Система Выготского

Книга 1. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Глава 4 РЕКОНСТРУКЦИЯ ПЕРИОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ СТАДИАЛЬНЫХ ЗБР

Как уже было сказано, «возрастная периодизация»[1] Выготского фактически представляет собой периодическую систему стадий детского развития, а с каждой стадией связана определенная стадиальная ЗБР, поэтому «возрастной периодизации» соответствует периодическая система стадиальных ЗБР (3.5). Она является не только этапом на пути к периодической системе возрастных ЗБР, но и ее существенным компонентом[2].

Границы стадиальной ЗБР – это границы стадии и потому определяются по их признакам (3.4.2). Выготский писал в явном виде о стадиях, а не о стадиальных ЗБР. Поэтому реконструкцию периодической системы стадиальных ЗБР надо начать с реконструкции ее важного компонента – периодической системы стадий, в основе которой – «возрастная периодизация» (табл. 1 и 2 в 3.4.1 и 3.5).

Для этого нужны психологические признаки стадий «возрастной периодизации», а мы пока выявили только их формальные признаки (3.7).

Чтобы найти эти психологические признаки, надо сначала понять, что именно мы ищем.

4.1. «Регуляция поведения» и детское развитие как «овладение поведением»

Выготский предложил знаменитый «инструментальный метод», который «может быть с успехом применен» в «детской и педагогической психологии». Метод назван «инструментальным» потому, что основан на факте использования людьми «искусственных приспособлений», «инструментов», «направленных на овладение собственными психическими процессами» и процессами поведения – «чужого» или «своего»[3]. Выясним, как процесс овладения поведением связан со стадиями детского развития.

4.1.1. Психологическое понимание стадий «возрастной периодизации» и их признаков

В работе «Инструментальный метод в психологии» Выготский объяснил детское развитие и его стадии так: «ребенок старшей ступени» (стадии) развития «отличается от ребенка младшей ступени» развития «степенью овладения собственным поведением» и своим «инструментарием» (средствами «овладения поведением»[4], к которым относятся «психологические орудия»)[5]. «Овладение поведением» связано с «регуляцией поведения»[6]. Регуляция поведения – это владение (управление) им, а овладение поведением – это формирование регуляции, благодаря которому и становится возможным управление поведением (на том или ином уровне, теми или иными средствами).

Связав уровень («степень») овладения поведением со стадией («ступенью») развития, Выготский объяснил детское развитие как овладение поведением, т.е. как процесс формирования регуляции, а стадии детского развития – как определенные этапы этого процесса, характеризующиеся определенным «инструментарием».

Итак, психологические признаки стадий связаны с уровнями регуляции и ее средствами.

Чтобы найти эти признаки, необходимо достаточно ясно понять, что такое регуляция.

4.1.2. Различение Выготским регулятивной и исполнительной активности

Психологическая наука изучает не только психику[7]. «Предмет психологии – целостный психофизиологический процесс»[8], который «имеет свою психическую и свою физиологическую стороны, но психология изучает его именно как единый и целостный процесс»[9].

Частью этого психофизиологического процесса является регуляция (или регулятивная активность). Ее следует отличать от другой части – регулируемой, исполнительной активности[10]. Выготский выделил обе эти части в ходе анализа активности рикши, вагоновожатого и учителя[11]. В частности, оба «слоя» активности объединены – но вполне различимы – у японского рикши, выполняющего и функции лошади, и функции управляющего лошадью человека. (Ср. активность извозчика или кучера: он лишь управляет лошадью, не беря на себя ее функций, так как не везет сам повозку, в отличие от рикши.)

«Механизм» влияния регулирующей активности человека на его же регулируемую активность таков: «человек сам создает искусственную ситуацию»[12] и посредством нее «определяет[13] свое поведение[14]». Регулирующая активность может быть внешней: тогда «человек изменяет своей внешней деятельностью окружающую обстановку[15] и таким образом воздействует на свое собственное поведение[16], подчиняет его своей власти»[17].

Регуляция может быть и внутренней. Выготский пришел «к расчленению волевого действия на два отдельных процесса». «Первый, соответствующий решению, заключается», говоря языком физиологии, «в создании особого функционального аппарата» для выполнения решения. А «второй, или исполнительный, заключается в работе созданного аппарата, в действии по инструкции, в выполнении решения»[18]. Психологически это можно понимать как создание человеком внутреннего средства регуляции. Это внутреннее средство генетически происходит от внешнего средства, которое в ходе развития интериоризуется вместе с регулятивной активностью. В принципе и выполнение решения может быть внутренним (например, мысленное решение математиком поставленной перед собой задачи).

Аналогичные слои регулирующей и регулируемой («исполнительной») активности имеют место и при внешней регуляции поведения другого человека[19]. В частности, при регуляции поведения ребенка взрослым ребенок – субъект исполнительной активности, а взрослый – субъект регулирующей активности, причем в то же время ребенок – объект регулирующей активности взрослого. Такая схема не универсальна[20], но актуальна для педагогики и системы образования: ведь «в основу» всего «процесса воспитания и обучения» «должна быть положена личная деятельность ученика», а «все искусство» учителя состоит в том, чтобы «регулировать эту деятельность» путем «организации … среды» – создания определенных ситуаций, средств регуляции[21].

Оба слоя активности есть у ребенка при саморегуляции. Прекрасный пример приведен[22] Выготским: ребенок «плачет в игре, как пациент[23], но радуется, как играющий[24]».

Указанные два слоя активности имеют место во всех подобных случаях. В каждом из них человек, являющийся субъектом регуляции, создает средство регуляции (внешнее или внутреннее) и с его помощью управляет субъектом исполнительной активности (в том числе – собой). Это означает, в частности, следующее: если ребенок стал в ходе развития субъектом регуляции, то он уже овладел средством регуляции. Т.е. научился создавать как раз такое средство, под влиянием которого должно осуществиться желаемое исполнительное поведение: «ключ к овладению поведением заключается в овладении стимулами»[25] (средствами регуляции). Разумеется, желаемый результат может достигаться не всегда, но здесь важно то, что ребенок стал способен достигать такого результата путем регуляции, создавая для этого необходимое средство.

4.1.3. Высший регулятивный уровень, стадия и стадиальная ЗБР

Выготский не только отделил регуляцию от исполнительной активности и различил уровни регуляции, с которыми связаны стадии развития (4.1.1, 4.1.2). Он также отличал высший регулятивный уровень от других, подчиненных ему, уровней регуляции. Эту мысль ученый выразил на языке физиологии: «один из основных законов развития …  заключается в том, что по мере развития высших … образований»[26], ранее возникшие «образования» «уступают существенную часть своих прежних функций новым образованиям» (высшим)[27]. Далее «низшие образования» функционируют «как подчиненные инстанции под управлением высших (в истории развития более молодых)»[28]. Затем и эти «более молодые» уровни регуляции подчиняются еще более «молодым». Так в ходе развития образуется «лестница» иерархически упорядоченных уровней регуляции[29]. Причем самый новый из них является высшим регулятивным уровнем, подчиняющим себе остальные.

В целостном психофизиологическом процессе[30] психика – более «молодая» часть, чем физиология. Соответственно, психика является высшим регулятором по отношению к физиологическим уровням регуляции. Аналогичным образом, среди последовательно возникающих в ходе развития уровней психики именно самый поздний является высшим.

Уровень регуляции, который формируется на данной стадии (к ее концу), находится в стадиальной ЗБР[31]. На этой стадии именно он – основная развивающая цель воспитания (обучения). Путь к этой цели – обучение (воспитание), находящееся в этой же стадиальной ЗБР[32]. Взаимодействие взрослого с ребенком (подростком) внутри возрастной ЗБР связано с важнейшим процессом развития – формированием нового высшего регулятивного уровня (стадиального). Развитие в смысле Выготского и есть ряд стадий формирования регулятивных уровней, образующих «ступени генетической лестницы»[33].  

4.1.4. Стадии и фазы детского развития как процессы формирования регуляции

Детское развитие понимается Выготским как процесс овладения поведением, т.е. развития регуляции (4.1.1). Определенными частями этого процесса являются стадии и их фазы.

Целое «определяет свойства … входящих в его состав частей», а также их развитие: части «изменяются в зависимости от изменения целого»[34]. Любой предмет исследования надо подразделять на такие части, которые сохраняют «свойства, присущие данному целому»[35]. Всякий изучаемый процесс изменения (развития) надо разделять на части, каждая из которых сохраняет свойства целого, т. е. представляет собой процесс такого же рода. Применительно к детскому развитию как процессу формирования регуляции, это означает: каждая выделяемая часть детского развития (включая стадии и их фазы) должна быть процессом формирования регуляции (продвижением от одного ее уровня к другому, следующему)[36]. С целостной точки зрения следует рассматривать и возрастные ЗБР[37].

4.2. «Относительная трудновоспитуемость» и ее связь с признаками стадий

Выготский указал психологический признак, позволяющий различать стабильные и нестабильные стадии, введя понятия «абсолютной трудновоспитуемости»[38] и «относительной трудновоспитуемости». Первое из них отражает тот факт, что обучение (воспитание) данного ребенка из-за его индивидуальных особенностей может быть для взрослого более трудным или менее трудным делом по сравнению с обучением (воспитанием) других детей. Понятие же «относительной трудновоспитуемости» связано с возрастными особенностями: на нестабильной стадии («кризис») «всякий ребенок» имеет более высокую «трудновоспитуемость», чем этот же ребенок на другой стадии – «в смежном стабильном возрасте»[39]. Т.е. относительно этого «возраста» (стабильной стадии).

Тем самым, у каждого ребенка с нестабильными стадиями связаны максимумы «относительной трудновоспитуемости», а со стабильными стадиями – ее минимумы. Последовательность же стадий в «возрастной периодизации» Выготского определяется периодическим «чередованием стабильных и критических периодов», т. е. стабильных и нестабильных стадий (3.5). Таким образом, «относительная трудновоспитуемость» в ходе развития периодически изменяется, достигая то минимума («возраст»), то максимума («кризис»). Детское развитие понимается как процесс формирования регуляции (4.1), поэтому та же мысль о периодическом чередовании минимумов и максимумов может быть выражена и другими словами: подчинение ребенка внешней регуляции его поведения взрослым имеет максимумы («возрасты») и минимумы («кризисы»).

Очевидно, периодическое чередование указанных минимумов и максимумов – это те самые «повороты» в ходе развития, которые только и «могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка» (выделения стадий)[40]. А также соответствующих им стадиальных ЗБР, границами которых являются границы стадий (3.4).

Периодически повторяющиеся «повороты» заставляют вспомнить об известной идее «спирали» развития[41]. Процесс развития протекает и непрерывно (в «спирали» разрывов нет), и прерывисто (возвращения происходят лишь через виток «спирали»)[42].

4.3. Достаточность признаков границ «нормального детского развития» и стабильных стадий для выявления признаков всех стадий и стадиальных ЗБР

Весь процесс нормального детского развития (3.3) разделяется на 11 стадий (3.4.1). Отразим это схематически в таблице 5, обозначив стадии их порядковыми номерами (согласно таблице 1 в 3.4.1).

Начало стадии 1 – это начало всего процесса нормального детского развития, а конец стадии 11 – окончание всего этого процесса (табл.5). Любые две смежные стадии имеют между собой одну границу, которая определяется по одному признаку (3.4.1). Конец стадии 1 – это начало стадии 2 и т.д. (табл.5); признак начала стадии 2 – это признак конца стадии 1, а признак конца стадии 2 – это признак начала стадии 3, и т.д.

Если мы будем знать признаки начала и конца всего процесса нормального детского развития, а также признаки границ (начал и окончаний) всех четных стадий, то будем знать признаки всех границ всех стадий (табл.5). Все нечетные стадии нестабильные, а все четные стадии – стабильные (табл.2 в 3.5). Чтобы узнать признаки всех стадий, достаточно найти признаки начала и окончания процесса нормального детского развития и признаки начала и окончания всех стабильных стадий.

Каждой стадии соответствует только одна стадиальная ЗБР. Ее границами являются границы данной стадии, а признаками границ этой стадиальной ЗБР – признаки границ той же стадии (3.4.2). Зная признаки всех стадий, мы будем знать и признаки всех стадиальных ЗБР.

Выявить признаки начала и окончания нормального детского развития мы еще не готовы, а искать признаки границ нестабильных стадий нет необходимости. Поэтому сосредоточим внимание на стабильных стадиях (см. таблицу 2 в 3.5).

4.4. Метод изучения «динамики возраста»: определение «социальной ситуации развития», «центрального новообразования» и «фундамента развития»

Для выявления признаков границ стабильных стадий обратимся к предложенному Выготским методу исследования «динамики возраста», т.е. процесса развития в пределах стабильной стадии. Сейчас нас интересуют лишь эти пределы (границы стадии и их признаки)[43].

