Чежина Я.В. доцент кафедры психологии развития и образования, кандидат психологических наук, Институт психологии, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия

Аннотация. Несмотря на интенсивно проводящиеся в российском обществе в целом и в образовательных организациях, в частности, программы по развитию толерантности у населения, количество конфликтов и случаев внешне немотивированной агрессии остается достаточно высоким. Чрезвычайно актуальным является вопрос об обучении подрастающего поколения базовым навыкам поведения в конфликте, развитию осознанности при отстаивании своих интересов, умению отличать деструктивный и конструктивный конфликт, а также совершенствованию у учащихся навыков открытого социально приемлемого выражения «конфликтных» чувств – гнева, обиды, зависти и др. В данной статье автор описывает, основываясь на личном опыте школьного психолога, стратегии эффективного взаимодействия с конфликтующими сторонами в педагогическом процессе. Как психолог-медиатор Я. Чежина опирается на метод разрешения проблем Д. Дьюи, адаптированный Т. Гордоном для разрешения конфликтов в системе «учитель-ученик». Данный метод, названный Т. Гордоном «методом разрешения конфликтов без проигравших» обогащен также основными принципами развивающего диалога Е.Н. Чесноковой. Указанный комплекскный метод представляет собой шесть последовательно реализуемых этапов: 1. постановка проблемы; 2. выработка решений; 3. оценка решений; 4. принятие решения; 5. выполнение решения; 6. оценка полученного результата. В постепенном совместном с психологом-медиатором прохождении этапов разрешения конфликта, возникает ряд положительных кумулятивных эффектов. Автор статьи отмечает следующие: 1) передача ответственности за процесс разрешения конфликта тем, кто в нем участвует; 2) развитие рефлексивных процессов у учащихся; 3) Осознание школьниками и педагогами своей роли в создании конфликтной ситуации; 4) Осознание участниками конфликта последствий своего выбора: какие возможные последствия наступят, если уклониться от решения конфликта, что будет, если решать проблему тем или иным способом; 5) Осознание школьниками и педагогами своей способности влиять на взаимоотношения в образовательном процессе, и, как следствие, профилактика беспомощности в проблемных ситуациях; 6) Осознание степени решаемости конфликта, возможности и права на получение помощи в этом процессе; 7) рост доверия подростков к миру взрослых через партнерски построенный процесс коммуникации в ходе разрешения конфликта. В статье автор подробно рассматривает трудности, встречающиеся в работе психолога-медиатора на каждом этапе решения конфликтной ситуации.

Ключевые слова: психологическая безопасность образовательной среды, конфликт, медиация, развивающий диалог, партнерские отношения.

Несмотря на интенсивно проводящиеся в российском обществе в целом и в образовательных организациях, в частности, программы по развитию толерантности у населения, количество конфликтов и случаев внешне немотивированной агрессии остается достаточно высоким [7, 8]. Чрезвычайно актуальным является вопрос об обучении подрастающего поколения базовым навыкам поведения в конфликте, развитию осознанности при отстаивании своих интересов, умению отличать деструктивный и конструктивный конфликт, а также совершенствованию у учащихся навыков открытого социально приемлемого выражения «конфликтных» чувств – гнева, обиды, зависти и др. Действуя таким образом, практические психологи, работающие в системе образования, обучая всех участников образовательной среды социально-психологической грамотности, содействуя развитию у школьников, их родителей, педагогов и администрации ОУ конструктивным ненасильственным способам коммуникации, могли бы существенно влиять на повышение психологической безопасности образовательной среды [1,2,3,4,8,9,10,11]. А это, в свою очередь, снижало бы процент учащихся, нежелающих учиться, сопротивляющихся психологическому давлению, испытывающих беспомощность в конфликтных ситуациях с педагогами и т.п.[8,10]

