«Психология мышления»

Гурова Л.Л.

II. Виды и формы мышления

3. Мышление и слово: понятие, теоретическое мышление

Мышление неразрывно связано с речью с самого начала ее появления. Однако роль слова видоизменяется по мере развития его понятийного содержания и логических форм. Иногда отождествляют вербальное мышление с мышлением в понятиях, обособленных от практических действий. Чаще говорят о вербально-логическом мышлении как о дискурсивном, рассуждающем мышлении, зарождающемся в период дошкольного детства. И, наконец, вербальное, словесное мышление называют теоретическим, оформившимся в результате систематического обучения и приобретения научных понятий.

В психологии вопрос о критериях теоретического мышления разработан недостаточно, и существующие до сих пор классификации, разделяющие мышление на наглядно-действенное, опирающееся на чувственные признаки предметов, и словесно-логическое, оперирующее существенными признаками вещей, абстрагированными от конкретной чувственности, совершенно устарели. Они не учитывают современных данных психологической науки как в постановке теоретических проблем, так и в трактовке экспериментальных данных.

Исторически теоретическое мышление берет свое начало в практических формах человеческой деятельности и в индивидуальном развитии сохраняет эту генетическую связь. Возможность обособления мышления в понятиях от практического действия в этом генетическом значении и является критерием теоретического мышления. Понятие в общем значении — это оформленный результат человеческого познания, добытый в ходе исторической преобразующей деятельности людей и опредмеченный в слове и других рациональных формах человеческой культуры.

Каким образом понятия и создаваемые на их основе теории — знания о мире — становятся достоянием индивидуального сознания? Теории учения, опирающиеся на понятийнологические концепции формирования знаний (Гальперин [8], Давыдов [16], Талызина [39]), рассматривают их усвоение как «движение мысли в логике предмета», обеспечиваемое такой организацией учебного материала и деятельности с ним, при котором формируется обобщение с заданными параметрами и можно заранее предсказать границы его переноса на те или иные конкретные ситуации. В основе формирования и функционирования понятий лежат так называемые содержательные обобщения — познавательные действия, вскрывающие связь единичного и общего, существенного. Такие действия служат одновре менно актом понимания. Прослеживание конкретного с помощью таких действий есть мышление в форме понятий — теоретическое мышление [16, с. 292]. Особенностью теоретического мышления, наряду с его сущностным и обобщенным характером, является наличие рефлексии. Теоретическое мышление в излагаемой концепции противопоставляется мышлению эмпирическому — чувственно-образному непосредственному знанию, которое, однако, может включать и умозаключения относительно ненаблюдаемых явлений, поскольку его субъект владеет речью. Эмпирическое мышление — это познание наличного бытия. Оно обладает большими познавательными возможностями, но эмпирические абстракции непригодны для мысленного восхождения от абстрактного к конкретному, для познания природы конкретных вещей.

Как отнестись к этой весьма уважаемой концепции? Безусловно, приобретение теоретических знаний и способности теоретического мышления составляет задачу школьного обучения. Однако фактически сам принцип усвоения теоретического понятия как логического действия обеспечивает работу этого понятия в тех условиях, применительно к которым оно было определено в своих признаках. Но далеко не все проблемные ситуации, с которыми приходится сталкиваться мышлению, являются определенными — содержащими в себе все признаки, подводящие их под логическое обобщение. Поэтому если поставить вопрос, всегда ли в жизненной практике и новых познавательных ситуациях сразу вступают в действие нужные обобщения теоретического плана, придется ответить на него отрицательно. Нет в мышлении человека такого логического устройства, которое при встрече с любой задачей — в пределах имеющегося знания — сразу определило бы нужные границы обобщения — того теоретического аппарата, с помощью которого задача будет решена. Как показали исследования [15], реальный психологический ход решения задачи не совпадает полностью с тем логическим методом решения, который может быть к ней применен и известен решателю. Необходимые логические процедуры всегда опираются на эвристические, поисковые операции, которые начинаются с содержательного исследования проблемной ситуации и интуитивных гипотез относительно области применения теоретического принципа, логического аппарата решения. Решение каждой новой задачи содержит не прямой путь от общего к конкретному, а многоступенчатый, спиралевидный, постепенно уточняющий, проявляющий как само общее (действующий в этих условиях теоретический понятийный аппарат), так и конкретное (выявленные с помощью этого аппарата существенные отношения внутри данной ситуации). Самое же главное в мыслительном акте решения задачи, то, что составляет цель решения — это характер связи общего и конкретного: как, в чем именно общее существует в этом конкретном, какова тут основная закономерность. В усвоении логических признаков используемого понятия она изначально не дана, эту связь в каждом конкретном случае нужно найти, обнаружить.