Метод состоит в поиске ответов на 3 вопроса. Первый «заключается в выяснении социальной ситуации развития». Второй – о том, «как из жизни ребенка в этой социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования», созревание которых «относится всегда не к началу, а к концу данного возраста»[44]. Третий вопрос – о последствиях, вытекающих «из факта возникновения возрастных новообразований» для дальнейшего развития[45].

При поиске ответа на третий вопрос необходимо сосредоточить внимание на центральном новообразовании «возраста»: именно то, что «является центральным новообразованием» на данной стадии, «закладывается как фундамент для последующего развития» на очередной его стадии[46].

Исходя из сказанного, обсудим «социальную ситуацию развития», «центральное новообразование» стадии и ее «фундамент развития».

4.5. «Социальная ситуация развития» и стабильная стадиальная ЗБР

Понятие «социальная ситуация развития» хорошо известно психологам и педагогам, интересующимся идеями Л.С. Выготского. Все же нам придется обсудить это понятие: оно еще не рассматривалось как основание для определения стадиальной ЗБР.

4.5.1. Связь «социальной ситуации развития» со стабильной стадией[47]

«К началу каждого возрастного периода[48] складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое[49] отношение между ребенком и окружающей его действительностью[50], прежде всего социальной»[51]. Отметим: здесь идет речь об отношении между ребенком и окружающей средой, а не об отношении ребенка к окружающей среде.

Нестабильные стадии не характеризуются определенной социальной ситуацией развития: «главное содержание» «кризисов» – это «перестройка социальной ситуации развития»[52], т.е. переход от одной социальной ситуации развития к другой. Поэтому в словах Выготского о том, что социальная ситуация развития складывается «к началу каждого возрастного периода», под «возрастным периодом» подразумевается именно «возраст» (стабильная стадия). Причем «перестройка социальной ситуации развития» в ходе «кризиса» – это и есть «складывание» новой социальной ситуации развития к началу стабильного «возраста»[53].

Социальная ситуация развития «представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода» («возраста»). То есть вплоть до конца стабильного «возраста», когда происходит «аннулирование[54] социальной ситуации развития», т.е. «окончание данной эпохи развития» («возраста»)[55].

Понятие социальной ситуации развития относится только к стабильным стадиям. Каждая из стабильных стадий характеризуется особой социальной ситуацией развития, которая сформировывается к началу этой стабильной стадии и полностью разрушается («аннулируется») в ее конце.

4.5.2. Связь «социальной ситуации развития» с регуляцией (саморегуляцией)

Социальная ситуация развития – это «отношение между ребенком и окружающей его действительностью»[56] (средой). К среде принадлежат и взрослые, и их внешняя регулятивная активность, и применяемые ими средства регуляции. В этом смысле максимумы подчинения ребенка внешней регуляции со стороны взрослых в стабильных «возрастах» (4.2) можно понимать как подчинение ребенка среде. А минимумы подчинения ребенка внешней регуляции со стороны взрослых в «кризисах» (4.2) – как неподчинение ребенка среде.

Подчинение ребенка внешней среде связано со стабильными «возрастами», для которых и характерна социальная ситуация развития (4.5.1). Она представляет собой отношение между ребенком и средой (4.5.1), т.е. его подчинение ей. «Возрасты» – это процессы формирования регуляции (4.1.4). Тогда социальную ситуацию развития можно понимать как регулятивное отношение между ребенком и средой (подчинение ребенка среде).

Причем социальная ситуация развития складывается к началу стабильной стадии и «аннулируется» – полностью разрушается – в ее конце (4.5.1). Таким образом, максимум подчинения ребенка среде (внешней регуляции со стороны взрослых) – в начале стабильной стадии, а минимум – в ее конце[57]. Минимум подчинения – это подчинение в нулевой степени, т.е. игнорирование внешней среды (внешней регуляции). В этом смысле – ее отвержение («отталкивание»[58] внешней среды, неподчинение ей).

Чтобы перейти от подчинения внешней регуляции к неподчинению ей, ребенок должен овладеть необходимым для этого уровнем саморегуляции. Который, таким образом, сформировывается к концу стабильной стадии (началу «кризиса»).

4.5.3. «Социальная ситуация развития» как субъект-объектное отношение

При словесных (и иных) регулятивных воздействиях необходимо различение «функции командования» и «функции подчинения», тем самым – различение субъекта и объекта регуляции («командира» и «подчиненного»)[59], находящихся в субъект-объектном отношении между собой.

Начало стабильной стадии характеризуется подчинением ребенка внешней (социальной) регуляции со стороны взрослого (4.5.2). Здесь взрослый – субъект регуляции, а ребенок – ее объект[60]. В этом смысле сложившуюся к началу стабильной стадии социальную ситуацию развития можно понимать не просто как отношение между ребенком и окружающей средой, а именно как субъект-объектное отношение. Оно – внешнее, тем самым – социальное (ср. термин социальная ситуация развития). Причем речь идет об отношении между субъектом и объектом процесса регуляции: при его отсутствии никто не является ни субъектом регуляции, ни ее объектом, и тогда субъект-объектного отношения нет[61].

4.5.4. «Социальная ситуация развития» и интериоризация регуляции

Социальная ситуация развития определяет «в течение данного периода» (на протяжении стабильного «возраста») «целиком и полностью» тот «путь, на котором социальное становится индивидуальным»[62]. Процесс становления внешнего (социального) внутренним (индивидуальным) называется в психологии интериоризацией. В ходе детского развития «всякая внешняя функция интериоризуется», т.е. из внешней, социальной, «становится внутренней»[63]. В данном случае речь должна идти о внешней функции регуляции (в целом)[64] и об ее интериоризации.

Поэтому слова Выготского о том, что социальная ситуация развития «целиком и полностью» определяет «в течение данного периода» тот «путь, на котором социальное становится индивидуальным»[65], мы должны понимать так. Начало стабильной стадии характеризуется сложившейся социальной ситуацией развития – внешним субъект-объектным отношением между субъектом и объектом процесса регуляции (4.5.2, 4.5.3). С этого момента на протяжении стабильной стадии протекает процесс интериоризации данного субъект-объектного отношения вместе с процессом регуляции и ее средством. Так внешняя регуляция становится внутренней регуляцией (саморегуляцией). интериоризация внешней регуляции – это процесс формирования у ребенка внутренней саморегуляции[66]. Таким процессом формирования регуляции (саморегуляции) и является стабильная стадия.

Уже интериоризованная регуляция полностью протекает во внутреннем плане и стала совершенно самостоятельной[67]. Полностью сформированная (для данного «возраста»)  саморегуляция включает способность ребенка отвергать (игнорировать) внешнюю регуляцию устаревшего вида[68]. Такая саморегуляция находится на уровне актуального развития (ср. 1.2.1).

4.5.5. Связь «социальной ситуации развития» со стабильной стадиальной ЗБР и практические последствия нарушения этой связи

Социальная ситуация развития связана со стабильной стадией (4.5.1), а та – со стадиальной ЗБР (3.4.2). Тем самым, между социальной ситуацией развития и стадиальной ЗБР существует связь.

Социальная ситуация развития – это субъект-объектное отношение (4.5.3). А субъект-объектное отношение существует лишь при одновременном наличии и субъекта, и объекта.

Из чего вытекают важные научные и практические выводы.

Максимальная степень подчинения ребенка внешней регуляции взрослого – в начале стабильной стадии, а минимум (нуль) – в ее конце (4.5.2). Иными словами, в начале стабильной стадии взрослый – субъект внешней регуляции, а ребенок – ее объект, в конце же этой стадии ребенок стал способен отвергать внешнюю регуляцию, т. е. перестал быть ее объектом. В этом смысле в конце стабильного «возраста» объект исчезает. А значит, прекращает свое существование и субъект-объектное отношение: социальная ситуация развития «аннулируется»[69].  

Если в начале стабильной стадии взрослый не осуществляет характерной для данного «возраста» регуляции, то отсутствует ее субъект[70] и потому субъект-объектного отношения (т.е. социальной ситуации развития) нет.

До нижней границы стабильной стадии ребенок еще не готов подчиниться внешней регуляции, а после верхней границы стадии ребенок уже овладел внутренней регуляцией и способен отвергать внешнюю[71]. В обоих случаях отсутствует объект внешней регуляции: ребенок еще или уже не является ее объектом. При этом субъект-объектного отношения (социальной ситуации развития) нет.

Отсутствующая социальная ситуация развития не определяет тот «путь, на котором социальное становится индивидуальным»[72], т.е. внешнее (социальное) – внутренним. Для формирования внутренней саморегуляции к концу стабильной стадии ребенку надо на протяжении этой стадии интериоризовать соответствующий этой стадии развития вид внешней регуляции (4.5.4). Если с началом стабильной стадии такой регуляции нет, то ребенку интериоризовать нечего[73] и находящееся в стадиальной ЗБР формирование саморегуляции не происходит. В результате ребенок может так и не перейти на следующую стадию (остановиться в своем развитии)[74].

Если же взрослые осуществляют такую внешнюю регуляцию, но некачественно (редко, неумело и т.д.)[75], то развитие ребенка искажается, деформируется (в сравнении с нормальным развитием при наличии полноценной внешней регуляции). К тому же ребенок не достигает возможных для него успехов в обучении[76].

При отсутствии социальной ситуации развития искажается, деформируется не только процесс развития, но и являющаяся его результатом на данной стадии часть психики, включая ее функции и их содержание[77]. В том числе – содержание обучения, что ведет к снижению его эффективности и качества его результатов.

Попытки взрослых регулировать поведение ребенка[78] не в соответствии с его стадиальной ЗБР неэффективны и вредны в плане обучения (воспитания) и развития [79].

4.6. «Центральное новообразование» и «фундамент развития»

На «каждой данной возрастной ступени» – стадии – «мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития» в пределах этой стадии[80]. Причем новообразование «всегда» созревает «к концу данного возраста» и «центральное новообразование» данной стадии – это «фундамент» следующей стадии развития[81]. «Созревшее» «центральное новообразование» предшествующей стадии – «фундамент» последующей стадии – имеет место на границе между обеими стадиями.

Конец стабильной стадии – это начало следующей нестабильной стадии, а конец нестабильной стадии – это начало следующей стабильной стадии (3.5). В этом смысле можно сказать, что центральным новообразованием «возраста» является начало «кризиса», а центральным новообразованием «кризиса» – начало «возраста». Точнее, психологические признаки этих начал. Таким образом, центральное новообразование стабильной стадии – сформированная саморегуляция, которая проявляется в отвержении внешней регуляции, а центральное новообразование нестабильной стадии – сложившаяся социальная ситуация развития[82], которая проявляется в подчинении ребенка внешней регуляции (ее новому виду). Соответственно, фундамент стабильной стадии – сложившаяся социальная ситуация развития, а фундамент нестабильной стадии – сформированная саморегуляция.

Социальная ситуация развития – как фундамент развития в пределах стабильной стадии – определяет на этой стадии «целиком и полностью» тот «путь, на котором социальное становится индивидуальным»[83] (4.5.4). Т.е. интерпсихическое (социальная, внешняя регуляция) – интрапсихическим (индивидуальной, внутренней саморегуляцией). Социальная ситуация развития – это субъект-объектное отношение между субъектом и объектом процесса регуляции (4.5.3). В этом смысле можно сказать, что фундамент стабильной стадии – внешняя регуляция (ср. 4.5.5). Именно на ней строится процесс ее интериоризации – тот переход от внешней регуляции к внутренней саморегуляции, которым и является стабильная стадия (4.5.4).

Центральным новообразованием стабильной стадии является сформированная к ее концу саморегуляция (см. выше). Значит, она же «закладывается как фундамент для последующего развития» на очередной, смежной нестабильной стадии. В фундаменте развития на нестабильной стадии находится сложившаяся к ее началу саморегуляция, связанная с отвержением ребенком устаревшего вида внешней регуляции (характерного для закончившейся стабильной стадии).

Внешняя регуляция, как фундамент стабильной стадии, определяет происходящий на ее протяжении процесс развития – переход от этой внешней регуляции к внутренней саморегуляции (см. выше). Саморегуляция же, как фундамент нестабильной стадии, определяет в ней противоположный путь, т.е. переход от внутренней регуляции к внешней. Но этот переход не обратный, а лишь как бы обратный: к концу «кризиса» (началу нового стабильного «возраста») сформировывается внешняя регуляция не того же ее вида, какой был характерен для начала предшествующего стабильного «возраста», а иного[84]. Этот сложившийся к концу нестабильной стадии новый вид внешней регуляции и есть ее центральное новообразование.

