (3.4.2). В начале стабильной стадии у ребенка в стадиальной ЗБР находится эта же стабильная стадия (т.е. путь к началу следующей, нестабильной стадии с ее психологическим признаком). А в начале нестабильной стадии у ребенка в стадиальной ЗБР находится эта же нестабильная стадия (т.е. путь к началу следующей, стабильной стадии с ее психологическим признаком).

3.6. «Фаза внутри данного возраста» и понятие фазной возрастной ЗБР

Термином фазная ЗБР здесь обозначается возрастная ЗБР, связанная с фазой (определенной частью стадии) так же, как стадиальная ЗБР связана с целой стадией (3.4.2).

Фазы и их признаки будут реконструированы ниже. Пока скажем лишь то, что уже очевидно. При разделении стадии на несколько смежных фаз начало первой из них – это начало стадии, окончание последней фазы – это конец стадии, а конец одной фазы – это начало следующей фазы (или новой стадии, если фаза последняя). То, что в любой паре смежных фаз начало следующей – конец предыдущей, и что фаза должна определяться по признаку ее начала, а не окончания, мы признаем на том же основании, на котором мы выше признали это по отношению к стадиям (3.4.1).

Понятие о фазной ЗБР применялось Выготским[80]. Так, ученый писал, что «уровень реального развития»[81] определяется не только стадией («возрастом») в целом, но и той «фазой[82] внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок». А направление дальнейшего развития при этом определяется следующей фазой: в ходе развития «то, что лежит в зоне ближайшего развития» – находится на уровне потенциального развития – в одной фазе «данного возраста, реализуется и переходит на уровень актуального развития во второй» фазе этого же «возраста»[83]. Иначе говоря: «то, что ребенок может сделать с помощью в одной» фазе «возраста», этот же ребенок «может делать самостоятельно в другой», более поздней, фазе того же «возраста»[84].

С каждой фазой связана определенная возрастная ЗБР (фазная), и когда ребенок достиг в ходе развития начала какой-либо фазы, именно эта фаза находится у него в фазной ЗБР[85].

Дальнейшее обсуждение пока не имеет смысла: фазы отражены в научном наследии Выготского в гораздо менее явном виде, чем стадии. Поэтому к более обстоятельному обсуждению фаз и фазных ЗБР еще надо подготовиться.

Но сказанного достаточно для выявления классов возрастных ЗБР, каждая из которых связана с определенным отрезком развития (стадией или фазой).

3.7. Классы выделенных Выготским отрезков детского развития

Вообще говоря, нас интересует классификация возрастных ЗБР (см. начало главы 3). Но, как мы уже знаем, такие ЗБР связаны с определенными отрезками развития, а Выготский в явном виде писал именно об отрезках развития, а не о возрастных ЗБР (3.4.2, 3.6). Поэтому прежде, чем классифицировать возрастные ЗБР, выполним предварительно классификацию выделенных ученым отрезков развития.

Во-первых, им выделена совокупность стадий, перечисленных в «возрастной периодизации» (табл.1 в 3.4.1).

Во-вторых, совокупность стадий разделена на две части – стабильные стадии («возрасты») и нестабильные стадии («кризисы»): табл.2 в 3.5.

В-третьих, Выготский указал на то, что оба эти вида стадий «распадаются» на определенные части (или «складываются» из таких частей)[86]. Если различать указанные два вида стадий, то следует различать и два вида выделяемых в стадиях фаз, т.е., соответственно, стабильные фазы (части стабильных стадий) и нестабильные фазы (части нестабильных стадий).

Отразим все это в таблице 3.

Из предмета исследования мы вынуждены исключить нестабильные фазы: пока в научном наследии Выготского обнаружено слишком мало информации о таких фазах, чтобы их можно было выявить здесь и сейчас[87]. Это не помешает реконструировать границы и признаки остальных отрезков развития и связанных с ними ЗБР, а также применять результаты реконструкции в науке и на практике.

Разумеется, отраженные в табл.3 признаки отрезков детского развития сами по себе скорее формальны, чем психологичны. Но они помогут нам далее выявить в научном наследии Выготского указания уже на собственно психологические признаки стадий и фаз.