Теоретическое мышление — это не только оперирование теоретическими понятиями, но и тот мысленный путь, который позволяет прибегнуть к этим операциям в конкретной ситуации. Этот путь включает акты экстраполяции: гипотезы — логические и интуитивные, выбор нужных стратегий. Все это не предусмотрено теми методиками обучения, которые сводят формирование теоретического мышления к усвоению логических признаков понятия в запрограммированной области содержательных обобщений. Причина этого заключается в принципиальном отрицании связи теоретического мышления с теми эмпирическими обобщениями, которые стихийно возникают в процессе жизненной практики в мышлении ребенка и взрослого. Это противопоставление сложилось в теории развития мышления Л.С. Выготского [7]: он считал, что теоретическое мышление, которое начинает развиваться у ребенка в условиях систематического обучения, вытесняет мышление эмпирическое, происходит замена эмпирических понятий теоретическими. Если «узаконить» это ошибочное представление условиями обучения, требующими решения теоретических задач с помощью строгих логических рассуждений, в отрыве от эмпирического опыта, это отрицательно сказывается на интеллектуальном развитии учащихся. В многочисленных советских исследованиях по педагогической психологии неоднократно констатировались такие факты, когда теоретические знания школьников оказываются оторванными от их практического опыта, а практические, эмпирические знания — не включенными в систему научных знаний. В ряде исследований места теоретического мышления в общем развитии детского мышления экспериментально показано, что приобретенное в школе «теоретическое», силлогистическое мышление не используется затем в решении жизненных задач и, следовательно, развитие мышления только в этом направлении является односторонним. Обыденное Сознание, оперирующее очевидными данными, существует и у взрослого человека. Образующиеся в мышлении в процессе жизни связи и отношения вещей есть не только порождение теоретических знаний, но и тех интуитивных открытий, которые диктует сама действительность. Обучение не может игнорировать этот очевидный факт.

В практике обучения проблема связи знаний и жизненных представлений решается внедрением таких активных его форм, когда перед учащимися ставятся практические задачи, требующие самостоятельного применения теоретических знаний из различных разделов учебной программы. В диалектической логике путь получения нового знания называется научным методом «восхождения от абстрактного к конкретному», который можно охарактеризовать как «последовательное прослеживание связи частностей («абстрактных моментов») друг с другом, объективно выделяющихся в составе целого» [21, с. 234]. Это не есть движение мысли «от общего к частному» — аналогия с логической дедукцией здесь несостоятельна. На наш взгляд, наиболее соответствует научному методу «восхождения от абстрактного к конкретному» тот реальный психологический путь мышления, который С.Л. Рубинштейн назвал «анализом через синтез» [35].