Именно центральные новообразования «характеризуют сущность каждого возраста»[85] (стадии). Центральное новообразование предшествующей стадии – это фундамент следующей стадии (см. выше). Определяющим для каждой стадии является признак ее начала, а не ее окончания (3.4), т.е. ее фундамент, а не ее новообразование. Поэтому слова Выготского о том, что «основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты» (стадии) «должны служить новообразования»[86], следует понимать так: основным критерием деления детского развития на отдельные стадии должны служить центральные новообразования, понимаемые как фундаменты развития.

4.7. Определения стабильных и нестабильных стадий и ЗБР

Социальная ситуация развития связана не с «кризисами», а именно со стабильными «возрастами» (4.5), и, следовательно, с минимумом «относительной трудновоспитуемости» (4.2). Т.е. с максимумом подчинения ребенка внешней среде, внешней регуляции его поведения взрослыми. Связанная с этим максимумом социальная ситуация развития «складывается» к началу стабильной стадии и затем постепенно разрушается вплоть до полного «аннулирования» в ее конце (4.5). Таким образом, максимум подчинения ребенка внешней среде, внешней регуляции его поведения взрослыми относится к началу стабильной стадии и может рассматриваться как признак ее начала.

«Аннулирование» той же социальной ситуации развития (исчезновение подчинения ребенка той же внешней регуляции) происходит в конце стабильного «возраста», т.е. в начале следующего за ним «кризиса» (4.5). Таким образом, конец стабильной стадии связан с минимумом подчинения ребенка внешней среде, внешней регуляции его поведения взрослыми (с отвержением, игнорированием такой регуляции). А значит, этот минимум может рассматриваться как признак конца стабильной стадии (начала «кризиса»).

Чтобы выявить в непрерывном течении процесса развития начало стабильной стадии, надо определить тот момент, когда уже сформирована соответствующая социальная ситуация развития, т.е. когда ребенок подчинился характерному для данной стадии виду внешней регуляции. Чтобы найти конец этой стабильной стадии, надо выяснить, когда ребенок стал способен отвергать внешнюю регуляцию того же вида (игнорировать ее). 

Речь идет не об автоматическом отвержении внешней регуляции, а о том, что ребенок, перестав быть объектом внешней регуляции и став субъектом саморегуляции, на этом высшем регулятивном уровне самостоятельно принимает решение, подчиниться ли ему внешней регуляции: «Самым характерным для овладения собственным поведением является выбор»[87]. При этом ребенок может принять как решение подчиниться, так и решение не подчиниться. Но подчинение имело место на всем протяжении стабильного «возраста», с его начала (см. выше), поэтому признаком конца стабильной стадии (начала нестабильной) является именно появление неподчинения. Здесь имеется в виду не всякое неподчинение, а именно неподчинение на уровне способности к отвержению (игнорированию) внешней регуляции[88], что является высшим проявлением «относительной трудновоспитуемости» (4.2).

После начала нестабильной стадии «трудновоспитуемость» может снизиться: ребенок находится на пути к новой стабильной стадии, идет процесс формирования новой социальной ситуации развития, связанной с подчинением ребенка внешней регуляции (нового вида). Ребенку, уже способному просто игнорировать прежнюю внешнюю регуляцию, нет нужды бороться со взрослыми, если они считаются с уровнем самостоятельности, достигнутым ребенком. Если же они пытаются управлять им путем насилия, то, разумеется, возможно резкое нарастание у ребенка «абсолютной трудновоспитуемости». Однако сейчас для нас важно лишь то, что «относительная трудновоспитуемость» в начале «кризиса» выше, чем в начале стабильной стадии развития, и достигает максимума в ее конце (т.е. в начале «кризиса»).

Мы выявили общие признаки границ стадий и стадиальных ЗБР, т.е. созревающие к этим границам регулятивные процессы. Сведем их в таблицу 6.

Теперь мы можем реконструировать определения стабильной и нестабильной стадий, учитывая, что стадия определяется по признаку ее начала, а не по признаку ее окончания (3.4).

Стабильной называется стадия, в начале которой ребенок подчинился внешней регуляции. Нестабильной называется стадия, в начале которой ребенок стал способен не подчиняться внешней регуляции (отвергать, «отталкивать», игнорировать ее).

То же – иными словами. Признак начала стабильной стадии: ребенок стал объектом характерного для нее вида внешней регуляции. Признак конца стабильной стадии: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции того же вида. Причем признак конца стабильной стадии – это признак начала нестабильной стадии (3.5). Поэтому признак начала нестабильной стадии таков: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции того ее вида, который характерен для предшествующей стадии развития.

Границы стадиальных ЗБР – это границы связанных с ними стадий (3.4). Что дает возможность выявить и определения двух видов стадиальных ЗБР: стабильных и нестабильных. Стабильной называется стадиальная ЗБР, нижней границей которой является начало стабильной стадии. Нестабильной называется стадиальная ЗБР, нижней границей которой является начало нестабильной стадии (т.е. конец стабильной стадии).

Эти определения имеют связь с педагогическим процессом и практической психологией. В стабильной ЗБР находится путь от внешней регуляции к внутренней регуляции[90] (саморегуляции). В нестабильной ЗБР – путь от внутренней регуляции (саморегуляции) к внешней регуляции. Оба этих пути ребенок проходит под влиянием находящегося в данной стадиальной ЗБР обучения, шире – культурного контекста развития (включая работу психологов с детьми и подростками[91]). Очевидно, что педагогический процесс и психологическая практика в стабильной ЗБР и в нестабильной ЗБР имеют существенно различные особенности.

4.8. Классификация стадий «возрастной периодизации» Выготского

Для выявления признаков всех стадий нет необходимости обращаться к нестабильным стадиям (4.3). Поэтому выявим признаки границ стабильных стадий (табл.2 в 3.5).

Все стабильные стадии сходны между собой в том отношении, что их границы имеют общие признаки начала и окончания стабильной стадии (4.7). Теперь надо их конкретизировать согласно принципу Выготского: на каждой стадии «общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение»[92]. Чтобы получить неповторимые признаки границ каждой стабильной стадии «возрастной периодизации», надо учесть не только сходство, но и различие между ними.

4.8.1. Различие между стабильными стадиями «возрастной периодизации»

Начало стабильной стадии определяется по подчинению ребенка характерному для нее виду внешней регуляции, а конец той же стабильной стадии – по отвержению ребенком этого же вида внешней регуляции (4.7). Поэтому различие между видами внешней регуляции и является различием между стабильными стадиями.

В ходе развития ребенок овладевает «психологическими орудиями»[93] и этим своим «инструментарием» отличается «ребенок старшей ступени» (стадии) развития «от ребенка младшей ступени»[94]. В этом смысле различие между стабильными стадиями состоит в том, что для них характерен разный «инструментарий» (вид средств регуляции).

Стабильные стадии различаются между собой по видам средств внешней регуляции. По ним же различаются между собой и виды регуляции. Таково же различие и между ЗБР, связанными со стабильными стадиями: признаки стадиальных ЗБР – это признаки стадий (3.4.2).

4.8.2. Виды средств внешней регуляции и виды регуляции

Для каждой стабильной стадии характерен свой вид внешней регуляции, связанный с определенным видом средств внешней регуляции (4.8.1). Эти виды средств в более или менее явном виде указаны Выготским. Перечислим их в порядке наступления стабильных стадий в ходе развития (табл.2 в 3.5).

«Младенческий возраст» (МВ). Ребенок «лишен еще основных средств человеческого общения в виде человеческой речи», поэтому внешняя регуляция на этой стадии возможна лишь в ходе присущей младенцу «воспринимающей деятельности»[95]. Другими словами: у младенца еще нет второй сигнальной системы, поэтому внешняя регуляция на данной стадии осуществляется по первой сигнальной системе. Соответственно, средством внешней регуляции может быть только ситуация, воспринимаемая по первой сигнальной системе (первосигнальная ситуация). Иначе говоря, воспринимаемая младенцем по первой сигнальной системе совокупность вещей. Именно этих первосигнальных вещей, а не вещей как игровых предметов-заместителей и т.п.: такие вещи смогут регулировать поведение ребенка лишь на более поздних стадиях. Совокупность вещей, составляющих одну первосигнальную ситуацию, может рассматриваться и как одна сложная первосигнальная вещь (т.е. первосигнальная ситуация как целое), а все подобные вещи – как характерный для «младенческого возраста» вид средств регуляции.

Исходя из этого, характерным для «младенческого возраста» средством регуляции является первосигнальная вещь. Схема такой регуляции: «человек – вещь – человек»[96].

«Ранний возраст» (РВ). Языковая «речь относится к центральному новообразованию» стадии «кризиса 1 года»[97], а значит, к «фундаменту» следующей стадии (4.6), т.е. «раннего возраста» (табл.1 в 3.4.1). Фундамент стабильной стадии может рассматриваться как характерный для ее начала вид внешней регуляции (4.6). Произносимое в речи «слово является командой»[98] – средством регуляции. Приводя примеры средств регуляции («психологических орудий и их сложных систем»), Выготский, прежде всего, называет язык[99]. В начале «раннего возраста» взрослый уже может осуществлять регуляцию посредством родного языка. Правда, на практике средством регуляции является не язык в целом, а одно или несколько предложений этого языка. Так или иначе, здесь средство регуляции – не отдельное слово, а совокупность слов (в целом создающая ситуацию, в которой ребенок осуществляет исполнительную активность). Под «словом» в русском языке, на котором писал Выготский, можно понимать совокупность слов: здесь «словом» называют и целое «повествование»[100].

Совокупность слов может рассматриваться и как одно сложное «слово» (предложение), а все подобные «слова» – как характерный для «раннего возраста» вид средств регуляции.

Схема этой регуляции уже не человек – вещь – человек[101], а человек – слово – человек. Причем здесь имеется в виду слово бытовой речи (или бытовое слово), которым и овладевает ребенок «раннего возраста» (в отличие от более поздних форм словесной регуляции, обсуждаемых ниже).

Разумеется, и такая словесная регуляция имеет отношение к обозначаемым словом вещам. Но между собственно восприятием вещи и отношением к ней, как к предмету, обозначаемому словом, есть разница, которая достаточно очевидна при сопоставлении младенца с ребенком «раннего возраста».

«Дошкольный возраст» (ДВ). Игра является «особенностью дошкольного возраста»[102], а потому может служить для его определения[103]. Выготский объединил в одну категорию игры две ее известные разновидности – ролевую игру[104] и игру с правилами (рассматривая переход от первой ко второй как процесс развития игры в «дошкольном возрасте»)[105]. С такой точки зрения, игра с мнимой ситуацией (сюжетно-ролевая) и игра с правилами – это «два полюса» развития игры на данной стадии. В этом смысле «всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией»: ведь «везде, где есть мнимая ситуация в игре», в ней «есть правило», неявно содержащееся в самой мнимой ситуации[106]. И «всякая игра с правилами содержит в себе мнимую ситуацию», хотя бы неявно[107]. На протяжении «дошкольного возраста» происходит «развитие от явной мнимой ситуации и скрытых правил к игре с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией»[108]. Далее будет обозначаться термином игра именно эта развивающаяся игра с правилами и мнимой ситуацией, заданными сюжетом (тем самым – внешней средой). Такая игра – не единственная и не преобладающая, но «ведущая» деятельность дошкольников. Ведущая их развитие, подобно тому, как обучение ведет за собой развитие. «Отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию», так как «игра – источник развития и создает зону ближайшего развития», что и делает ее «девятым валом развития» в «дошкольном возрасте»[109]. При всем общеизвестном интересе Выготского к эгоцентрической речи дошкольников, он рассматривает игру, а не этот вид речи в качестве «девятого вала развития»[110].

В игровой ситуации «ребенок начинает себя вести» так, «как диктует эта ситуация». Причем в данном «возрасте» достаточно «легко вызвать такую игру у детей», которая воспроизводит «то, что есть на самом деле» (например, ребенок играет со своей матерью «в то, что он ребенок, а мать – мать»)[111]. Взрослый, создав соответствующую игровую ситуацию, может превратить реальное поведение детей в игровое. В такой превращенной форме реальное поведение становится управляемым: ребенок действует так, «как диктует эта ситуация»[112].

В ходе развития дети и сами становятся способны применять регуляцию (саморегуляцию) посредством игровой ситуации. Например, «дети, которые не хотят укладываться в кровать» для дневного сна, говорят: «Давайте играть в то, что как будто бы ночь, нам надо идти спать»[113]. И таким путем овладевают своим поведением.