В данной статье нами описываются, исходя из личного опыта школьного психолога, стратегии эффективного взаимодействия с конфликтующими сторонами в педагогическом процессе. В качестве психологамедиатора мы опирались на метод разрешения проблем Д. Дьюи, адаптированный Т. Гордоном для разрешения конфликтов в системе «учительученик» [3]. Данный метод, названный Т. Гордоном «методом разрешения конфликтов без проигравших» обогащен также основными принципами развивающего диалога Е.Н. Чесноковой. Развивающий диалог нам представляется наиболее эффективным методом при ведении переговоров как со школьниками, так и с их педагогами в процессе решения конфликта в образовательном учреждении [6]. Во-первых, благодаря диалогу налаживается коммуникация между конфликтующими сторонами. Во-вторых, оппонентам передается личная ответственность за процесс разрешения проблемы. В-третьих, как учащиеся, так и педагоги начинают лучше осознавать свою роль на всех этапах протекания конфликта, эффективнее начинают работать рефлексивные процессы, меняющие взгляд субъектов конфликта на проблему.

Исходя из позиции развивающего диалога при работе с участниками конфликта очень важно, чтобы школьный психолог соблюдал важные условия успешного переговорного процесса и, в качестве медиатора, моделировал необходимые паттерны поведения. В качестве основных выделим следующие:

1. Установить личный контакт с каждым участником конфликта. Например, если в конфликте с учителем участвовало несколько подростков, то очень важно, предварительно договорившись о времени встречи для переговоров, познакомиться со всеми учащимися без исключения, узнать их имена, представиться самому. Как правило, наиболее удобной и удовлетворяющей правилу равноправия является форма работы в круге. Важно, чтобы все конфликтующие располагались лицом друг к другу, хорошо видели и слышали друг друга. Полезно бывает выразить оптимистичность по поводу предстоящего процесса, сказать ребятам что-то ободряющее в связи с предстоящим обсуждением. Уместно также спросить у школьников, был ли у них опыт взаимодействия с психологом, знают ли они, чем занимается этот специалист. Если это необходимо, медиатор может объяснить род деятельности школьного практического психолога.

2. Создать правовое поле взаимодействия для решения проблемы. Этот шаг является неотъемлемым условием установления партнерских отношений на весь процесс урегулирования конфликта. Очень важно, чтобы психолог напомнил учащимся, что у каждого из них есть право высказаться и быть услышанным. Стоит предложить всем участникам кратко обсудить условия работы по решению конфликта, например, не перебивать, высказываться в рамках обсуждаемого вопроса и т.д.

3. Транслировать безоценочное отношение к происходящему. Как бы ни высказывались учащиеся о проблеме или об учителе, задача медиатора сохранять самообладание, воздерживаться от оценок. В крайнем случае, задача психолога будет заключаться в том, чтобы вернуть слишком эмоциональное (а, бывает, и оскорбительное) обсуждение в приемлемое правовое русло. В этом процессе медиатор может моделировать желательное поведение через называние чувств, которые испытывают конфликтующие, отзеркаливать некоторые аспекты поведения участников, а также использовать перефразирование и уточнение ими сказанного. Сохранять нейтралитет и безоценочность очень важно еще и потому, что эти компоненты являются неотъемлемыми условиями формирующегося доверия между школьным психологом и учащимися. В противном случае последние, а особенно подростки, находят подтверждение уже сложившемуся у них мнению о ненадежности некоторых взрослых и отказываются от конструктивного взаимодействия по решению проблемы, чувствуют себя обманутыми.

4. Одним из принципиально важных аспектов диалогических отношений является вера в ресурсы партнера по взаимодействию, его творческость, стремление к развитию и пр. На практике такое отношение транслируется через отказ от ожиданий относительно другого человека [6]. Поэтому хотим подчеркнуть принципиальную важность осознания психологоммедиатором того, что школьники имеют право на свободный поиск решения конфликта, в котором участвуют. Стоит признать за ними их ответственность и инициативу в урегулировании отношений друг с другом или с учителем. А психологу важно отслеживать свои спонтанно возникающие попытки повлиять на выбор учеников, оценивающе высказаться или подвести ребят к «нужному» взрослым (педагогам, родителям или самому психологу) решению.

Указанный выше комплекскный подход к разрешению конфликтов в образовательном учреждении, на который мы опираемся в качестве психолога-медиатора, представляет собой шесть последовательно реализуемых этапов: 1. постановка проблемы; 2. выработка решений; 3. оценка решений; 4. принятие решения; 5. выполнение решения; 6. оценка полученного результата [3,6,10].