В процессе активного самостоятельного добывания нового знания с помощью системы учебных задач преодолевается противопоставление теоретических понятий, формируемых от абстрактного к конкретному, то есть от заданных исходных всеобщих отношений к их модификациям, и эмпирических понятий, фиксирующих общее в конкретных вещах, формирующихся от конкретного к абстрактному. Еще в первых исследованиях продуктивного мышления представителями гештальтпсихологии показано, что привлечение нужных теоретических знаний к новой ситуации происходит после ее рассмотрения с точки зрения житейского опыта и возникающих в этой связи догадок. При этом скорее приходят к пониманию проблемы те испытуемые, которые и обучались этим знаниям проблемным методом, основанным на развитии догадки, а не получали их сразу в теоретической форме. Теория проблемного обучения разработана в советской психологии А.М. Матюшкиным [26] и другими исследователями. Проблемный метод имеет несомненные преимущества в развитии регуляторной стороны теоретического мышления, его активности и продуктивности [27].

Таким образом, существуют различные трактовки становления теоретического мышления. Согласно одной из них, действия с понятием должны быть изначально в ходе формирования понятия слиты с его логической структурой, ориентированы на его общие существенные признаки. Знание дается в обучении в заранее сконструированной, «заданной» логической форме, и учащийся «сразу» проникает в логику предмета посредством специально организованной деятельности. Согласно другой трактовке, развитие теоретического мышления не исключает взаимодействия логических научных понятий с эмпирическими обобщениями. Эмпирические обобщения, впитывая в себя компоненты теоретических понятий, подчиняясь им, помогают теоретическому мышлению стать достоянием личного опыта на всех ступенях познания и в каждом мыслительном акте в новой ситуации. Этот подход учитывает, что изначально субъектом прививаемого ему теоретического мышления является школьник, сфера сознания которого выходит за пределы школьных научных знаний. У него есть опыт общения со взрослыми и с другими детьми вне учения, опыт практической деятельности — конструктивной, спортивной и т.д., опыт приобретения самой разнообразной информации, в том числе научнотехнической, теоретическое содержание которой ему еще недоступно. Этот факт имеет принципиальное значение для теории обучения.

Операциональный состав знаний, очерченных их логическим содержанием, при этом втором подходе к обучению как бы вырастает из их предметного содержания. Границы формируемых таким образом обобщений не являются фиксированными. Такие обобщения могут быть опробованы в любой новой ситуации, если ее предметное содержание отвечает не отдельным логическим признакам понятия, а общему представлению о его сущности. Такой эвристический процесс может не привести к успеху в решении данной задачи, но вклад в развитие активности мышления превышает результат прямого выхода к цели с помощью заранее отработанных логических преобразований. Можно, конечно, задать учащемуся определенные схемы ориентировки в свойствах предмета, которые кратчайшим путем приведут к выбору понятийного аппарата, с помощью которого данная конкретная задача будет решена. Но всегда ли имеющийся в памяти и мышлении человека набор ориентировочных схем обеспечит выбор требуемой, если у него не будет сформировано предметное обобщение о категории той проблемы, с которой он столкнулся? И как может быть схема мыслительного действия одинаковой у всех людей? Так, согласно данным немецкого психолога и психопатолога К. Гольдштейна, в любом поведении требуется взаимодействие абстрактной и конкретной установок, но при этом одни люди постоянно стремятся относить факты к обобщенным категориям, а другие воспринимают события преимущественно конкретно. Ясно, что подход к решению одной и той же задачи у людей с разным стилем мышления должен быть различным.