Характерным для «дошкольного возраста» внешним средством регуляции (сложным «психологическим орудием») является игровая ситуация. Такая регуляция существенно отличается от регуляции в «раннем возрасте» посредством слова: игровая ситуация включает игровые вещи (предметы-заместители[114]), моделирующие сюжет[115]. Средством регуляции является здесь совокупность вещей-заместителей, а не замещаемая ими совокупность вещей из окружающей среды (вещи, воспринимаемые в окружающей среде, были средством регуляции в «младенческом возрасте»). Когда дети замещают собой взрослых (принимают на себя их роли), тела самих детей также являются игровыми вещами (предметами-заместителями)[116]. То же следует сказать и о звучащем, воспринимаемом слове игровой речи: это слово замещает слово изображаемого ребенком персонажа и в этом смысле также является вещью (предметом-заместителем). Это особенно ясно, если учитывать материальную «оболочку» слова с ее перцептивными особенностями[117]. Совокупность игровых вещей можно понимать как сложную игровую вещь (т.е. игровую ситуацию), а все подобные вещи – как характерный для «дошкольного возраста» вид средств регуляции. Схема регуляции здесь – опять «человек – вещь – человек», как и в «младенческом возрасте», только средством регуляции является уже игровая вещь, а не первосигнальная вещь.

 «Школьный возраст» (ШВ). Выготский неоднократно подчеркивал особое значение в «школьном возрасте» слова (речи, словесного мышления). Так, «развитие научного понятия» начинается «со словесного определения понятия» учителем[118]. При этом «слово»[119] выступает «в роли средства образования понятия»[120]. И дальнейшее оперирование этим понятием осуществляется учителями и учениками посредством закрепленного за ним слова и включающих его предложений. Воспитательные воздействия на учеников учитель осуществляет также посредством «слова».

Осуществляя «экскурс в изучение особенностей мышления ребенка школьного возраста», Выготский отмечает: на данной стадии «царит мысль о цели» (которая всегда осознана, и, соответственно, словесно означена), причем «обозначение всего этого возраста как возраста практической целевой ориентировки типично»[121]. Цели же перед младшим школьником ставятся учителем посредством слова.

Это школьное слово не относится к тому виду речи, который характерен для «раннего возраста». Выготский различал несколько видов речи. Так, когда он писал о том, что «школьный возраст» является «возрастом образования внутренней речи»[122], то не имел в виду, например, эгоцентрическую речь, которая интериоризуется уже дошкольниками[123]. Значит, в «школьном возрасте» образуется иной вид внутренней речи (путем интериоризации другого вида внешней речи).

О необходимости различения возрастных видов речи свидетельствуют и слова Выготского о том, что «развитие речи в раннем детстве, в период ее возникновения … невозможно не отнести к центральным линиям развития», но «в школьном возрасте продолжающееся речевое развитие ребенка … должно рассматриваться в качестве одной из побочных линий развития»[124]. Это, несомненно, так, если говорить о продолжающемся развитии той бытовой речи, «слово» которой является средством регуляции в «раннем возрасте» (см. выше): этот вид речи продолжает развиваться и в последующих возрастах, но уже в плане одноуровневого развития (см. 1.3.5). Характерным же для «школьного возраста» средством регуляции является не слово бытовой речи, служащее для регуляции предметной деятельности ребенка «раннего возраста», а слово другого вида речи: того, что применяется учителем для регуляции учебной деятельности[125]. Указанные виды речи различаются не только психологически, но и грамматически (в частности, используемым лексиконом). В этом смысле можно говорить об особом виде речи: об учебно-воспитательной речи.

В «школьном возрасте» средство внешней регуляции поведения ребенка взрослым – «слово», но уже не бытовое, а учебно-воспитательное. Или, короче, учебное слово. Оно тоже фактически представляет собой совокупность слов, которую можно рассматривать, как одно сложное «слово», т.е. предложение[126]. А все подобные «слова» – как характерный для «школьного возраста» вид средств регуляции.

Схема регуляции здесь человек – слово – человек, как и в «раннем возрасте», только средством регуляции является уже не бытовое слово, а учебное слово.

«Пубертатный возраст» (ПВ). Наряду с уже обсуждавшейся выше игрой дошкольников, Выготский отметил ее аналог у подростков – «серьезную игру»[127]. Термин серьезная игра, связанный именно с подростками[128], применялся ученым при обсуждении теории В. Штерна о «серьезной игре» в «положительной фазе» развития подростков[129]. Эта «фаза» соотносится со стабильным «пубертатным возрастом» (следующим в ходе развития за «кризисом 13 лет», который является «негативной фазой» развития подростков)[130].

Серьезная игра подростка проявляется, в основном, «в области эротики[131] и области общественных отношений». Причем «субъективно подросток воспринимает эту игру совершенно серьезно»[132], и в этом смысле в ней как бы «стирается различие между действительным и кажущимся». Подросток «ведет серьезную игру в жизненные отношения», к которым относятся «дружба и вражда, окрашенные аффективностью, характерной для детской игры»[133]. Сама игра у подростков уже не детская, но все же это – своего рода игра: жизненные отношения взрослых доступны подросткам далеко не полностью и потому могут быть воспроизведены ими не буквально, а лишь с достаточно высокой долей условности, т.е. именно в виде серьезной игры[134].

Характерным для «пубертатного возраста» средством регуляции поведения является серьезная игра, точнее, серьезно-игровая ситуация. Она сходна с игровой ситуацией в «дошкольном возрасте», но вещи, которые она включает, уже не являются игровыми вещами (игрушками). Подросток относится с «пренебрежением» к играм детей и «с игрушкой», в отличие от дошкольников, «не хочет иметь никакого дела»: все вещи, «за которые он принимается, носят серьезный характер»[135]. Но у подростка они являются компонентами не настоящей (серьезной) деятельности взрослых, а серьезно-игровой модели этой деятельности. Поэтому в «пубертатном возрасте» вещи, составляющие серьезно-игровую ситуацию, психологически должны рассматриваться как серьезно-игровые вещи, дающие возможность подросткам замещать собою взрослых (принимать на себя их роли).

Здесь тоже совокупность вещей, составляющих одну серьезно-игровую ситуацию, может рассматриваться как одна сложная серьезно-игровая вещь (т.е. серьезно-игровая ситуация как целое), а все подобные вещи – как характерный для «пубертатного возраста» вид средств регуляции.

Схема регуляции в «пубертатном возрасте» аналогична той, что была в «дошкольном возрасте: человек – вещь – человек. Только средством регуляции является уже не игровая вещь (предмет-заместитель), а серьезно-игровая вещь.

Завершая обсуждение видов средств регуляции, подведем его итоги, отметив следующие три момента.

Во-первых, на протяжении стабильной стадии характерный для нее вид регуляции интериоризуется (4.5.4) вместе с ее средством. Структура стабильной стадии как процесса интериоризации регуляции будет обсуждена ниже. Но соответствующая психологическая эмпирия будет приведена лишь в части III, так как здесь, в части II, осуществляется только теоретическая реконструкция неявно отраженных в научном наследии Выготского схем (2.2).

Во-вторых, в выявленных видах средств регуляции прослеживается закономерность: периодическое чередование двух их типов – вещей и слов. При этом средства регуляции могут рассматриваться как ситуации, в совокупности которых выделены две части – два типа ситуаций. Ситуации одного типа характеризуются как сложные вещи (совокупности отдельных вещей[136]). Ситуации другого типа – как сложные слова, т.е. предложения (совокупности отдельных слов).

В-третьих, каждый вид средств регуляции характеризует конкретный вид регуляции, определяющий одну из стабильных стадий (4.8.1, 4.8.2), которая связана с конкретной стадиальной ЗБР (3.4.2). Поэтому, согласно чередованию вещей и слов, на две связанные с ними части разделяются не только совокупность видов средств регуляции, но также совокупность видов регуляции, совокупность стабильных стадий и совокупность стабильных стадиальных ЗБР. Психологам нетрудно увидеть в чередовании вещей и слов сходство реконструируемой теории с чередованием известных сфер в периодизации Д.Б. Эльконина. Сопоставление этих двух аспектов интересно и, несомненно, полезно для лучшего понимания процесса детского развития, но в данном исследовании увело бы нас в сторону от поставленной цели (2.1.6).

4.8.3. Признаки начала и конца «нормального детского развития»

Мы уже имеем определенное представление о признаках стабильных стадий. Для выявления признаков всех стадий детского развития[137] необходимо знать также признаки начала и окончания всего процесса «нормального детского развития» (4.3). Т.е. начала «кризиса новорожденности» и конца «кризиса 17 лет» (табл.1 в 3.4.1).

Признак начала детского развития. В периодизации Выготского этот процесс «открывается критическим актом рождения», который и является эмпирическим признаком начала «кризиса новорожденности»[138]. Вопрос лишь в том, как понимать этот признак с психологической точки зрения. Так как «кризис новорожденности» обладает «всеми отличительными чертами критического возраста»[139], он должен рассматриваться с той же точки зрения, что и другие «кризисы». Исходя из этого, признак начала новорожденности (акт рождения) должен быть понят как частный случай общего признака начала нестабильной стадии: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции того ее вида, который характерен для предшествующей стадии развития (4.7).

Особенность «кризиса новорожденности» состоит в том, что в его начале ребенок перестает быть объектом физиологической (нейро-гуморальной)[140] регуляции со стороны взрослого (матери). Что наглядно выражается в перерезании пуповины: после этого «непосредственная физическая связь между ребенком и матерью уже отсутствует», жизнь ребенка стала «индивидуальным существованием, отделенным от организма» матери[141]. При этом становится эмпирически очевидным наличие у здорового новорожденного сформированной самостоятельной внутренней (физиологической) саморегуляции: он остается жизнеспособным и после перерезания пуповины[142], т.е. после прекращения характерной для пренатального развития внешней регуляции со стороны взрослого (матери)[143]. Вид средств внешней пренатальной регуляции – гумор, т.е. совокупность веществ, которые вырабатываются железами внутренней секреции матери и поступают в организм ребенка через пуповину[144]. Признак начала «кризиса новорожденности»: ребенок перестал быть объектом характерной для пренатального развития внешней регуляции и стал субъектом самостоятельной внутренней нейро-гуморальной саморегуляции. Это же – признак начала всего процесса детского развития, отраженного в «возрастной периодизации» (табл.1 в 3.4.1).

Признак конца детского развития. Окончание всего этого процесса – конец «кризиса 17 лет» (3.4.1). Поэтому для установления признака окончания нормального детского развития выявим признак конца данного «кризиса».

«Кризис 17 лет» – нестабильная стадия (3.5), следовательно, его окончание характеризуется подчинением внешней регуляции (4.7). Конец всякой стадии – это начало следующей (3.4). В данном случае, следующая стадия – «юность» (примерно с 18 лет) (3.4.1). «юность» – это «начальное звено в цепи зрелых возрастов»[145]. Значит, в конце «кризиса 17 лет» происходит подчинение тому виду внешней регуляции, который применяется в социуме по отношению к зрелым (взрослым) людям.

Вид внешней регуляции характеризуется средством регуляции (4.8.1). У взрослых это средство уже не является серьезно-игровым, как у подростков, у которых серьезная игра – «промежуточная форма деятельности, генетически возникающая между игрой ребенка и серьезной деятельностью взрослого человека»[146]. В «юности» же, на начальном этапе взрослости, уже имеет место именно «серьезная деятельность взрослого человека» (пусть еще и с оттенком ее начального этапа). Если подросткам отношения между взрослыми доступны лишь в виде серьезной игры, то в «юности» мы обнаруживаем действительного члена социума, уже не в игровом плане, а серьезно (по-настоящему) вступающего в характерные для взрослых отношения: он может участвовать в выборах и быть избранным, вступать в брак, самостоятельно обеспечивать себя и семью, воспитывать собственных детей и т.д.

Характерным для современного социума средством регуляции поведения взрослых является слово: примерами могут служить обсуждение и принятие законов в парламенте, прения юристов и вынесение приговоров в суде, указания менеджеров подчиненному им персоналу, приказы офицеров солдатам, распоряжения деканов студентам и т.п. Все это – серьезная речь. Разумеется, взрослые члены социума могут делать порой и весьма несерьезные высказывания. Однако обсуждаемая речь, безусловно, является серьезной в том психологическом смысле, что она уже не компонент игры в социум (как речь в серьезно-игровой деятельности подростков), а компонент действительного функционирования самого социума.

Характерным для «юности» (начала взрослости) средством регуляции является слово серьезной речи, или, короче, серьезное слово. Соответственно, подчинение такой внешней регуляции – признак конца «кризиса 17 лет» (ориентировочно в 18 лет)[147]. А значит, и признак окончания всего процесса детского развития.

Итак, признак конца нормального детского развития – подчинение внешней (социальной) регуляции посредством серьезного слова.

4.8.4. Признаки стадий «возрастной периодизации» Выготского

Признаков границ «нормального детского развития» и стабильных стадий достаточно для выявления признаков всех стадий (4.3). Признаки границ «нормального детского развития» выявлены (4.8.3). Признак начала стабильной стадии – подчинение характерному для нее виду внешней регуляции, а признак конца этой же стабильной стадии – отвержение того же вида внешней регуляции (4.7). Различие между стабильными стадиями – это различие между видами регуляции, а значит, различие между видами средств регуляции (4.8.1, 4.8.2). Границы нестабильных стадий – это границы смежных стадий (3.4), т.е. стадий стабильных (3.5).