3.8. Первичная классификация возрастных зон ближайшего развития

Выготский применял понятие возрастной ЗБР (3.2). Часть таких ЗБР связаны со стадиями и потому обозначены как стадиальные ЗБР (3.4.1). Остальные связаны с фазами и обозначены как фазные ЗБР (3.6). Стадиальные ЗБР разделены на два вида – стабильные и нестабильные (3.5). Соответственно, фазные ЗБР (части стадиальных ЗБР) тоже делятся на два вида – стабильные фазные ЗБР и нестабильные фазные ЗБР. Отразим это в табл.4 (ср. выше табл.3).

Каждой возрастной ЗБР соответствует только один определенный отрезок процесса детского развития, поэтому классификация возрастных ЗБР аналогична классификации отрезков данного процесса. Так что таблицу 4 можно получить, просто заменив в табл.3 отрезки развития связанными с ними возрастными ЗБР. Так мы и будем поступать в дальнейшем.

Теперь у нас есть более ясное представление о предмете исследования. Из этого предмета мы вынуждены были исключить нестабильные фазы (3.7), а значит, должны исключить и связанные с ними нестабильные фазные ЗБР. Следует отметить, что в остальном это не создает препятствий ни для реконструкции разрабатывавшихся Выготским возрастных оснований педагогики и психологической практики, ни для последующего применения этих оснований специалистами[88].

Классификация возрастных ЗБР (табл.4), как и классификация отрезков детского развития (табл.3), реконструирована по признакам, которые скорее формальны, чем психологичны. Однако на их основе уже можно приступать к поиску в текстах ученого описания собственно психологических признаков стадий, фаз и связанных с ними возрастных ЗБР. Найдя эти признаки, мы сможем дополнить ими выявленную первичную классификацию.

---

[1] См. 1.2 и 3.4.
[2] См. 1.3.1 и 4.9.1.
[3] В сущности, такой системой и является известная «возрастная периодизация» Выготского ([69], с.256). Однако это необходимо показать, что и будет сделано далее.
[4] Это обсуждение необходимо не только как вступление к реконструкции. «При невероятной частоте употребления термин ЗБР остается наименее понятным в современной психолого-педагогической литературе», а «чем более размытым, аморфным становится понятие, тем меньше в нем остается объяснительной силы»; «между тем именно в этом понятии сфокусирована проблема отношения между обучением и развитием» (Цукерман Г.А., [288]).
[5] Выготский Л.С., [69], с264, 266, и [60], с.250, 252, 254. Определение общего понятия ЗБР распространяется на все ЗБР.
[6] Ср., например: зона ближайшего развития – «подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известно теперь психологам всего мира»; она определяется «с помощью задач», решаемых ребенком (Обухова Л.Ф., [224], с.222).
[7] Выготский Л.С., [69], с.265, 267, и [60], с.246-247. И даже к физическому развитию ребенка (там же).
[8] Выготский Л.С., [71], с.340
[9] Например: «Определение реального уровня развития – насущнейшая и необходимая задача при решении всякого практического вопроса воспитания и обучения ребенка», и в тоже время – «первая и основная задача диагностики развития» (Выготский Л.С., [69], с.260-261).
[10] Выготский Л.С., [69], с.264.