Идея категориальной организации сознания, выдвинутая в зарубежной когнитивной психологии в 4050х годах прошлого века, впоследствии нашла свое широкое применение в исследованиях мышления в связи с проблемами обучения. Так, Д. Брунер сформулировал ее как формирование личностнопредпочитаемых стратегий классификации объектов окружающего мира и обобщенное кодирование знаний [4]. У нас интересную разработку идея обобщенных знаний и умений получила в исследованиях правилосообразных обобщенных ассоциаций в мышлении П.А. Шеварева [44] и обобщенных приемов умственной деятельности [23]. Очень остро в этой связи проблема обобщения стоит применительно к гуманитарному знанию, где операции, требуемые для ориентации в материале, не могут быть «заданы извне», а сфера житейских понятий и личностных смыслов носит сугубо индивидуальный характер. Очевидно, конкретнопредметная личностно-смысловая сфера интеллекта в какой-то мере вовлекается также и в усвоение естественнонаучных понятий. Мера эта, безусловно, зависит и от самого предмета. Между предметно-чувственной и абстрактносимволической формами знания существует множество градаций. Сам способ связи формального содержания знаний с их содержанием на абстрактном уровне точных понятий не всегда более сложный, чем в многообразном мире предметных зависимостей, не поддающихся формализации и оформленных в слове или образе. Иногда самой короткой и прямолинейной эта связь оказывается в том случае, если само содержание понятия обладает высокой логической обобщенностью, а ему придается в качестве оформления еще более высокий уровень абстракции в виде буквенного, цифрового или графического символического выражения. Так, в ходе обучения абстрактная формула, при условии, что учащийся умеет ее «расшифровать» — перевести на язык вербальных понятий, может быть усвоена легче, нежели не столь абстрактное биологическое понятие, для конкретизации которого у учащегося нет надлежащего опыта. Как показали исследования, «чистые» абстракции количественных отношений в их символическом выражении доступны детям с самого начала школьного обучения. Но также экспериментально показано, что не всегда решение задач обобщенным способом предъявляет более высокие требования к теоретическому мышлению.

Не являются ли изложенные концепции теми крайностями, которые исходят из одного и того же представления, что конкретность и абстрактность мышления — это характеристика разных ступеней его развития или разных форм, которые могут временно сосуществовать, поочередно вытесняя одна другую?

То обстоятельство, что мышление школьника, соответственно уровню формируемых у него понятий, является более конкретным, а взрослого — значительно более обобщенноабстрактным, еще ничего не говорит о закономерностях развития теоретического мышления. Более того, признание этого факта без анализа его сути создает ложное представление, что конкретность мышления свидетельствует о неполноте его развития, а абстрактность — о наличии развитого, сформированного уровня мышления. Это не так. Взаимодействие и единство абстрактного и конкретного составляет закономерность функционирования и развития мышления на всем его протяжении. Чем ниже уровень абстракции, тем беднее та конкретность, которая может быть с ней соотнесена, на которую опирается обобщение. Высокие абстракции предполагают наличие в мышлении богатого содержательного материала, связанного сущностными признаками абстрактного понятия. Абстракции, существующие сами по себе как совокупность отвлеченных признаков, неизвестно, где взятых, и неизвестно, к чему приложимых, это — «пустые» абстракции. Наличие их в мышлении имеет форму чисто словесного знания и не свидетельствует о высоком развитии теоретического мышления.

Здесь уместно задать вопрос — всегда ли теоретическое понятие имеет словесную форму? Постановка такого вопроса кажется парадоксальной, если образную форму мысли понимать только как отражение внешних наглядных свойств вещей, не являющихся достаточными для выявления их сути. Но образное, наглядное — это совершенно не обязательно несущественное. В развитии образных форм познания в филогенезе изобразительная наглядность, используемая людьми в общении и различных видах деятельности, претерпела эволюцию от простейшей символической функции обозначения наличия предмета до сложных геометрических и модельных представлений о существенных свойствах технических и природных объектов. Образная форма мышления приобрела логические функции, не порывая со своим источником — конкретным предметом, и стала использоваться с теоретическими целями. Об этом говорилось в первом разделе текста. Отсюда следует заключить, что образ может быть носителем понятия — невербального понятия. (Такой термин используется в работах немецких психологов Э. Вейгля и Э. Метце).