Исходя из этого, выявим конкретные признаки стадий Выготского (табл.1 в 3.4.1 и табл.2 в 3.5).

• «Кризис новорожденности» (КН). Признак начала «кризиса новорожденности»: ребенок перестал быть объектом внешней физиологической (нейро-гуморальной) регуляции со стороны взрослого (4.8.3). Признак конца «кризиса новорожденности» – это признак начала «младенческого возраста»[148].
• «Младенческий возраст» (МВ). Признак начала «младенческого возраста»: ребенок стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством первосигнальной вещи. Признак окончания этого «возраста»: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством первосигнальной вещи (4.7, 4.8.2).
• «Кризис 1 года» (К1). Признак начала «кризиса 1 года»: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством первосигнальной вещи. Признак конца «кризиса 1 года» – это признак начала «раннего возраста».
• «Ранний возраст» (РВ). Признак начала «раннего возраста»: ребенок стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством бытового слова. Признак окончания «раннего возраста»: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством бытового слова (4.7, 4.8.2).
• «Кризис 3 лет» (К3). Признак начала «кризиса 3 лет»: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством бытового слова. Признак конца «кризиса 3 лет» – это признак начала «дошкольного возраста».
• «Дошкольный возраст» (ДВ). Признак начала «дошкольного возраста»: ребенок стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством игровой вещи. Признак окончания «дошкольного возраста»: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством игровой вещи (4.7, 4.8.2).
• «Кризис 7 лет» (К7). Признак начала «кризиса 7 лет»: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством игровой вещи. Признак конца «кризиса 7 лет» – это признак начала «школьного возраста».
• «Школьный возраст» (ШВ). Признак начала «школьного возраста»: ребенок стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством учебного слова. Признак окончания этой стабильной стадии: ребенок (подросток) перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством учебного слова (4.7, 4.8.2).
• «Кризис 13 лет» (К13). Признак начала «кризиса 13 лет»: подросток перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством учебного слова. Признак конца «кризиса 13 лет» – это признак начала «пубертатного возраста».
• «Пубертатный возраст» (ПВ). Признак начала «пубертатного возраста»: подросток стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством серьезно-игровой вещи. Признак окончания «пубертатного возраста»: подросток перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством серьезно-игровой вещи (4.7, 4.8.2).
• «Кризис 17 лет» (К17). Признак начала «кризиса 17 лет»: подросток перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством серьезно-игровой вещи. Признак конца «кризиса 17 лет» (конца процесса нормального детского развития): подчинение внешней (социальной) регуляции посредством серьезного слова (4.8.3).

Признаки перечисленных стадий могут быть описаны и другими словами. Покажем это на примере «младенческого возраста». Признак начала «младенческого возраста»: ребенок подчинился внешней регуляции со стороны взрослого посредством первосигнальной вещи. Признак окончания этого «возраста»: ребенок стал способен отвергать (игнорировать) внешнюю регуляции со стороны взрослого посредством первосигнальной вещи. Иначе говоря, перестал нуждаться в такой внешней регуляции (уже имея полностью сложившуюся саморегуляцию того вида, который характерен для данного уровня развития). В аналогичных выражениях могут быть описаны и признаки нестабильных стадий, границы которых – это границы смежных стабильных стадий.

Зная признаки стадий, можно осуществить поиск их эмпирических границ и определить ориентировочные сроки начала и окончания стадий (это будет сделано в части III).

4.8.5. Классификация стадий детского развития

Теперь мы можем реконструировать классификацию стадий. Для этого достаточно свести уже имеющуюся информацию (4.8.4) в таблицу 7.

Определяющим для стадии является признак ее начала (3.4.1), связанный с подчинением или неподчинением ребенка внешней регуляции и с ее средством (4.8.2). Поэтому в табл.7 в одной строке указаны стабильная стадия и следующая за ней нестабильная стадия: признаки начал обеих стадий связаны с одним и тем же средством регуляции. Например, в начале «младенческого возраста» ребенок стал объектом внешней регуляции посредством первосигнальной вещи, а в начале «кризиса 1 года» – перестал быть объектом внешней регуляции посредством первосигнальной вещи. Аналогично – во всех последующих строках таблицы 7.

В последовательности видов средств регуляции просматривается закономерность, выражаемая в табл. 7 чередованием двух типов регуляции – посредством вещей и посредством слов.

Приведенные выше признаки стадий включают:

1. сходство между стадиями одной «группы»[152], которое заключается в подчинении внешней регуляции («возрасты») или в ее отвержении («кризисы»);
2. различие между стадиями одной группы, состоящее в присущих этим стадиям разных видах средств регуляции.

С логической точки зрения такой сложный признак стадии может рассматриваться как ее определение через род (столбец табл.7) и видовое отличие (отраженное в строке табл.7). Например, «младенческий возраст» относится к роду стабильных стадий, отличаясь от остальных стадий этого рода средством регуляции (первосигнальная вещь).

4.9. Реконструкция периодической системы стадиальных ЗБР и периодического закона

Для определения и диагностики стадий и стадиальных ЗБР должны применяться признаки их нижних границ, т.е. их начал (3.4). Границы стадиальных ЗБР – это границы соответствующих стадий, и признаки границ стадиальных ЗБР – это признаки границ стадий (3.4.2). Поэтому выявленные признаки начал стадий (4.8.4) являются признаками соответствующих стадиальных ЗБР (их нижних границ). Для определения стадиальных ЗБР должны применяться признаки нижних границ (начал) соответствующих стадий детского развития[153].

Для обоснования же педагогического процесса и психологической практики с детьми и подростками необходимо знать, что находится в стадиальных ЗБР: здесь нужны признаки их верхних границ (стадиальных уровней потенциального развития). Последовательность этих признаков, закономерность их возникновения в ходе развития (под влиянием осуществляемого в ЗБР обучения) и должна показать периодическая система стадиальных ЗБР.

Поэтому для ее реконструкции прежде всего преобразуем классификацию стадий (табл.7) в такую периодическую систему стадий детского развития, из которой затем уже легко будет получить периодическую систему стадиальных ЗБР. Разумеется, пока это будут теоретические схемы – естественный результат теоретической реконструкции (2.2). Установление их связи с эмпирией возрастной психологии будет осуществлено в части III.

4.9.1. «Возрастная периодизация» Выготского как периодическая система стадий

Реконструкцию периодической системы стадий детского развития можно осуществить путем преобразования таблицы 7 (в 4.8.5) так, чтобы стадии были теперь систематизированы не по признакам их начал, а по признакам их концов (4.8.4). Т.е. верхних границ стадиальных ЗБР: именно эти границы – стадиальные уровни потенциального развития – наиболее важны для выяснения того, что находится в стадиальной ЗБР.

Можно понимать такое преобразование таблицы 7 и как систематизацию стадий по «складыванию» и разрушению социальной ситуации развития, т.е. по формированию внешней регуляции данным средством (к концу «кризиса») и ее отвержению ребенком (к концу «возраста»)[154].

Выполнив такое преобразование таблицы 7, получим таблицу 8.

Выше уже обсуждалась аналогия между периодической системой стадий детского развития и периодической системой Д.И. Менделеева (1.3). Для удобства понимания таблице 8 придан вид, сходный с известной каждому старшекласснику короткой формой таблицы Менделеева, в которой «подгруппы» выделяются внутри «групп»[156] путем размещения символов элементов (у нас – стадий) в клетках таблицы слева или справа. Рядом с обозначениями стадий указаны их порядковые номера в соответствии с таблицей 1 (в 3.4.1).

Применяется также «длинная форма» таблицы Менделеева, в которой строка соответствует не ряду (полупериоду), как в табл.8, а всему периоду. Аналогичная форма периодической системы стадий детского развития приведена в таблице 9.

В таблице 9 «группы» стадий обозначены теми же римскими цифрами, что и в табл.8, но с добавлением латинских букв для обозначения двух «подгрупп»: «a» и «b».

Если стадии находятся в одной «подгруппе», то между ними есть существенное сходство. Например, находящиеся в одной «подгруппе» «кризисы» 3 и 13 лет оба являются особенно «резкими»[157]. В чем проявляется их аналогичность «кризису новорожденности» в той же «подгруппе»: он начинается чрезвычайно резким переходом к новой среде (рождение) и сопровождается весьма агрессивными «требованиями» новорожденного, к которым вынуждены приспосабливаться взрослые. Разумеется, сходство между стадиями одной подгруппы является неполным и предполагает качественные различия между ними[158].

4.9.2. Периодическая система стадиальных ЗБР

Такая периодическая система легко реконструируется на основе периодической системы стадий (табл.8), так как каждой стадии соответствует (и неразрывно с ней связана) только одна определенная стадиальная ЗБР (3.4.2). Уже поэтому периодическая система стадиальных ЗБР аналогична периодической системе стадий. К тому же обе эти системы строятся по одним и тем же признакам: признаки границ стадий – это признаки границ стадиальных ЗБР[159] (3.4.2). Таким образом, для реконструкции периодической системы стадиальных ЗБР достаточно заменить в таблице 8 каждую стадию связанной с ней стадиальной ЗБР. Понимая при этом «складывание» социальной ситуации развития к концу нестабильной стадии (началу стабильной) как формирование внешней регуляции, а «аннулирование» социальной ситуации развития в конце стабильной стадии – как завершение интериоризации внешней регуляции, т.е. как возникновение сформированной, самостоятельной внутренней саморегуляции, сопровождающееся отвержением внешней регуляции (4.5, 4.7).

Приведем реконструированную таким путем периодическую систему стадиальных ЗБР в таблице 10 (ср. таблицу 8).

Длинная форма этой периодической системы подобным же образом реконструируется в таблице 11 на основе табл.9 (с учетом табл.10, которая связана с табл.11 аналогично тому, как табл.8 – с табл.9).

Периодическая система стадиальных ЗБР по своему строению и применяемым признакам аналогична периодической системе стадий (4.9.1). Но имеет и существенные отличия. Во-первых, стадиальная ЗБР отличается от связанной с ней стадии по своему психологическому смыслу. В стадиальной ЗБР находится не только связанная с ней стадия, включая созревающие у ребенка на протяжении этой стадии процессы, но и вся та часть культурного контекста развития, под непосредственным влиянием которой эти процессы формируются, включая определенный этап обучения (вместе с его методами и содержанием). Во-вторых, для стадиальной ЗБР, в отличие от стадии, более существенна верхняя граница – возрастной уровень потенциального развития (3.1–3.4, ср. 1.1).

В то же время определяющим для стадиальной ЗБР (основой ее диагностики) является признак ее нижней границы[162], т.е. признак начала связанной с этой ЗБР стадии (3.4.2). Направление же развития (3.3) на данном этапе определяется признаком верхней границы этой же ЗБР (табл. 10). После обнаружения у ребенка признака стадиального уровня актуального развития[163] для установления признака стадиального уровня потенциального развития той же ЗБР достаточно найти этот признак в табл. 10. Диагностика же этого уровня – т.е. верхней границы стадии – невозможна (3.4) и совершенно не нужна. Например, психолог установил, что ребенок стал объектом внешней регуляции посредством игровой вещи: значит, ребенок уже вступил в «дошкольный возраст» (табл. 7 в 4.8.5). После этого уже без диагностики психолог выясняет по табл. 10, что в стадиальной ЗБР в «дошкольном возрасте» у ребенка находится формирование внутренней самостоятельной регуляции посредством интериоризованной игровой вещи[164]. (Аналогичным образом определяется и фазная ЗБР: нижняя граница определяется по признаку начала соответствующей фазы, а верхняя – без диагностики, по признаку начала следующего смежного отрезка развития[165].)

Выше уже выявлены виды внешней регуляции и связанные с ними признаки стадий (4.8.2, 4.8.4). На всякой нестабильной стадии[166] формируется подчинение ребенка (подростка) новому виду внешней регуляции[167]. Одновременно он становится субъектом нового вида исполнительной активности внутри ситуации, являющейся средством нового вида внешней регуляции[168]. Можно сказать, что такой вид исполнительной активности находится в нестабильной стадиальной ЗБР. Но, если говорить именно о регулятивной активности, то в каждой нестабильной стадиальной ЗБР находится определенный вид внешней регуляции – тот, который характеризует начало следующей смежной стабильной стадии (4.8.2, 4.8.4).