Рассмотрим наиболее важные моменты при прохождении с конфликтующими сторонами названных этапов.

1. Постановка проблемы. В данном процессе нам представляется важным, чтобы психолог обсудил, например, с учащимися, такие вопросы: «В чем, по-вашему, состоит проблема?», «Как вы видите проблему?», «Что вы чувствуете в связи с возникшей проблемой?», «Что будет, если проблему оставить нерешенной? «Какие возникнут последствия?», «Что изменится, если постараться разрешить конфликт»? Как видно из представленных вопросов, все они относятся к категории «открытых», требующих развернутый ответ, а также включающих поисковую активность отвечающего. Когда такие вопросы задаются психологом с полным принятием личности ученика, безоценочно, школьнику легче сосредоточиться на осмыслении проблемы и своей роли в ней, лучше осознается личная ответственность в разрешении конфликта и последствия решения или нерешения проблемы.

2. Выработка решений. На этом этапе все усилия психологамедиатора должны сосредоточиться на стимулировании у учащихся и/или педагога выработки возможных вариантов решения проблемы. Как правило, мы брали на себя задачу записывать все без исключения варианты, которые озвучиваются переговорщиками. Стимулировать мозговой штурм, как правило, нам помогают примерно такие восклицания: «Так!», «Отлично!», «Какие еще есть варианты?», «Уже набралось четырнадцать способов решить конфликт!» «Николай еще не высказывался. Интересно узнать твое предложение!». В этом процессе по прежнему крайне важны некритическое восприятие и безоценочная фиксация предлагаемых вариантов. Даже если психолог внутренне не согласен с тем, что выдвигают школьники, или даже шокирован и возмущен озвучиваемыми предложениями, важно скрыть эти личные переживания и продолжить беспристрастно записывать. Если же медиатор выразит сомнение в том или ином варианте решения проблемы («Я бы поостерегся говорить такое!» или «Мне кажется, это не сработает» или «Вот эта идея мне нравится! Она явно лучше предыдущей!»), последствием будет утрата и так нелегко завоеванного доверия у учащихся, нежелание предлагать другие варианты и отказ от сотрудничества. Если школьный психолог обучает этому подходу учителя, очень важно сделать акцент на важности безоценочного восприятия всех без исключения предлагаемых способов решить проблему, поскольку именно педагогам чрезвычайно трудно бывает не оценивать своих учеников.

3. Оценка решений. На этом этапе медиатор поочередно озвучивает все зафиксированные письменно варианты разрешения конфликта. Конфликтующие стороны оценивают выдвинутые предложения, психолог же только помогает глубже осознать приемлемость способа решения проблемы, задавая открытые вопросы или уточняя сказанное. Например, в конфликте учащихся 6 класса общеобразовательной школы с учителем биологии, произошедшего за месяц до окончания учебного года, в силу особо сильного эмоционально напряженного столкновения между ними, нами было принято решение проводить переговорный процесс по отдельности – сначала со школьниками, потом, если понадобится, с педагогом [9]. Из четырнадцати предложенных ребятами способов решить проблему, были, в частности, такие: «Не ходить на биологию всему классу!», «Заменить биологию математикой!» и пр. Для более эффективного анализа предложенных вариантов мы задавали вопросы типа «Каковы последствия того, что вы не будете ходить всем классом на биологию незадолго до окончания учебного года?», «На каком основании должны будут пропускать биологию ученики, не участвующие в конфликте с учителем? Справедливо ли это по отношению к ним?». Обращали на себя внимания и такие варианты решения конфликта как «Выкинуть биологичку из окна!», «Убить биологичку!», «Нанять киллера!». Стоит подчеркнуть, что подобного рода предложения являются выражением не что иного как накопленной учащимися чувств по отношению к учительнице – сильного гнева, обиды, разочарования, страха. Здесь принципиально важным является полное хладнокровие психолога, ведущего переговоры, и безоценочное отношение к школьникам. Важно дать ребятам разрядить эти чувства, высказаться. В этом могут помочь также открытые вопросы, задаваемые с некоторой долей юмора. Например, «Кто из вас планирует привести приговор в исполнение?», «Кто знает, сколько стоит нанять киллера?», «У кого есть такие деньги?», «Что в нашей стране полагается по закону за убийство, кто знает?». Как правило, при обсуждении подобных вопросов слышится смех, что свидетельствует о разрядке чувств и снятии напряжения, а, значит, и о появляющейся способности мыслить конструктивно. В большинстве случаев, учащиеся, получив возможность высказаться «жестко», сами переходят к более здравым и эффективным способам разрешения конфликта.