В философии, где понятие «образ» приобретает наиболее общее значение, его содержание объединяет все формы отражения, порождающего в сознании субъекта картину мира, «образ мира»: не только чувственные, но и понятийные. Но существуют ли реально те и другие порознь? Принятое в философии деление образов на два основных вида — чувственно-наглядные и рационально-понятийные — устанавливают лишь тот факт, что существуют различные уровни познания: в форме чувственных ощущений, восприятий и представлений и в форме вербального понятийного мышления. Психологические исследования показывают, что это деление позволяет проанализировать картину онтогенетического развития познания, начиная с ранних его стадий, и что чем выше уровень развития, тем более единым становится образ мира в сознании субъекта. У взрослого человека чувственная ступень познания не может быть отделена от мышления, и образ действительности, продолжая оставаться чувственным многомодальным образом, приобретает свое понятийное значение. По выражению А.Н. Леонтьева, мир приобретает в образе пятое квазиизмерение (дополнительно к пространственновременному — Л.Г.), картина мира наполняется значениями [25].

Это происходит потому, что любые поступающие через органы чувств сигналы, становясь фактом сознания, подвергаются вместе с тем логической обработке, входят в систему знаний, возводятся в сферу абстрактного мышления. Л.Б. Ительсоном экспериментально показано, что уровень осознания субъектом перцепируемой реальности может быть различным в силу внутреннего перекодирования воспринимаемого стимула: образ может восприниматься в коде понятий, а символ — в образном коде [22]. В настоящее время имеется достаточно конкретно-психологических исследований, подтверждающих этот факт в генетическом и функциональном аспектах.

Трудность в решении проблемы взаимодействия образа и логики, чувственности и понятийности остается применительно к тем объектам познания, которые лежат за порогом чувствительности органов перцепции. Можно поставить вопрос шире: все ли абстракции могут вступать в связь с образным содержанием сознания? На вопрос, поставленный таким образом, надо ответить положительно. Дело в том, что образная представимость абстрактных сущностей как таковых и их образное выражение с помощью ассоциативного строя мысли — не одно и то же. Нельзя наглядно воплотить понятие «доброта». Но у любого человека оно ассоциируется с конкретными деяниями и, возможно, с образом знакомого доброго человека, выражением его лица, манерами, голосом. Что касается образной представимости неподвластных восприятию человека объектов науки, то сами ученые неоднократно положительно решали этот вопрос, ссылаясь на собственный опыт. Даже в современной теоретической физике используются наглядные модели, имеющие эвристическую ценность, хотя они, как и любая эвристика, могут приводить к неудаче теоретического решения, то есть оказаться неадекватными. О принципиальной представимости не соответствующей воспринимаемому пространству неэвклидовой геометрии писал Эйнштейн: «… человеку, наделенному способностью наглядного представления вещей, нечего капитулировать перед неэвклидовой геометрией» (А. Эйнштейн. Геометрия и опыт. Пг, 1922, с. 28). Образной опорой теоретического мышления служат также наблюдаемые явления, связанные с изучаемым объектом, неподвластным органам чувств, причинно-следственной связью: химические реакции, показания приборов и т.д.

Положение, что образ является составной частью семантики мысли, разработано в современных теориях речи. Начиная с работ Н. Хомского [42], создавшего лингвистическую теорию порождающей грамматики, стало очевидным, что за внешней грамматически оформленной речью, передающей смысл высказывания, скрываются глубинные структуры формирования смысла на основе реальных отношений между объектами высказывания. понимание смысла речевого высказывания так же нуждается в переводе грамматических конструкций во внутренний семантический код реального, предметного смысла. Позднее Д. Макнамара показал, что понимание реального смысла ситуации возникает у ребенка до того, как он овладевает языком, и именно на базе представлений о действительных ситуациях, имеющих свой смысл для ребенка, происходит овладение языком.