[11] Выготский Л.С., [60], с.250. Ср.: «Общий методический прием в воспитании культурного поведения ребенка: опираться на (более. – С.К.) примитивную функцию для того, чтобы преодолеть ее и повести ребенка дальше» (Выготский Л.С., [52], с.298).
[12] Как его и называют Выготский и исследователи его научного творчества ([200], с.257; [163], с.82; [396]). Например: «Определение обоих уровней развития – актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития – составляет вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития» (Обухова Л.Ф., [224], с.224).
[13] Выготский Л.С., [60], с.250-251.
[14] Как и психологической практики с детьми и подростками (1.1.2).
[15] Выготский Л.С., [69], с.266, и [71], с.345, 348.
[16] Выготский Л.С., [60], с.250
[17] Выготский Л.С., [71], с.343, 345. Связь между развитием и обучением не следует понимать слишком уж упрощенно: так, «тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития» и достигнутого ребенком уровня актуального развития, определение которого – «задача диагностики развития», а не оценки успехов в учебе (Выготский Л.С., [71], с.348, и [69], с.260-261]). Обучение ведет за собой детское развитие только в том случае, когда осуществляется в ЗБР. Поэтому знаменитую формулу Выготского обучение ведет за собой развитие категорически нельзя понимать в том смысле, что куда бы, когда бы и как бы ни сочла нужным система образования вести детей, их развитие послушно последует за обучением: «развитие не подчиняется школьной программе, оно имеет внутреннюю логику» (Выготский Л.С., [60], с.244). В свете идей Выготского о ЗБР приведенная формула означает совершенно и принципиально иное: лишь обучение в ЗБР ведет за собой развитие. Поэтому система образования должна действовать в соответствии с ЗБР детей, иначе обучение не будет эффективным (и в смысле качества образования, и в плане позитивного воздействия на детское развитие). При этом система образования не может действовать, исходя из индивидуальных ЗБР отдельных детей, а потому нуждается в возрастных ЗБР (подробнее об этом было сказано в 1.2.2).
[18] Это относится и к работе практического психолога (1.1.2).
[19] Выготский Л.С., [60], с. 250, 252, 254, и [69], с.264, 266. Ср. также: «слишком легкое обучение и слишком трудное обучение одинаково малоэффективны», а «оптимальная зона» «совершенно совпадает с зоной ближайшего развития ребенка» (Выготский Л.С., [48], с.387).
[20] А на их основе – максимально эффективная система образования. (О максимальной эффективности обучения и воспитания см. в 1.1.2.)

[21] Насколько впереди? Ответ Выготского: в пределах ЗБР.
[22] Выготский Л.С., [60], с.250, 252.
[23] В психологической системе Выготского обучение в ЗБР рассматривается как движущая сила развития.
[24] Выготский Л.С., [61], с.355
[25] Ср.: «Развитие цивилизации, отдельных обществ, социальных групп и личностей осуществляется под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: 1) содействия, стимулирования; 2) подавления, противодействия приобретению опыта, учению, обучению и развитию. Разнообразие целей, стратегий и средств содействия и противодействия обучению и развитию во многом определяет многомерность процесса развития. По мере развития цивилизации и появления новых областей и видов деятельности будут развиваться не только цели и средства обучения, но и цели и средства противодействия этому обучению. Будущее человечества определяется достижениями в области как обучения, стимулирующего познавательное и личностное развитие, так и противодействия обучению и развитию». «Фактически в настоящее время психология образования, педагогическая психология должны изучать не только психологию ученика и учителя (к чему было приковано внимание раньше), но и мотивы, цели и процессы взаимодействий множества других субъектов, так или иначе вовлеченных в процесс обучения и воспитания. Это политики, чиновники, ставящие цели обучения и образования на официальном уровне; методисты, разрабатывающие учебные курсы и программы, издатели учебной литературы; спонсоры, родители и т.д. Ведь действия любой из этих групп могут оказать и оказывают сильное – как позитивное, так и негативное – влияние на обучение и образование». «Кто мог, например, предполагать, что некоторые издатели будут сопротивляться изменению содержания учебных курсов, опасаясь падения тиражей уже "раскрученных" учебников, соответствующих тем или иным программам?» Виды противодействия обучению включают: «ограничение возможностей доступа … к информации и знаниям; преднамеренное предъявление … в обучении больших объемов малосущественной ("пустой") информации; предъявление истинной и существенной информации в максимально трудном для понимания виде; нарушения естественной логики подачи учебного материала, "перескоки" в содержании; преднамеренная дезинформация» (Поддьяков А.Н., [234]). К подобным видам следует отнести и вынесение обучения (воспитания) из ЗБР. С тем лишь уточнением, что это противодействует также и развитию детей (подростков).
[26] Шире – под влиянием культурного контекста развития (включая обучение и воспитание).
[27] Выготский Л.С., [69], с.267.
[28] Ср., впрочем, различение «возрастных особенностей зоны ближайшего развития» и ее «индивидуальных особенностей» Е.Е. Кравцовой, [162].
[29] В педагогике – определенной части содержания образования. В психологии – определенным способам поведения и его регуляции. Не следует понимать здесь «предмет» как учебную дисциплину: например, математика изучается и в дошкольном, и в школьном, и в высшем образовании, но в каждом из «возрастных периодов» надо включать в программу ту часть математики, которая находится в возрастной ЗБР. «Предмет» в приведенной цитате означает не учебную дисциплину, а часть содержания образования, находящуюся в возрастной ЗБР.
[30] Выготский Л.С., [69], с.266. Обеспечивая тем самым высокий уровень эффективности педагогического процесса и качества получаемого учащимися образования.