На протяжении всякой стабильной стадии[169] сформированный к ее началу вид внешней регуляции интериоризуется. Так возникает в конце стабильной стадии новый уровень самостоятельной внутренней саморегуляции (4.7). В этом смысле в конце стабильной стадии ребенок (подросток) стал субъектом нового вида внутренней самостоятельной регулятивной активности (саморегуляции). Этот вид внутренней регуляции и находится в стабильной стадиальной ЗБР. Причем в каждой стабильной стадиальной ЗБР находится определенный вид внутренней регуляции – результат интериоризации характерного для начала данной стадии вида внешней регуляции.

4.9.3. Периодический закон

Как известно, периодическая система требует периодического закона. В данном случае он может быть сформулирован следующим образом: признаки регуляции (а значит, и регулируемого поведения) находятся в периодической зависимости от количества стадиальных уровней регуляции[170].

Если иметь в виду сформированные стадиальные уровни и начать счет с того вида саморегуляции, который характерен для начала «кризиса новорожденности» (4.8.3), то число их равно порядковому номеру стадии в «возрастной периодизации» Выготского (табл.1 в 3.4.1). При этом все нечетные стадии – нестабильные, начинающиеся с того или иного уровня внутренней регуляции (саморегуляции), а все четные стадии – стабильные, начинающиеся с того или иного уровня внешней регуляции (3.5, 4.7). Но такое понимание периодического закона скорее соответствует классификации стадий (табл.7 в 4.8.5), чем периодической системе стадий или стадиальных ЗБР (табл.8 и 10 в 4.9).

Если же считать формируемые на каждой стадии регулятивные уровни (включая формируемый на данной стадии) и начинать счет с того уровня внешней регуляции, который формируется к концу «кризиса новорожденности», то число регулятивных уровней также равно порядковому номеру стадии в «возрастной периодизации» Выготского. Различие состоит в том, что теперь порядковый номер стадии указывает на формируемый на данной стадии регулятивный уровень[171], а значит, на стадиальную ЗБР. Это делает возможным еще одно понимание периодического закона: признаки регуляции (а значит, и признаки регулируемого поведения) находятся в периодической зависимости от порядкового номера формируемого регулятивного уровня[172]. Иными словами, от порядкового номера стадиальной ЗБР, который равен порядковому номеру стадии, с которой эта ЗБР связана. На первый взгляд такая формулировка может показаться чисто формальной, однако порядковые номера связаны с периодическим чередованием психологических признаков: четный номер означает стабильную стадию или ЗБР, а нечетный – нестабильную (тем самым – соответствующие признаки регуляции, отражающиеся и на регулируемой, исполнительной активности).

Есть периодичность и в изменении признака вида средств регуляции: чередование вещей и слов (табл.8 и 10). Виды средств регуляции определяют виды регуляции (4.8.2), поэтому периодичность возникновения видов средств регуляции такова же, как периодичность возникновения видов регуляции. Здесь тоже есть периодическая зависимость от числа уровней, только чередование происходит не через полупериод, а через период (табл.8 и 10).

---

[1] См. таблицы 1 и 2 (в 3.4 и 3.5).
[2] См. начало части II. Это будет хорошо видно при сравнении таблиц 2, 8, 10, 31, 32, 42 и 43.
[3] Выготский Л. С., [50], с. 103, 107. «Искусственные» – культурные.
[4] Ср.: «средства воздействия» «на других>», и «на себя» (Выготский Л.С., [67], с.224)
[5] Выготский Л.С., [50], с.108. «Психологические орудия» – это «искусственные … социальные, а не органические или индиви­дуальные приспособления», направленные на овладение процесса­ми поведения – как «чужого», так и «своего» (там же, с.103). Ср.: «Существенными моментами в качественном изменении возрастного развития являются этапы роста произвольности психических процессов, как это правильно подчеркнуто Л.С. Выготским» (Ананьев Б.Г., [3], с.16). Ср.: опосредование естественных процессов искусственными стимулами (психологическими орудиями) и сегодня признается в психологии «основным принципом саморегуляции» (Егорова Э.Н., [107], с.48).
[6] Выготский Л.С., [52], с.85
[7] При всей «огромной и первостепенной роли, которую в системе поведения играет психика» (Выготский Л.С., [80], с.91). Ср.: «Жизненная роль психики как раз и состоит в регуляции поведения и деятельности» (Лейтес Н.С., [172], с.388).
[8] Поведения и его регуляции.
[9] Выготский Л.С., [74], с.139, 141.
[10] Включающей исполнительное поведение. Есть и регулятивное поведение (при создании внешней ситуации).

[11] Выготский Л.С., [65], с.61-62. Активность рикши и вагоновожатого разделена на регулятивную и регулируемую (исполнительную, внутриситуативную). «Так точно и учитель является, с одной стороны, организатором и управителем социальной воспитательной среды, а с другой – частью этой среды». Там, где педагог «заменяет книги, карты, словарь, товарища, он действует как рикша, который заменяет лошадь», т.е. осуществляет исполнительную, внутриситуативную активность. «Как воспитатель он выступает только там, где, устраняя себя (внутри ситуации. – С. К.), призывает на службу могущественные силы среды, управляет ими (создавая ситуацию. – С. К.) и заставляет их служить воспитанию» (там же, с.62). Регулирующая и регулируемая активности различаются в психологии и после Выготского. Например: «целенаправленная "исполнительская" активность и осознанная регуляторика … не тождественны друг другу» (Конопкин О.А., [152], с.6, 8).
[12] Регулирующая активность (создание средства регуляции).
[13] Регулирующая активность.
[14] Регулируемую (исполнительную) активность.
[15] Создание внешней ситуации (средства регуляции).
[16] Регулируемую (исполнительную) активность.
[17] Выготский Л.С., [52], с.69, 281.
[18] Выготский Л.С., [52], с.284.
[19] Ср. «овладение процессами» «чужого» поведения (Выготский Л.С., [50], с.103). См. начало 4.1.
[20] Так как ученик тоже регулирует поведение учителя, а также свое собственное, создавая для этого соответствующие средства (ср. 1.2.9). Реконструируемая теория учитывает факт регуляции детьми поведения взрослых, устанавливая ее место в ходе детского развития. Она недостаточно привлекает внимание взрослых, что ведет к серьезным проблемам в их взаимоотношениях и взаимодействии с детьми, в воспитании и обучении: ср., например, [285]. Ср. также следующие слова, обращенные к педагогу: порой ученик с «усердием пытается парализовать ваши усилия» (Джемс В., [102]; Выготский Л.С., [65], с.395).

[21] Выготский Л.С., [65], с.59, 62.
[22] Выготский Л.С., [49], с.72.
[23] Исполнение роли субъектом исполнительной игровой активности.
[24] Т.е. как субъект регулирующей активности, который организует и контролирует ход исполнения роли (причем положительно оценивает его, в данном случае). Ср.: «ребенок в игре выполняет одновременно … две функции»: «выполняет свою роль» и «контролирует свое поведение» (Эльконин Д.Б., [309], с.334). Т.е. осуществляет две активности – исполнительную и регулятивную.
[25] Выготский Л.С., [52], с.278.
[26] Здесь слово «образование» употребляется в физиологическом смысле (то, что образовалось, т.е. возникло, сформировалось), а не в педагогическом (обучение).
[27] Выготский Л.С., [67], с.111. Ср.: «Основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты» – стадии развития – «должны служить новообразования» (Выготский Л.С., [69], с.254).
[28] Выготский Л.С., [67], с.111. Ср.: в процессе развития «каждая предшествующая функция перестраивается под регулирующим воздействием последующей… Именно поэтому структура нового высшего уровня является ведущим регулятором» (Меграбян А.А., цит. по: Кон И.С., [148], с.73).
[29] Достигнутые ребенком на пройденных стадиях уровни регуляции впоследствии сохраняются: «те механизмы, которые управляют нашим поведением на ранней ступени (стадии. – С.К.) развития», существуют не только на более поздних его стадиях, но и по окончании процесса детского развития «не исчезают у взрослого». В этом смысле «каждый носит в себе» пройденные «ступени развития» (Выготский Л.С., [67], с.166). У развитого взрослого «лестница» уровней регуляции представляет собой их полный набор, который в реконструируемой теории может рассматриваться в качестве модели взрослого как «идеальной формы». Она в ходе взаиморегуляции взрослого и ребенка «непосредственно взаимодействует» с реальной формой – «лестницей» уровней, уже наличной у ребенка на данном уровне актуального развития. (Эта реальная форма в реконструируемой теории может рассматриваться в качестве регулятивной модели ребенка на конкретном этапе развития.) Идея «о превращении последовательности этапов психического развития в иерархию уровней складывающейся психологической организации» выдвигалась и другими учеными, в том числе – Ж. Пиаже (Анцыферова Л.И., [4], с.10; ср.: Пономарев Я.А., [244], с.64).
[30] Являющемся предметом психологии (4.1.2).

[31] Точнее, на ее верхней границе (стадиальном уровне потенциального развития).
[32] А также – развивающая психологическая практика с детьми и подростками, которая также должна осуществляться в ЗБР (1.1.2).
[33] Выготский Л.С., [64], с.36. Т.е. лестницы развития.
[34] Выготский Л.С., [52], с.316. Поэтому «изучать ту или другую сторону развития можно только исходя из знания того, что представляет собой тот самый (целостный. – С.К.) процесс развития, отдельная сторона которого изучается в данном случае»; «не только Детская психология», но и «все частные науки, изучающие те или иные отдельные стороны в развитии ребенка, должны опираться в своих построениях на … основные законы (целостного. – С.К.) процесса детского развития» (Выготский Л. С., [53]). Понимаемого как развитие регуляции (4.1.1). Таким образом, изучать развитие ее отдельных функций (например, памяти, воображения, мышления) «можно только исходя из знания того, что представляет собой» целостный процесс развития регуляции. Ср.: все еще «неосвоенными, невостребованными при построении новых психологических практик остаются представления Л. С. Выготского о том, что не перестройка отдельных психических функций, а их системная реорганизация знаменует возрастные события развития» (Цукерман Г.А., [288]).
[35] Выготский Л.С., [60], с.16. Он настаивал на необходимости замены одного «анализа, разлагающего сложное психологическое целое на составные элементы (не сохраняющие свойства, присущие целому. – С.К.) и вследствие этого теряющего … подлежащие объяснению свойства, присущие целому как целому, другим «анализом, расчленяющим сложное целое на далее неразложимые единицы (части. – С.К), сохраняющие … свойства, присущие целому». Первый из этих способов анализа аналогичен действиям естествоиспытателя, который «в поисках научного объяснения» того, «почему вода тушит огонь», «прибег бы к разложению воды на кислород и водород как к средству объяснения этих свойств. Он с удивлением узнал бы, что водород сам горит, а кислород поддерживает горение, и никогда не сумел бы из свойств этих элементов объяснить свойства, присущие целому» (Выготский Л.С., [60], с.13-16; [76], с.174). Психология, следующая первому, а не второму принципу анализа, расчленяет и «личность ребенка», и «воспитательный процесс» на «ряд отдельных психологических функций (способностей, явлений), отгороженных друг от друга китайской стеной и окопанных непроходимыми окопами от всех остальных жизненных процессов», причем «эта психологическая мозаика, лоскутная и отрывочная теория развития как нельзя больше соответствовала такой же мозаичной педагогике» (Выготский Л.С., [68], с.184). То, что предмет исследования можно делить только на такие части, которые сохраняют свойства целого, означает, в частности, что целостный процесс развития регуляции можно делить лишь на части, тоже являющиеся процессами развития регуляции. А также то, что целостный процесс регуляции можно делить только на такие части, которые тоже представляют собой процессы регуляции (а не отдельные функции). Ср.: не только выделяя воображение, мышление и т.п., но даже на уровне известных трех сфер «различая интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы, мы не устанавливаем этим никакого дизъюнктивного деления», т.е. строгого разделения совокупности всех процессов на совершенно разные части, так как «один и тот же процесс может быть и, как правило, бывает и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым» (Рубинштейн С.Л., [257], с.96). По-видимому, основным предметом изучения в психологии и должна быть регуляция в ее развитии, как целостный психофизиологический процесс (4.1.2), представляющий развитие ребенка в целом. Другое дело, что регуляция на определенных этапах развития обретает симптомы, которые принято приписывать отдельным функциям: например, в игре детей «дошкольного возраста» целостная регулятивная активность в начале этой стадии имеет черты, связываемые в психологии с функциями восприятия и памяти, в середине – с творческим воображением, а в конце – и с отвлеченным мышлением. Но это – черты целостной регуляции. По-видимому, аналогичный путь изменения своих возрастных особенностей регуляция проходит и в других «возрастах». Из сказанного о целостном подходе Выготского следует также, что в его известном положении о единстве аффекта и интеллекта речь идет, в сущности, не только о них, а об единстве всех процессов, составляющих регуляцию (саморегуляцию) в целом.
[36] Ср. следующий методологический принцип: «При определении высшего и низшего уровней психики в качестве основания должен быть выделен принцип регуляции деятельностью» (Абульханова К.А., [1], с.273). Ср. также слова Г.С. Костюка о «возрастных переходах … от низших к высшим уровням … развития» ([157], с.88).
[37] ЗБР рассматривается и как инструмент целостного подхода: «Именно с его (понятия ЗБР. – С.К.) помощью может реализоваться целостный … подход к изучению развития психики и личности» (Кравцова Е.Е., [162]).
[38] Здесь «трудновоспитуемость» означает степень трудности воспитания (обучения) ребенка, а не то, что он в буквальном смысле «трудновоспитуемый». «Трудновоспитуемость» называется «абсолютной» не в смысле ее предельной величины, а лишь потому, что она рассматривается сама по себе, а не по отношению к «трудновоспитуемости» на другом отрезке развития (в сравнении с ней).
[39] Выготский Л.С., [69], с.250. По-видимому, есть смысл аналогичным образом различать индивидуальный («абсолютный») и возрастной («относительный») аспекты и для других психологических понятий: например, различать индивидуальную и возрастную интровертированность.
[40] Выготский Л.С., [69], с.247