Потребность в понимании происходящего, в том числе того, что сообщает ребенку взрослый, чего хочет от него взрослый, лежит в основе потребности понимания речи и овладения языком ребенком. Н.И. Жинкин всесторонне разработал теорию психологических механизмов речи, базирующихся на взаимосвязи сенсорики и языка [19]. После его работ стало общепризнанным, что именно сенсорика служит основой формирования внутреннего, глубинного кода мысли, который придает осмысленность человеческому общению и пониманию действительности. Ребенок уже в три года способен к связному речевому общению. Это возможно благодаря развитию сенсорной абстракции. «Сенсорика и интеллект работают совместно. От сенсорики начинается вход в интеллект, а от интеллекта через язык и речь идет выход информации о действительности для понимания ее другими людьми. Это комплементарные механизмы: без одного нет другого» [19, с. 123]. Образуется обратная связь, которая обеспечивает ориентировку в действительности во всей полноте сенсорного поля. Для этого наряду с внешним коммуникативным языком необходимо существование внутреннего языка, отображающего сенсорный континуум окружающей человека действительности. Н.И. Жинкин назвал этот язык универсальным предметным кодом (УПК). С помощью этого языка сенсорика проникает в интеллект. Наглядный чувственный образ есть знание о действительности, сформированное на сенсорном материале. Это знание необходимо интеллекту. Но без требования интеллекта нельзя выбрать из бесконечного сенсорного континуума ту информацию, которая нужна для его изменения в конкретном процессе общения и деятельности. Именно в сенсорной динамике для действующего и говорящего человека заложена смысловая функция его интеллекта. Благодаря языку он способен выделять цель и управлять своей деятельностью. Внешний язык формален: он устанавливает правила речи, не касаясь ее содержания. Внутренний язык концептуален, он существует для поиска и переработки информации, выполняя творческую функцию построения концепта и относящегося к нему замысла. Эта функция потенциальна: она реализуется во внешнем языке. язык и речь выполняют функции оптимизации деятельности и всего поведения человека, стимулируют перестройку окружающей ситуации, поиск лучших ситуаций. Таким образом, речь неразрывно связана с образом ситуации, составляющим ее содержание, выраженное в ее предметном коде.

Столь же широкую трактовку приобретает неотрывная от слова функция образа в психологической теории деятельности. Психическое отражение опосредствует деятельность, в этом заключается его главная роль. Оно проявляется в качественно разных формах. Чувственный образ на уровне сознательного отражения мира содержит в себе все богатство практических связей человека с миром и систему объективных отношений, в которой реально существует отражаемое в нем содержание. По выражению Маркса, органы чувств становятся теоретиками. При этом имеется в виду, что основой чувственного образа является не только личная практика субъекта, но весь общественный опыт, который влияет на восприятие действительности каждым индивидом. Чувственный образ приобретает свою обобщенность и в восприятии, и в мысленном представлении. «Наши чувственные обобщенные образы, — пишет А.Н. Леонтьев, — как и понятия, содержат в себе движение и, стало быть, противоречия; они отражают объект в его многообразных связях и опосредствованиях…Как психический образ они существуют неотделимо от деятельности субъекта, которую они насыщают богатством, аккумулированным в них, делают ее живой и творческой» [24, с. 71-72].

Итак, чувственный образ является в то же время психическим образом в общем значении, ибо психика не существует в ее понятийных формах отдельно от образа. П.Я. Гальперин дает следующее определение психики: «Психика — особая форма деятельности субъекта, его деятельность в плане образа» [9, с. 20]. Что представляет собой эта деятельность? П.Я. Гальперин оставляет за ней одно всеобъемлющее назначение — ориентировку субъекта в реальной ситуации. «Эта ориентировочная деятельность заключается в том, что субъект производит обследование ситуации, содержащей в себе элемент новизны, подтверждает или изменяет смысловые и функциональные значения его объектов, примеривает и видоизменяет свои действия, намечает для них новый или подновленный путь; далее в процессе исполнения приходится активно регулировать ход действий по этим… значениям объектов» [9, с. 88-89]. Следовательно, действенность образа обеспечивается тем, что он в процессе ориентировки в ситуации наполняется смысловыми и функциональными значениями. Роль образа в деятельности, по существу, совпадает с его ролью в речевом общении: его семантика выполняет регулятивные функции. Различие проявления этих функций в деятельности и общении состоит в том, что в первом случае — это получение информации, во втором — ее коммуникация.