[31] Выготский Л.С., [69], с.260. Здесь слово возраст обозначает количество прожитых ребенком после рождения лет, месяцев и дней.
[32] Выготский Л.С., [69], с.261. Здесь слово возраст обозначает стадию развития. (См. Приложение 1.)
[33] Выготский Л.С., [56], с.368
[34] Выготский Л.С., [65], с.415 (курсив мой. – С.К.). В приведенной цитате «уступить место» означает не исчезнуть, а лишь выйти из возрастной ЗБР (стать созревшим процессом); «новые» же «формы» – те, что находятся в новой возрастной ЗБР. Ср. также: «Хождение вытесняет ползание и речь вытесняет лепет» (Выготский Л.С., [64], с.28); сходным образом и «все культурное поведение … вырастает на основе его примитивных форм», включая «оттеснение старой формы» поведения (из межуровневой ЗБР) ради утверждения новой формы (Выготский Л.С., [52], с.292). При этом «старые формы» не исчезают, а продолжают развиваться (одноуровневое развитие). См. 1.3.5, 5.8.3.
[35] Отклоняющегося от нормы.
[36] Выготский Л.С., [69], с.267
[37] Который Выготский называет также уровнем актуального развития (3.1).
[38] Выготский Л.С., [69], с.260-261 (курсив мой. – С.К.). Нарушения «нормального течения» развития – т.е. отклонения от процесса нормального детского развития – не обязательно связаны с патологией. Кроме нормы и патологии есть средняя область, включающая все то, что не является ни нормой, ни патологией. К этой области относятся те отклонения в развитии, которые искажают, деформируют этот процесс и его результаты, но не достигают степени патологии. А потому не обращают на себя особого внимания родителей, педагогов и психологов, продолжая беспрепятственно снижать дальнейшие достижения детей (подростков) в обучении и развитии. Реконструированная теория Выготского показывает, что предупреждение подобных отклонений и преодоление их негативных последствий осуществляются одним и тем же путем: взаимодействием с ребенком внутри ЗБР.
[39] Ср.: «Понятие "норма" употребляется … не как характеристика среднестатистического уровня развития в какой-либо возрастной группе, но как указание на высшие возможности достижения для данного возраста» (Слободчиков В.И., Цукерман Г.А., [265], с.41). Статистика – не основание для определения понятия нормы: не статистика, а «схемы развития дают мерила развития» (Выготский Л.С., [69], с.267). понимание нормального как наиболее распространенного нелогично и в этом смысле ошибочно: если, например, количество шизофреников станет, не дай Бог, достаточно велико, то при таком подходе мы будем вынуждены психически здоровых людей считать ненормальными на том основании, что они – не шизофреники. Нужен критерий нормы, не зависящий от статистики. Такой критерий нормального детского развития дает реконструируемая часть психологической системы Выготского. При изучении детского развития, при решении теоретических и практических проблем должен применяться именно этот критерий, а не статистический. Например, даже очень существенное уменьшение числа активно и самостоятельно играющих дошкольников не является основанием для вывода, что игра – не норма для данной стадии развития (см. Приложение 2). Игра по-прежнему остается высшим достижением детей на определенном уровне развития (т.е. нормой для них), но перестала быть среднестатистической характеристикой дошкольников, а это означает лишь одно: развитие детей в массовых масштабах отклонилось от нормы, стало в этом смысле ущербным. О причинах этого и мерах по восстановлению нормального развития дошкольников см. в Приложении 2. Там же и в 9.3.2, 9.3.3 будет обсуждена связь упадка игры дошкольников с их последующей неуспешностью в школе (см. также [139], с.51, 52).
[40] С чем связана проблема обеспечения детям возможности реализации их потенциала, актуальная и для наиболее экономически развитых стран (подробнее: 8.1.4). Дело тут не в экономике, а в учете возрастных ЗБР при разработке программ и методов обучения (воспитания).