4. принятие решения. Когда процесс выбора и оценки приемлемого решения окончен, важно, чтобы психолог-медиатор озвучил учащимся (и/или педагогам) принятое ими решение, а также предложил конфликтующим сторонам выбрать запасной вариант, если основной по какой-либо причине не сработает. Этот нюанс помогает снизить тревогу и напряжение у переговорщиков и вызывает у них более оптимистичный настрой по отношению к процессу решения проблемы. Стоит обратить внимание на четкость распределения ответственности в связи с принятым решением. Например, в выше упомянутом случае конфликта с учителем биологии подростки выбрали в качестве основного решения «Провести пробный урок» (после того как предлагали «убить», «выкинуть из окна», «нанять киллера», «дать взятку»). Мы попросили их конкретизировать: «Что значит «пробный урок»?

Подростки: «Мы будем хорошо себя вести».
Психолог: «Что значит «хорошо себя вести на уроке биологии? Какими конкретными действиями вы его воплотите?»
Подростки: «Сделаем домашнее задание, не будем дерзить и выкрикивать с места, не будем задирать друг друга – учительницу это злит».
Психолог (дает диалогическую позитивную обратную связь): «Замечательно, значит, вы готовы приложить усилия ради решения проблемы с учителем и знаете, как конкретно это выполнить! А как другие ребята в классе узнают о принятом решении?»

Подростки: «Мы им скажем».
Психолог: «А кто возьмет на себя ответственность передать остальным решение о пробном уроке?». Вызвалась одна девочка.

Психолог: «А когда ты сообщишь остальным ребятам?»
Девочка: «Сегодня»

Психолог: «Когда конкретно?»
Девочка «На следующей перемене».

Психолог: «А на каком уроке биологии вы осуществите ваше решение о «пробном уроке»? Когда он состоится?»
Подростки: «На ближайшем уроке, в среду».

Как видно из приведенного отрывка диалога наши открытые вопросы побуждали подростков брать на себя ответственность в связи с принятым ими решением. Кроме того, что немаловажно, было соблюдено у учащихся право выбора. Медиатору важно видеть, что ответственность взята и определены сроки воплощения необходимых шагов по решению проблемной ситуации. Кроме того, психолог может воодушевить переговорщиков словами о том, что если не сработает основной вариант, то у них есть в запасе дополнительный, так что ничего катастрофичного в этом нет.

5. Выполнение решения. На этом этапе важна доступность школьного психолога для учащихся и педагогов для необходимой эмоциональной поддержки.

6. Оценка полученного результата. Важно, по предварительной договоренности, собраться и обсудить, что получилось, как воплощается принятое решение, какие успехи достигнуты по урегулированию конфликта, нужна ли кому-нибудь помощь, с какими трудностями столкнулись субъекты образовательного процесса, есть ли необходимость запускать запасной вариант решения проблемы и пр.

В заключение отметим, что в постепенном совместном с психологом-медиатором прохождении этапов разрешения конфликта, возникает ряд положительных кумулятивных эффектов. Выделим следующие:

• Передача ответственности за процесс разрешения конфликта тем, кто в нем участвует;
• Развитие рефлексивных процессов у учащихся и педагогов;
• Осознание школьниками и педагогами своей роли в создании конфликтной ситуации;
• Осознание участниками конфликта последствий своего выбора: какие возможные последствия наступят, если уклониться от решения конфликта, что будет, если решать проблему тем или иным способом;
• Осознание школьниками и педагогами своей способности влиять на взаимоотношения в образовательном процессе, и, как следствие, снижение чувства беспомощности в проблемных ситуациях;
• Осознание субъектами образовательного процесса степени решаемости конфликта, возможности и права на получение помощи в этом процессе;
• Рост доверия подростков к миру взрослых через партнерски построенный процесс коммуникации в ходе разрешения конфликта: - Радость успеха от решенной проблемы и наладившихся отношений со сверстниками и/или учителем.