[41] Которое происходит «не по кругу, а по спирали, возвращаясь к пройденной точке на высшей основе» (Выготский Л.С., [64], с.71). Схема развития «по спирали» – крупный шаг вперед в сравнении с исторически предшествовавшей схемой движения «по кругу».
[42] Математическая модель «спирали развития» – пространственная спираль. Она называется в математике «винтовой линией». Ее проекция на плоскость – синусоида ([197], с.51-52, 411-412, 425-426). С конкретно-научной точки зрения «синусоида развития» интереснее «спирали развития»: как известно уже школьникам, синусоида не просто периодична, в ней еще выделены периоды, полупериоды и их границы (определенные точки), а на «спирали развития» нет ни определенных границ между ее «витками», ни деления «витков» на части. (При желании синусоиду можно повернуть на 90 градусов – построить вдоль вертикальной оси координат – для большего сходства с привычным образом «спирали развития».) При периодическом «чередовании» стабильных и нестабильных стадий периоду синусоиды соответствует пара смежных стадий, а полупериоду синусоиды – одна стадия. Синусоида – удобная геометрическая модель чередования минимумов и максимумов «относительной трудновоспитуемости» (или степени подчинения ребенка внешней регуляции). О понимании периодичности в психологии см.: Касвинов С.Г., [137].
[43] Ход внутристадиального развития станет актуальным в главе 5.
[44] Часть этого вопроса – как «развиваются новообразования» – связана не с выявлением границ стабильной стадии и стабильной стадиальной ЗБР, а с изучением их структуры, которая будет обсуждена ниже, в ходе реконструкции фазных ЗБР. Отметим также значение «новообразований» для педагогики: одна из форм ее связей с психологией – «использование результатов исследований», включая «основные психологические новообразования в процессе развития» (Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И., [254], с.230).
[45] Выготский Л.С., [69], с.259
[46] Выготский Л.С., [69], с.340
[47] В 4.5.1 и 4.5.2 воспроизведена в переработанном виде часть статьи: Касвинов С.Г., [138].
[48] «Возраста».
[49] В детском развитии.
[50] Т.е. средой.

[51] Выготский Л.С., [69], с.258
[52] Выготский Л.С., [69], с.260
[53] Выготский Л.С., [69], с.258
[54] Отмена, превращение в недействительное (здесь: полное, окончательное разрушение).
[55] Выготский Л.С., [69], с.258, 260. Курсив мой (С. К.).
[56] Выготский Л.С., [69], с.258
[57] Конец стабильной стадии – это начало «кризиса» (нестабильной стадии).
[58] Выготский писал об «отталкивании от среды» в возрастном аспекте: [67], с.23
[59] Выготский Л.С., [67], с.223-224
[60] И одновременно – субъект исполнительной активности (4.1.2).

[61] Ср.: «Интерпсихическое не по-является в отношении, а является этим отношением!» (Цукерман Г.А., [288]).
[62] Выготский Л.С., [69] , с.258-259
[63] Выготский Л.С., [67], с.224 Например, определенные «социальные формы поведения» становятся формами «мышления личности» (там же).
[64] Весь процесс детского развития понимается в реконструируемой теории как формирование целостного процесса регуляции (4.1.1, 4.1.4).
[65] Выготский Л.С., [69] , с.258-259
[66] Точнее, ее нового уровня, характерного для конца данной стадии.
[67] Ср.: «Пока его (действия. – С. К.) интериоризация не закончена, оно не является самостоятельным» (Цукерман Г.А., Елизарова Н.В., [294]).
[68] С этим связано то, что новообразования нестабильных стадий (уровни регуляции) затем словно «отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями следующего, стабильного, возраста», но «продолжают существовать в латентном виде внутри него, не живя самостоятельной жизнью» (Выготский Л.С., [69], с.254). Новообразования нестабильных стадий – это уровни, подчиненные внешней регуляции. К концу стабильной стадии такой уровень подчиняется уже новому уровню саморегуляции, отвергающему внешнюю регуляцию. При этом новообразования нестабильных стадий перестают подчиняться внешней регуляции (как бы «отмирают») и подчиняются самостоятельной внутренней регуляции («поглощаются» ею).
[69] При этом взрослый может и продолжать попытки оказывать воздействие на ребенка путем внешней регуляции уже устаревшего в ходе развития вида. Но без объекта регуляции нет ее процесса и ее субъекта. Взрослый перестал быть субъектом регуляции того вида, который характерен для завершившегося «возраста».
[70] Взрослый может находиться рядом с ребенком и взаимодействовать с ним в любых других аспектах. Но все равно субъект отсутствует в том смысле, что взрослый не является субъектом характерной для данного «возраста» внешней регуляции (не осуществляет ее).

[71] Ср.: «Всякая новая форма культурного опыта является не просто извне, независимо от состояния организма (т. е. ребенка. – С.К.) в данный момент развития, но организм, усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведения, ассимилирует их в зависимости от того, на какой ступени психического развития он стоит» (Выготский Л.С., [52], с.150).
[72] Выготский Л.С., [69], с.259
[73] Ср.: «В процессе развития человек (ребенок. – С. К.) сам овладевает теми же средствами, при помощи которых другие направляли его поведение» (Выготский Л.С., [52], с.279). Если не направляли, то не овладевает.
[74] Остановка ребенка в развитии ведет к его превращению в будущем в недоразвитого или даже недееспособного взрослого, к возникновению проблем психотерапевтического или психиатрического характера (8.4.3).
[75] В том числе – сознательно ограничивая ребенка в такой регуляции: ср. отрицательное отношение многих взрослых к игре дошкольников (игровой регуляции) и существенные негативные последствия этого для ребенка (Приложение 2).
[76] Возможных при недеформированном развитии, под которым следует понимать, прежде всего, развитие под влиянием обучения (и вообще культурного контекста развития), определяемого зоной ближайшего развития на всех его стадиях. О снижении успехов детей в обучении и развитии вследствие того, что взрослые не учитывают ЗБР, см. в 3.1 (ср. 1.1.2). О деформации развития см. в 8.1.3, 8.1.4.
[77] Неотделимы и функция от перерабатываемого ею содержания, и развитие функции от развития ее содержания, что Выготский пояснил на примере мышления: «форма и содержание мышления представляют собой два момента единого целостного процесса, … внутренне связанные между собой существенной, а не случайной связью»; «всякий новый шаг в развитии содержания мышления неразрывно связан» и с развитием – «поднятием на высшую ступень» – «интеллектуальных операций» ребенка (Выготский Л.С., [67], с.48, 53). При искажениях мышления – в результате деформированного развития – искажается и содержание мышления (знания).
[78] В том числе – осуществлять обучение и воспитание, определяемые психологически необоснованными (не соответствующими ЗБР) образовательными программами и методами.
[79] Ср. 1.1.2, 3.1, 8.1.3, 8.1.4.
[80] Выготский Л.С., [69], с.256

[81] Выготский Л.С., [69], с.259. Курсив мой (С. К.).
[82] Социальная ситуация развития складывается к началу стабильной стадии (4.5), которое является концом предшествующей нестабильной стадии (3.5). Тем самым, социальная ситуация развития «складывается», как и положено новообразованию предшествующей нестабильной стадии, к ее концу: «созревание новообразований относится всегда … к концу данного возраста» (Выготский Л.С., [69], с.259).
[83] Выготский Л.С., [69], с.259
[84] Иначе процесс развития пошел бы не «по спирали», а «по кругу», т.е. перестал бы быть развитием в собственном смысле слова.
[85] Выготский Л.С., [69], с.248
[86] Выготский Л.С., [69], с.254
[87] Выготский Л.С., [52], с.274
[88] Спор или ссора ребенка со взрослым ради того, чтобы тот отменил свой запрет, означает еще не изжитую ребенком зависимость от взрослого: став способным отвергать внешнюю регуляцию, ребенок уже даже не спорит со взрослым, а попросту игнорирует его воздействия, так как в конце стабильной стадии перестал быть объектом характерной для нее внешней регуляции (4.5). Разумеется, речь не идет о тех случаях, когда взрослый применяет насилие: тогда ссора может быть и позднее.
[89] Осуществляемая независимо от внешней регуляции (с ее отвержением, игнорированием), вышедшая из ЗБР.
[90] Ср.: «зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в (внешней. – С. К.) совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, (затем. – С. К.) постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в (внешней. – С. К.) совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится (путем интериоризации. – С. К.) формой актуального развития субъекта» – внутренним психическим процессом (Обухова Л.Ф., [224], с.223).

[91] Она должна происходить в ЗБР (1.1.2, 3.1).
[92] Выготский Л.С., цит. по: Эльконин Д.Б., [305], с.7
[93] Средствами регуляции.
[94] Выготский Л.С., [50], с.108
[95] Выготский Л.С., [59], с.281-282
[96] «Схема здесь: не человек – вещь (Штерн), не человек – человек (Пиаже). Но: человек – вещь – человек» (Выготский Л.С., [73], с.167).
[97] Выготский Л.С., [55], с.338
[98] Выготский Л.С., [67], с.223
[99] Выготский Л.С., [50], с.103
[100] Ожегов С.И., Шведова Н.Ю., [226], с. 730.

[101] Выготский Л.С., [73], с.167
[102] Выготский Л.С., [49], с.79. Ср.: «игра есть главный тракт» – или «основной путь» – «культурного развития ребенка», «в частности, его знаковой деятельности», непосредственно связанной с регуляцией (Выготский Л.С., [64], с.14, 69).
[103] Выготский применял выражение «возраст игры» для обозначения «типичной стадии» развития ([52], с.325). Об игре как признаке «дошкольного возраста» см.: Касвинов С.Г., [139].
[104] Ролевую игру также называют сюжетно-ролевой (в русскоязычной психологии) и игрой притворства (в англоязычной психологии).
[105] Нет игры без играющего. Нет и развития игры без развития играющего. Поэтому развитие игры дошкольников отражает развитие самих дошкольников (Касвинов С.Г, [139], с.50-51).
[106] «Если ребенок играет роль матери, то у него есть правила поведения матери», пусть и не «формулированные» словесно, но отраженные в представлении (Выготский Л.С., [49], с.64).
[107] Например, шахматы (игра с правилами) моделируют сражение двух армий, пусть и с высокой долей условности.
[108] Выготский Л.С., [49], с.65
[109] Выготский Л.С., [49], с.77
[110] По-видимому, в психологической системе Выготского эгоцентрическую речь дошкольников надо понимать как часть их игровой активности.