[41] В настоящем исследовании успешность понимается как целостность обучения и развития (8.1.3, 8.1.4) и как максимальная эффективность обучения (воспитания), непосредственно связанная с ЗБР (1.1.2). Тем самым – с достигнутым ребенком (подростком) уровнем развития (возрастная ЗБР).
[42] Ожегов С.И., Шведова Н.Ю., [226], с.236
[43] В «возрастной периодизации» Выготского – от начала «кризиса новорожденности» к концу «кризиса 17 лет» и началу «юности» (Выготский Л.С., [69], с.255-256). Спорам психологов о том, сколько направлений может иметь развитие, будет уделено внимание далее. Сейчас ограничимся уточнением того смысла выражения «направление развития», в каком оно здесь используется. Все детское развитие, согласно Выготскому, представляет собой овладение поведением, т.е. процесс развития регуляции; причем именно уровнем развития регуляции различаются между собой стадии развития ребенка (1.2.6). А каждая из них есть путь от одного такого уровня к другому (формирующемуся). С этой точки зрения, нормальное детское развитие может иметь только одно направление: в сторону увеличения числа уровней регуляции поведения (тем самым, от рождения – к взрослости). Следует иметь в виду, что понятие нормальное детское развитие непосредственно связано с периодизацией развития, которая не тождественна жизненному пути отдельного ребенка, где не исключены отклонения от развития и его остановка. И даже – в определенном смысле – регресс: «если внутри психомоторной сферы действие высшей (регулятивной. – С.К.) инстанции становится слабым функционально, то делается самостоятельной ближайшая низшая инстанция с собственными примитивными законами» функционирования (Выготский Л.С., [67], с.111).
[44] Например, ребенок в начале раннего возраста овладел двухсловными предложениями и может высказывать их самостоятельно, но это никак не означает, что в сотрудничестве со взрослым ребенок тут же начнет демонстрировать уровень развития речи, характерный для кризиса 3 лет.
[45] Выявляемые у «отдельного» ребенка возрастные особенности не относятся к индивидуальным, хотя и обнаруживаются у индивида.
[46] Включая общие проблемы возрастно-психологического обоснования педагогического процесса и психологической практики. В том числе – связанные с поиском оптимального разделения системы образования на ступени и способов разработки максимально эффективных (1.1.2) образовательных стандартов, программ, пособий, методов обучения и воспитания.
[47] В том числе – при разработке образовательных реформ и инноваций (включая стандарты, программы, методы, методики, пособия).
[48] Включая, в частности, новые программы, методы, методики, учебные пособия.
[49] Выготский Л.С., [65], с.106-107.
[50] Иначе говоря: тождественны ли границы стадии и связанной с ней стадиальной ЗБР? При этом не подразумевается тождество стадии и ЗБР: речь идет лишь о тождестве их границ (начала стадии – стадиальному уровню актуального развития, конца стадии – стадиальному уровню потенциального развития). Простейшая геометрическая аналогия: концы диаметра окружности тождественны концам дуги (половины окружности), но диаметр не является этой дугой.