Литература

1. Гинот Х. Любить без условий, растить без усилий. Секреты разумного воспитания детей от 3 до 18. М.: Изд-во Центрполиграф, 2010. 316 с.
2. Глэддинг С. Психологическое консультирование. СПб.: Питер, 2002. 735 с.
3. Гордон Т. Курс эффективного преподавателя. Как раскрыть в школьниках самое лучшее / Томас Гордон при участии Ноэля Берча; пер. с англ. К. Лукьяненко. М.: Ломоносовъ, 2010. 432 с. (Школа завтра).
4. Клауд Г., Таунсенд Дж. Искусство трудного разговора. Прикладная конфликтология. Пер. с англ., 2-е изд. М.: Триада, 2009. 384 с.
5. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. 576 с.
6. Лихтарников А.Л., Чеснокова Е.Н. Как разорвать замкнутый круг. Принципы и методы социально-психологической реабилитации подростков с асоциальным поведением. Программа подготовки к освобождению из воспитательной колонии. СПб.: «доверие» - «PRI», 2004. 274 с.
7. Насилие и жестокое обращение с детьми: источники, причины, последствия, решения: учебное пособие / под ред. Е.Н. Волковой. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2011. 384 с.
8. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство / Под ред. И.А. Баевой. СПб.: Речь, 2006. 288 с.
9. Рубин Дж., Пруйт Д., Ким Хе Сунг. Социальный конфликт: эскалация, тупик, разрешение. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 352 с.
10. Фабер А., Мазлиш Э. Как говорить, чтобы подростки слушали, и как слушать, чтобы подростки говорили. М.: Эксмо, 2012. 240 с.
11. Фурман Б. Навыки ребенка: Как решать детские проблемы с помощью игры / пер. с англ. М.: Альпина нон-фикшн, 2013. 220 с.

Chezhina Y.V. School psychologist as a mediator of conflicts between teachers and pupils

Abstract. Despite intensive programs in the Russian society in general and in educational organizations, in particular, programs to promote tolerance among the population, the number of conflicts and cases of outwardly unmotivated aggression remains quite high. Extremely topical is the question of training the younger generation in basic skills of behavior in the conflict, developing awareness in defending their interests, the ability to distinguish between destructive and constructive conflict, and improving students' skills in the open socially acceptable expression of "conflict" feelings - anger, resentment, envy, etc. In this article, the author describes, based on the personal experience of the school psychologist, the strategy of effective interaction with the conflicting parties in the pedagogical process. As psychologistmediator Y. Chezhinа relies on the method of solving problems D. Dewey, adapted by T. Gordon to resolve conflicts in the "teacher-student" system. This method, called by T. Gordon "method of resolving conflicts without losers" is also enriched by the basic principles of the developing dialogue E. Chesnokova. This complex method consists of six successive stages: 1. statement of the problem; 2. development of solutions; 3. evaluation of decisions; 4. decision making; 5. implementation of the decision; 6. Evaluation of the result. In a gradual joint with the psychologist-mediator the passage of the stages of conflict resolution, a number of positive cumulative effects arise. The author of the article notes the following: 1) Transfer of responsibility for the process of conflict resolution to those who participate in it; 2) Development of reflexive processes in students; 3) Awareness of schoolchildren and teachers of their role in creating a conflict situation; 4) Awareness of the consequences of their choice by the participants in the conflict: what are the possible consequences if the conflict is avoided, what will happen if the problem is solved in one way or another; 5) Awareness of schoolchildren and teachers of their ability to influence relationships in the educational process, and, consequently, the prevention of helplessness in problem situations; 6) Awareness of the degree of conflict resolution, possibilities and rights to receive assistance in this process; 7) Increased confidence of adolescents in the adult world through a partner-built communication process in the course of conflict resolution. In the article the author examines in detail the difficulties encountered in the work of a psychologist-mediator at each stage of the conflict situation.

Keywords: psychological security of the educational environment, pupil, teacher, conflict, mediation, developing dialogue, partnerships