Точка зрения, что образное обобщение уступает по своему уровню вербальнопонятийному, так как содержит наряду с существенными признаками также наглядные несущественные, является неправомерной. Она не учитывает истинных отношений обобщения и конкретизации, слова и образа в усвоении и функционировании общих понятий. Художественные обобщения могут подниматься до высоких нравственных и философских понятий, хотя они выражены в конкретном образном материале. Достаточно вспомнить картину Пабло Пикассо «Герника» или фильм Артура Пелешьяна «Наш век», целиком построенный на документальных кадрах и музыке, без единого слова. Другое дело, что слово является обязательной формой процесса понимания. Понять чтолибо значит приобрести соответствующее понятие, или шире — раскрыть данное содержание в системе понятий. Если человек не может передать словами воспринятую информацию (содержание литературного произведения, идею художественного творения, принцип графической схемы и тем более — суть научного знания), значит, он ее не понял. Из этого совершенно не следует, что вербальнологическая форма мышления узурпирует все его понятийное содержание. Вербальное оформление мыслимого содержания не исключает, а предполагает участие в механизмах мышления образной формы в том или ином ее качестве.

Что касается термина «теоретическое мышление», то здесь наблюдается смешение двух ракурсов рассмотрения проблемы: с точки зрения мыслимого содержания и его формы. Теоретическое мышление может быть сопоставимо с практическим в зависимости от содержания решаемой задачи: исследовательской или преобразовательной. Можно говорить о теоретическом мышлении как абстрактно-понятийном, облеченном в слово, в отличие от предметноконкретного, ближе связанного с образом по своей форме. Это надо иметь в виду при рассмотрении содержания и формы мышления, их взаимосвязи в каждом конкретном случае теоретического мышления.

Рассмотрение психологических механизмов мышления в его видах и формах позволяет лучше понять его индивидуальные проявления. Это важно и для воспитания мышления ребенка, и для адекватной оценки личности взрослого человека.

* * *

Принятой классификации видов и форм мышления, отвечающей современной теории мышления, не существует. Так, неверно устанавливать разделительную границу между теоретическим и практическим мышлением, образным и понятийным, как это делается в старых учебниках психологии. Виды мышления следует различать по содержанию совершаемой деятельности — решаемых в ней задач, а формы мышления, по-разному связанные с содержанием, — по характеру выполняемых действий и операций, их языку.

Вид мышления может определять игровая деятельность ребенка (в нем велика роль воображения), техническое мышление инженерапроектировщика, теоретическое мышление ученого (не следует отождествлять с вербальнопонятийным: это уже касается формы мысли), эстетическое, художественное мышление творца в области искусства, аналитическое — программиста, проявление стратегического, «управленческого» ума полководца, дипломата или менеджера. В каждом из них участвуют специфические процедуры, операции, способы деятельности, в которых формы мышления фиксированы не однозначно, а в значительной мере в зависимости от индивидуальных особенностей субъекта, его когнитивного стиля и условий его деятельности. При этом наблюдается сложная взаимосвязь образа, слова и действия в их различных функциях. В том же «ключе», но отнюдь не тождественно, мыслит, в соответствии со своими возможностями, реципиент продукта творческой деятельности — учащийся, реализатор технической идеи, зритель или слушатель произведения искусства.

Вид мышления не может быть абстрагирован от его формы, иначе нельзя построить типологию разных проявлений мышления. Наглядно-действенное мышление ребенка, играющего в кубики, и мышление архитектора, оперирующего аналогичными материальными формами, никак не могут быть приравнены друг к другу. Поэтому в психологии длительное время отождествляли виды мышления со стадиями его развития. Это было бы правильно, если бы при этом просматривалось дальнейшее разветвление и трансформация данного вида мышления, переход его из одной формы в другую, качественно иную форму, возникновение его новых механизмов. Это пока не сделано, поскольку генетические законы мышления, относящиеся к ребенку, подростку, изучаются в психологии отдельно от его функциональных законов — в профессиональной деятельности, в решении задач, принятии решений, в социальном общении.