[51] Стадиальный уровень актуального развития.
[52] Выготский Л.С., [74], с.136-137.
[53] В данном примере моделируется не весь процесс развития, а лишь наличие в нем непрерывности и дискретности.
[54] Выготский Л.С., [69], с.256. Отметим: периодизация описывает процесс культурного развития ребенка. Это наглядно проявилось, например, в «Истории развития высших психических функций», где Выготский после слов «перейдем к возрастному рассмотрению культурного развития» до самого конца этой работы обсуждает указанные в табл.1 стадии развития (Выготский Л.С., [52], с.317-328). При этом ученый не всегда называет их точно так же, как в табл.1, но у него не было возможности разработать точную терминологию (см. Приложение 1).
[55] Эту стадию следует отличать от новорожденности в медицинском смысле. Некоторые авторы определяют окончание новорожденности по симптомам медицинского характера: «зарубцевание пупочной раны, отпадение пуповины», восстановление первоначального веса «после физиологической убыли» в первое время после рождения, наличие «особенностей анатомо-физиологических, а также всего обмена веществ», и т.п. У Выготского конец указанного «кризиса» связан с психологическими симптомами: появляются «первые социальные реакции», возникает «интерес к внешнему миру» (Выготский Л.С., [59], с.279, 280, 283).
[56] Название «школьного возраста» связано у Выготского не просто с тем, что ребенок ходит в школу: подросток остается школьником и в «пубертатном возрасте», однако его название не имеет отношения к школе. Очевидно, выражение «школьный возраст» должно было подчеркнуть тот факт, что на этой стадии учение в школе гораздо более значимо для детей и для их развития, чем в «пубертатном возрасте». Подобная мысль присутствует в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, утверждающих, как известно, что учебная деятельность является ведущей у младших школьников.
[57] Как мы увидим далее, эта стадия заканчивается в один год с месяцами, поэтому точнее называть ее не «кризисом первого года», а «кризисом одного года» (Выготский Л.С., [59], с.297).
[58] В таблице 1 уточнено (в скобках) название стадии «раннее детство», являющееся, по-видимому, опечаткой или опиской в рукописи. Дело в том, что последовательность стадий развития («возрастных периодов») определяется «чередованием стабильных и критических периодов» (Выготский Л. С., [69], с. 254). Все «критические периоды» обозначены Выготским в периодизации как «кризисы», а все «стабильные возрасты», кроме «раннего», – как «возрасты» (табл.1). «Раннее детство» находится между двумя «кризисами» (1 года и 3 лет) и, следовательно, является «возрастом» согласно указанному «чередованию». Исходя из этого, ее название тоже должно содержать слово «возраст». В другом месте Выготский называет «раннее детство», известное своей сензитивностью к языковой речи, «ранним возрастом»: «Мы хорошо владеем только тем языком, которым мы овладели в раннем возрасте» (Выготский Л.С., [58], с.389). В целях терминологической ясности будем далее «раннее детство» называть «ранним возрастом». Это важно для дальнейшего хода реконструкции: тогда становится явным разделение Выготским совокупности стадий на две части (в табл.1 все четные стадии – «возрасты», а все нечетные стадии – «кризисы»).
[59] Выготский Л.С., [69], с.255-256.
[60] Применение этих терминов связано с неоднозначностью слов «возраст» и «кризис»: см. Приложение 1.

[61] Стадия развития.
[62] Выготский Л.С., [69], с.245. (Курсив мой. – С. К.).
[63] Выготский Л.С., [59], с.282, 297.
[64] Поэтому правильность вывода о психологических свойствах детей в конце какой-либо стадии (сделанного на эмпирическом материале исследований данной стадии) может быть проверена путем сопоставления с выводом о психологических свойствах детей в начале следующей стадии (сделанным на эмпирическом материале, полученном в результате изучения следующей стадии). Пример будет приведен ниже: сопоставление признака конца «дошкольного возраста» с симптомами «кризиса 7 лет». (Если рассматривать «дошкольный возраст» и «кризис 7 лет» как две отдельные области, то к теории «дошкольного возраста» – насколько о ней можно говорить – имело бы отношение положение Выготского о том, что «легче всего судить всякую теорию по тем крайним выводам, которые упираются уже в совершенно другую область и позволяют проверить найденные законы на материале фактов совершенно другой категории» (Выготский Л.С., [75], с.51.)
[65] Слова Выготского о том, что «начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорожденности» и «завершение младенческого возраста непосредственно сталкивает нас с кризисом одного года» могут показаться противоречащими его же высказываниям о том, что стабильные возрасты имеют «более или менее отчетливые границы начала и окончания», а «границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы» (Выготский Л.С., [69], с.249, 254). Как мы только что убедились, между двумя смежными стадиями – одна граница. Но никакая граница не может быть более (или менее) отчетливой, чем она же сама. В кажущихся противоречащими друг другу высказываниях речь идет о разных границах. Дело в том, что понимание границы и ее ориентировочная дата неразрывно связаны со способом определения этой границы (с применяемым признаком). Выготский наметил несколько способов определения границ стадий и не успел обосновать применение какого-то из них в качестве единственного. Установление же границ разными способами (по разным признакам) может, естественно, привести к неодинаковым результатам (подробнее: Касвинов С.Г., [138], с. 144.) Обсуждаемая психологическая система не была завершена ее автором в явном виде и потому в ней, при желании, можно найти противоречия (действительные или кажущиеся). Но такой критический подход к работам Выготского, во-первых, неправомерен (в частности, потому, что целый ряд текстов не был сдан в печать автором, который поэтому не несет за них связанной с публикацией ответственности). Во-вторых, этот подход непродуктивен. Неясности в трудах рано умершего Выготского могли бы быть им устранены, если бы он имел возможность доработать свою психологическую систему. Поэтому все указания на любые ее недостатки сводятся к указанию на незавершенность системы. Задача же ее изучения вовсе не в том, чтобы доказать эту незавершенность, которая совершенно очевидна и неоднократно констатирована в литературе, а в том, чтобы данную систему реконструировать и использовать ее современный творческий потенциал в науке и практике.
[66] О нормальном детском развитии см. в 3.3.
[67] Иначе говоря, границы, определяемые по одному признаку, тождественны (по крайней мере, в том смысле, что они неразличимы для диагностики развития).
[68]  Выготский Л.С., [56], с.368
[69] Каждая стадия характеризуется признаком ее начала (3.4.1).
[70] В этом смысле с каждой стадией неразрывно связана определенная стадиальная ЗБР.