[111] Выготский Л.С., [49], с.63-64
[112] Наглядный пример приведен Д.Б. Элькониным. В реальной ситуации дошкольники категорически отказались есть предложенную взрослым и надоевшую им кашу. Но тут же, в ходе организованной взрослым игры в детский сад, они «без всякого протеста, даже выражая удовольствие, … стали есть» ту же самую кашу «и даже попросили еще» ([309], с.4). Взрослый превратил реальное поведение детей в игровое, содержащее то же самое действие, и они его с удовольствием совершили. Здесь хорошо видно, что игровая ситуация является средством регуляции.
[113] Выготский Л.С., [49], с.76.
[114] Например, если ребенок скачет верхом на палочке, то она – игровой заместитель реального коня.
[115] Сюжет игры – это моделируемая в ней часть действительности.
[116] В качестве психологического орудия может выступать и часть тела, например, лицо с тем или иным выражением. См.: Мещеряков Б.Г., [206].
[117] Например, «рыкающую» манеру произнесения слов сказочным львом, акцент при изображении иностранца и т.п.
[118] Выготский Л.С., [60], с.260
[119] Определение понятия всегда представляет собой предложение (совокупность слов). Но «слово» может означать предложение или даже совокупность предложений (см. выше обсуждение средства регуляции в «раннем возрасте»).
[120] Выготский Л.С., [60], с.126

[121] Выготский Л.С., [67], с.129
[122] Выготский Л.С., [52], с.193
[123] Характерный для «дошкольного возраста» вид внутренней речи складывается примерно к 6 годам: см., например, [146], с.159
[124] Выготский Л.С., [69], с.257
[125] И вообще для регуляции в этом «возрасте», в том числе – для установления правил поведения школьников.
[126] См. выше обсуждение «слова» в «раннем возрасте».
[127] Выготский Л.С., [54], с.227
[128] Лишь в переносном смысле он иногда употребляется Выготским иначе ([54], с.227). Термин серьезная игра и был введен Штерном для описания деятельности подростков.
[129] Выготский Л.С., [67], с.38. слово «фаза» употребляется в выражениях «негативная фаза» и «положительная фаза» в том смысле, который в настоящем исследовании связан с термином стадия.
[130] Выготский Л.С., [69], с.252. Ученица Л.С. Выготского Л.И. Божович тоже свидетельствует, что «кризисом 13 лет» ученый называл ту «негативную» подростковую «фазу» развития, которая соотносится с интервалом «13-14 лет» ([25], с.75).

[131] С чем, вероятно, связан выбор Выготским слова «пубертатный» для обозначения данного «возраста». Интересующие подростка «общественные отношения» включают те, в основе которых так или иначе лежит половая зрелость взрослых. Разумеется, сама по себе «способность к деторождению еще не делает человека взрослым», поэтому данный «возраст» психологически мыслится «не столько как фаза развития организма, сколько как этап развития личности» (Кон И.С., [150], с.5). В рамках реконструируемой системы научных представлений Выготского – как «возраст», характеризующийся определенным видом регуляции поведения. Хотя сам по себе термин «пубертатный» вызывает скорее физиологические ассоциации, он имеет конкретный психологический смысл: моделирование подростками общественных отношений взрослых, – т.е. людей, достигших зрелости, в том числе половой, – в рамках характерной для данной стадии «серьезной игры».
[132] Ср.: «Подросток смотрит с известным пренебрежением на детские игры в узком смысле этого слова; с игрушкой … он уже не хочет иметь никакого дела. Все вещи, за которые он принимается, носят серьезный характер, и намерения его также серьезны; и однако это не есть серьезная в полном смысле этого слова [деятельность], а только предварительная "проба", иначе говоря, "серьезная игра"». Это – «игровая подготовка к жизни», «одна из форм учения, которая при известных обстоятельствах может быть более плодотворной, чем школьное учение». Описанный «принцип серьезной игры имеет для этой стадии развития всеобщее значение и участвует в той или иной форме» и степени «во всякой деятельности подростка». Вывод «для педагогики переходного возраста»: такой «подготовляющей и "пробной" серьезной игре нужно предоставить возможно большую свободу; но, конечно, так, чтобы она … совершалась на "безвредном" материале», остерегаясь как подавлять серьезно-игровые «стремления, вытекающие из природы подростка», так и полностью «предоставлять эти стремления собственному течению, без руководства» при этом давая им возможность постепенно «превращаться в ответственную серьезную деятельность» данного человек а в перспективе, когда «он стал взрослым» (Штерн, [300], с.473, 476-477, 481).
[133] Выготский Л.С., [67], с.38. Ученик Л.С. Выготского Д.Б. Эльконин, утверждая, что «ведущей» в подростковом «возрасте» становится «деятельность общения», указывал также, что эта деятельность является «своеобразной формой воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей» (Эльконин Д.Б., [305], с.16-17). Т.е. фактически понимал «деятельность общения» как серьезную игру. Ср.: в теории Эриксона типичная черта этого возраста – так называемый «"ролевой мораторий" (от лат moratorium – отсрочка)», когда «диапазон исполняемых ролей расширяется», но развивающийся человек «не усваивает эти роли … окончательно» (как социальные), а лишь «пробует, примеряет их к себе» (Кон И.С., [150], с.26). Это – серьезно-игровые роли.
[134] Ср.: «В ранней юности» «юноши и девушки проигрывают роли, которые им недоступны в реальной жизни», не только в общении со сверстниками, но и «в уединении», «в играх-грезах», «в мечтах» (Мудрик А.В., [211], с.499). Однако подросток, насколько это возможно, «стремится устранить все условности в действиях, приблизить игру к жизни» взрослых, к своей предстоящей взрослости: «игра интересна для подростков», если она позволяет «приоткрыть завесу будущего и побывать там хотя бы в игровой форме» (Крутецкий В.А., Лукин Н.С., [165], с.303, 306). По Гезеллу, подросток «активно идентифицируется с героями кино и литературы» (Кон И.С., [149], с.34). Психологами зафиксирована, например, такая серьезная игра в ученых-полярников (героев фильма). Подростки устроили «пещеры из снега» («жилье» «полярников») и «"настоящую" метеорологическую станцию», при свечах и керосиновой лампе «вели записи на основе показаний приборов и … наблюдений», «готовили настоящий обед», «поймали большую землю» настоящим радиоприемником. Кульминацией игры, приведшей подростков в восторг, была «сильная метель», когда «они много часов просидели в своем жилище, ведя жизнь "полярников"» (Крутецкий В.А., Лукин Н.С., [165], с.304). Следует отметить, что, «"примеряя" на себя образы любимых героев, подросток не просто подражает им, но и учится самоанализу» (Кон И.С., [149], с. 153), т.е. овладевает в ходе серьезной игры новым уровнем саморегуляции (включающей самопознание). Подросток примеряет и роли реальных взрослых: занимается «копированием внешнего облика, суждений или поведения» авторитетных для него людей (Воронков Б.В., [45], с.454). «Начиная считать себя взрослым, подросток стремится подражать поступкам и действиям» взрослых. Например, Слава А. (15 лет) сообщил, что очень любит «мыть полы», и что «заразил» его этим «старший брат-моряк». «Однажды он приехал в отпуск», увидел, «как мама мыла пол», и сказал: «Дайте-ка я вам покажу, как мы, флотские, "драим" палубу и кубрики! Белой перчаткой можно проверять!». Он «так весело и "аппетитно" стал работать, что я как-то сразу увидел, какая это интересная и красивая (да, красивая!) работа. С тех пор и сам люблю заниматься этим» (Крутецкий В.А., Лукин Н.С., [165], с.115, 117).
[135] См. [300], с.473, 476-477, 481. Ср. например, описанную в предыдущей сноске серьезную игру в ученых-полярников: подростки устроили «"настоящую" метеорологическую станцию с настоящими», пусть и самыми простыми, приборами (термометр, флюгер). Ребята «вели записи на основе показаний приборов», «готовили настоящий обед», их «радист» сделал настоящий детекторный радиоприемник (Крутецкий В.А., Лукин Н.С., [165], с.304]).
[136] К которым на таких стадиях относится и речь с ее перцептивными признаками: например, доязыковая речь (лепет) младенцев, игровая речь дошкольников (см. в 4.8.2 «дошкольный возраст», с.149–150).
[137] Согласно «возрастной периодизации» Выготского (табл.1 в 3.4.1).
[138] Выготский Л.С., [59], с.269
[139] Выготский Л.С., [59], с.269
[140] Причем пренатальное развитие характеризуется отсутствием непосредственной связи нервных систем матери и ребенка: в пуповине нервных волокон нет. Передаваемым через нее средством регуляции является гумор (вещества, вырабатываемые железами внутренней секреции). Симптомом окончания пренатального развития является очевидный факт прекращения поступления гумора через пуповину после ее перерезания. Родившись, ребенок перестал быть объектом этого вида внешней регуляции. Изучение физиологического уровня регуляции в психологии вполне правомерно: «предмет психологии – целостный психофизиологический процесс» (поведения и регуляции), который «имеет свою психическую и свою физиологическую стороны, но психология изучает его именно как единый и целостный процесс» (Выготский Л.С., [74], с.139, 141).

[141] Выготский Л.С., [59], с.270, 274
[142] Осуществляет самостоятельную внутреннюю саморегуляцию физиологически нормального состояния своего организма.
[143] Наличие у рождающегося человека самостоятельной саморегуляции (с отвержением внешней регуляции) подразумевает активность (субъектность) ребенка. Ср.: рождающийся «ребенок не пассивен; он борется, делает усилия, чтобы родиться», и «внимательная мать чувствует» это (Субботский Е.В., [271], с.13). В таком смысле акт рождения имеет характер активного отвержения ребенком внешней среды (организма матери) и внешней регуляции (пренатальной).
[144] К гуморальным веществам относится, например, адреналин.
[145] Выготский Л.С., [69], с.255-256. Строго говоря, изучение «юности» не входит в задачу данного исследования, так как эта стадия не включена в «возрастную периодизацию» (3.4.1). Но для реконструкции периодической системы стадиальных ЗБР необходим признак начала «юности» как признак окончания нормального детского развития.
[146] Выготский Л.С., [67], с.38-39. (Курсив мой. – С.К.)
[147] Это находит эмпирическое подтверждение, например, в бытующей у нас практике призыва юношей в армию именно с 18 лет: они уже подчиняются внешней регуляции со стороны командиров посредством слова серьезной речи («кризис 17 лет» окончен).
[148] Психологический «кризис новорожденности» не совпадает с новорожденностью в медицинском смысле.
[149] См. табл.1 в 3.4.1 и табл.2 в 3.5.
[150] См. 4.8.3.

[151] В начале этого «кризиса» прекращается характерная для пренатального развития физиологическая регуляция, средство которой (гумор) не является психологическим орудием [50]. Пренатальное («эмбриональное») развитие исключено Выготским из его периодизации.
[152] Термин «группа» здесь употреблен как обозначение столбца таблицы (по аналогии с таблицей Д.И. Менделеева), а не в своем психологическом смысле.
[153] Стадиальная ЗБР определяется и диагностируется по ее нижней границе – стадиальному уровню актуального развития. Стадиальный уровень потенциального развития – верхняя граница стадиальной ЗБР – может быть недоступен для диагностики (3.3). Однако, как мы увидим далее, его легко установить по периодической системе стадиальных ЗБР, если известен стадиальный уровень актуального развития.
[154] См. 4.5 – 4.7.
[155] О связи социальной ситуации развития с внешней регуляцией см. в 4.5; о социальной ситуации развития как «новообразовании» и «фундаменте» – в 4.6. Как «новообразование» «кризиса», она «складывается», как «фундамент» стабильного «возраста» – разрушается.
[156] Выготский задал для своей теории форму периодической системы (см. Предисловие для ученых и начало части II). Однако Выготский не применял термины «группа» и «подгруппа» не в психологическом смысле, а в том, в каком они употребляются в таблице Менделеева. Поэтому эти термины взяты в кавычки.
[157] Ср.: в «детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей»; это «кризис трех лет» и «переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием "кризиса полового созревания"»; «сопоставление симптоматики этих двух периодов показывает наличие между ними большого сходства» (Эльконин Д.Б., [305], с.18).
[158] Что имеет место и в таблице Менделеева: так, золото и серебро – в одной подгруппе, и они действительно сходны, но при этом золото не есть серебро и качественно отличается от последнего.
[159] При этом и границы стадий являются границами стадиальных ЗБР (3.4.2).
[160] См. 4.8.2.

[161] Осуществляемая независимо от внешней регуляции (с ее отвержением, игнорированием): в конце стабильной стадии ребенок стал самостоятельным в том смысле, что стал субъектом саморегуляции и перестал быть объектом внешней регуляции (4.7). Сформированная саморегуляция находится на уровне актуального развития, т.е. осуществляется ребенком (подростком) уже самостоятельно, а не в сотрудничестве (взаимодействии) со взрослым.
[162] Стадиального уровня актуального развития.
[163] Т.е. признака начала соответствующей стадии.
[164] Иными словами, такая регуляция находится у ребенка на стадиальном уровне потенциального развития. Подробнее об этом виде регуляции – в части III.
[165] О фазных ЗБР уже шла речь в 3.6.
[166] К ее концу, т.е. к началу следующей смежной стабильной стадии.
[167] Характерному для следующей смежной стабильной стадии.
[168] Эта ситуация относится к одному из двух типов ситуаций – вещей и слов (4.8.2).
[169] К ее концу, т.е. к началу следующей смежной нестабильной стадии.
[170] Как и в периодическом законе Менделеева, речь идет не о «магии чисел», а об отражаемой числами структурной закономерности.

[171] Находящийся на стадиальном уровне потенциального развития.
[172] Т.е. уровня, находящегося в стадиальной ЗБР: того уровня, который в ходе нормального детского развития следует за последним сформированным уровнем.