Свести в единую систему на должном уровне абстракции виды и формы мышления во всех их проявлениях, разных функциях — не просто. Трудно сказать, достаточно ли для этого в имеющихся исследованиях фактических данных, экспериментальных аргументов. В данной работе содержатся некоторые теоретические предпосылки и критерии построения такой системы.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Сенсорноперцептивные характеристики индивидуального развития человека. Избранные психологические труды. Т. 1. М., 1980. С. 180–185.
2. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. Пер. с англ. М., 1974.
3. Беспалов Б.И. Действие. Психологические механизмы визуального мышления. М., 1984.
4. Брунер Дж. Психология познания. Пер. с англ. М., 1977.
5. Валлон А. От действия к мысли. Пер. с фр. М., 1956.
6. Валлон А. Психическое развитие ребенка. Пер. с фр. М., 1967.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 6–361.
8. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий//Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959.
9. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1985.
10. Глезер В.Д. Зрение и мышление. М., 1985.
11. Грегори Р. Разумный глаз. Пер. с англ. М., 1972.
12. Гурова Л.Л. Способы формирования сознательно регулируемых мыслительных операций при решении пространственных задач и др. статьи // Мышление и речь. М., 1963. С. 66–152.
13. Гурова Л.Л. Взаимоотношение мысленных, зрительных и практических операций при решении задач // В.П. 1964. № 2.
14. Гурова Л.Л. Функции нагляднообразных компонентов мышления в решении задач // В.П. 1969. № 5.
15. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.
16. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении М., 1972.
17. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. Пер. с англ. М., 1985.
18. Данюшевская Т.И. О соотношении понятийного, образного и практического компонента мыслительной деятельности у учащихся VIII—IX классов при оперировании различными средствами технической наглядности// Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения. М., 1970.
19. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.
20. Зинченко В.П., Вергилес К.Ю. Формирование зрительного образа. М., 1969.
21. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Изд. 2. М., 1984.
22. Ительсон Л.Б. Структуры, уровни и операции образного мышления. ХХ Метод. конгресс по психологии. Токио, 1972. Тезисы. М., 1972. С. 28–31.
23. КабановаМеллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков школьников. М., 1962.
24. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание, личность. М., 1975.
25. Леонтьев А.Н. Мышление. «Ф.Э.». Т. 3, М., 1964. С. 514–519.
26. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
27. Матюшкин А.М. Основные направления исследования мышления и творчества//Псих. журн. 1984. № 1. С. 9–17.
28. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. С. 349–387.
29. Найссер У. Познание и реальность. смысл и принципы когнитивной психологии. Пер. с англ. М., 1981.
30. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.
31. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избр.псих.труды. Пер. с фр. М., 1969. С. 61–231.
32. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996.
33. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М., 1980.
34. Прибрам К. Языки мозга. Пер. с англ. М., 1975.
35. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд. АН СССР, 1958.
36. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. Над чем работают, о чем спорят философы. М., 1971.
37. Славская К.А. Мысль в действии (психология мышления). Над чем работают, о чем спорят философы. М., 1968.
38. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.
39. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
40. Теплов Б.М. Ум полководца. Избр.труды в 2-х т. Т. 1. М., 1965. С. 223–305.
41. Хольт Р. Образы: возвращение из изгнания//Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Ч. 1. Душанбе, 1971. С. 51–72.
42. Хомский Н. язык и мышление. Пер. с англ. М., 1972.
43. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М., 1997.
44. Шеварев П.А. Теория обобщенных ассоциаций в психологии / Под ред. Т.А. Ротановой и Б.Б. Коссова. М., 1998.
45. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.