[71] Стадиальный уровень актуального развития.
[72] Стадиальный уровень потенциального развития.
[73] Включая интериоризацию форм активности, находящихся в данной части культурного контекста развития.
[74] См. начало 3.1.
[75] Выготский Л.С., [69], с.254. Как правило, периодическое чередование признаков в периодизациях детского развития отсутствует (см., например, [166]; [399], с.18-19; [414], с.52. Исключения – периодизации П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина)[69], с.248, 256; [305]).
[76] См. 1.2.5 и 1.3.
[77] Выготский Л.С., [69], с.254, 256. См. таблицу 1 и там же – сноску к стадии «ранний возраст» (3.4.1).
[78] См. Приложение 1.
[79] В этой книге термин стадия обозначает любой отрезок развития, указанный в таблице 1 (в 3.4.1), и не обозначает ничего иного.
[80] Без явного введения соответствующего термина (см. Приложение 1).

[81] Т.е. уровень актуального развития (в данном случае – возрастной).
[82] Здесь Выготский называет часть «возраста» фазой. В других местах ученый называет части «возраста» и стадиями (ср. Приложение 1). Во избежание терминологической путаницы, надо принять какое-то из этих слов в качестве термина, обозначающего определенную часть «возраста», выделяемую по конкретному психологическому признаку. Для этого мы не можем использовать слово стадия, так как оно уже закреплено за отрезками развития, перечисленными в «возрастной периодизации» (табл.1 в 3.4.1). Поэтому здесь и во всех остальных случаях в качестве такого термина применяется слово фаза.  
[83] Выготский Л.С., [69], с.260, и [60], с.250. Ср. «механизм» взаимодействия между обучением и развитием (в конце 3.1).
[84] Выготский Л.С., [77], с.471
[85] Совершенно аналогично уже обсужденному отношению между стадиями и стадиальными ЗБР (3.4.2).
[86] Выготский Л.С., [69], с.255. Там части «возрастов» (стадий развития) названы то «фазами», то «стадиями»: см. Приложение 1.
[87] Психологи уже не раз делали попытки объяснить, что представляют собой фазы нестабильных стадий (см., например, о фазах «кризиса 7 лет» в [261]). Но эти объяснения даны не самим Выготским и не соответствуют принятому в настоящем исследовании методу реконструкции. Не исключено, конечно, что в текстах ученого есть неявные указания и на признаки нестабильных фаз. Но выявить их применяемым методом пока не удалось. В ходе исследования были сделаны лишь некоторые предположения о таких фазах [138].
[88] Одна из причин этого в том, что нестабильные стадии гораздо короче стабильных по ориентировочной хронологической длительности.