АНДРЕЕВА Алла Дамировна, зав. лабораторией научных основ детской практической психологии ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва.

Представление об особой значимости периода раннего и дошкольного детства для психического развития ребенка прочно вошло в систему социокультурных ценностей современного родительства. Индустрия детства, активно поддерживающая стремление родителей создать наилучшие условия для развития своего ребенка, предлагает для этого самые разнообразные способы, от «правильного» питания и памперсов до чудодейственных витаминов и «умных» игрушек. Между тем, такая личная вовлеченность родителей в работу по развитию своих детей ограничивается преимущественно периодом раннего детства, от рождения до трех лет, или до поступления ребенка в детский сад, а затем и в школу, и передачи этой заботы профессиональным педагогам. Дальнейший образовательный маршрут ребенка будет определяться теми учебными программами, которые реализуются в детском учреждении, а на долю родителей останется лишь традиционное оказание помощи в освоении изучаемого материала.

Тем не менее, психологические исследования [1; 2] показывают, что образование детей, являясь безусловной культурной и социальной ценностью, по-прежнему рассматривается современными родителями в качестве одной из важнейших семейных функций. Если в советское время большинство семей делегировали эту обязанность государству, передавая ему основную долю ответственности за подготовку своих детей к будущей взрослой жизни, то сегодня многие родители считают образование детей своим приоритетом. Такое переосмысление роли семьи в воспитании и образовании детей обусловлено принципиально новыми социально-экономическими отношениями граждан и государства в лице школы, а также cменой социальной модели школьного образования, воплощенной в новом Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС). Теперь государство призывает семью активно участвовать в формировании образовательной среды своего ребенка, что закреплено в статье 44 Закона об образовании [5].

Реализация компетентностного подхода, выдвинутого в качестве новой образовательной парадигмы, предполагает соединение содержательного, социального и личностного смыслов образования. Достижение этой цели требует формирования у школьников не только учебных знаний, умений и навыков, но и способности использовать их для решения конкретных задач или проблемных ситуаций, в том числе и реальных жизненных. Следовательно, образовательные технологии современной школы должны быть направлены, прежде всего, на становление системы личностных образовательных смыслов учащихся [6; 3], складывающейся не только в ходе изучения учебных предметов, но и посредством организации всей школьной жизни ребенка, ее связи с другими значимыми сторонами его жизни. С этой точки зрения образовательный процесс не эквивалентен учебному процессу, поскольку включает в себя не только учение, но и разнообразные формы повседневной школьной и внешкольной активности детей, а также семейные практики обучения и воспитания [4].

Однако активное участие современных родителей в школьном образовании детей сводится, как правило, к поиску источников дополнительных знаний и умений, но не к развитию тех учебных компетенций ребенка, без которых успешная образовательная деятельность просто невозможна. Предполагается, что умение учиться приходит к детям по мере освоения ими школьной программы, адаптации к школьным нормам и требованиям, развития произвольности познавательной сферы и становления адекватной мотивации. Разрыв между тем, что такое «умение учиться», и тем, в какой мере школьники владеют этим умением, впервые заявляет о себе на рубеже начальной и средней школы.

Переход ребенка из начальной школы в среднюю обычно сопровождается более или менее выраженным периодом адаптации к новым условиям учебной работы. Увеличивается количество часов и объем изучаемого материала, растет темп урока, обучение становится предметным, что предполагает перемещение детей по классам в течение всего учебного дня, появляется много новых учителей, каждый со своей системой требований и не всегда понятными детям критериями оценки знаний. Некоторые дети испытывают двойную адаптационную нагрузку, связанную с поступлением в новую школу. Большинство родителей знают о возможным трудностях «пятого класса», но, тем не менее, не всегда готовы к реальной встрече с ними.

Школа, со своей стороны, расценивает испытываемые пятиклассниками трудности как нормальный процесс адаптации к новым требованиям и условиям обучения, завершение которого приведет к появлению у детей новых мотивов и способов учебной работы, социальных и коммуникативных умений, навыков саморегуляции, повышению личной ответственности ребенка за свои школьные дела и заботы. внимание психологической службы образовательного учреждения к данной проблеме традиционно сводится к мониторингу эмоционального благополучия, успеваемости, уровня и содержания учебной мотивации учащихся. Детям, процесс адаптации которых к условиям обучения в средней школе затягивается, психолог уделяет особое внимание, приглашает их на различные развивающие занятия, оказывает психологическую поддержку, помогает наладить отношения с новыми педагогами. Психологическая работа с родителями ограничивается в большинстве случаев беседами о необходимости поддержки и понимания в столь трудный для ребенка период, рекомендациями по организации режима дня, распределению усилий при приготовлении домашних заданий, снижению дополнительных нагрузок (занятий музыкой, спортом, иностранными языками и прочим).

Рассматривая задачу адаптации школьников к пятому классу в контексте освоения ими организационных особенностей и требований средней школы, и родители, и школьные психологи видят только поверхностный слой проблемы. Между тем, одной из основных причин недостаточной готовности многих родителей к перестройке своего отношения к успешности ребенка в школе является непонимание ими сути образовательного процесса на разных ступенях школьного обучения. Родители видят нарастание количественных трудностей (перечень учебных предметов, объем заданий, темп изучения материала, количество учителей и кабинетов), но не связывают эти изменения с качественно иным, нежели в начальной школе, содержанием учебной программы средней школы.

Основной задачей начальной школы всегда было и остается создание фундамента, на котором в дальнейшем строится обучение детей в средней и старшей школе. За период обучения в начальной школе ребенок должен научиться бегло читать, понимать прочитанное, уметь его пересказать, производить арифметические вычисления, достаточно быстро писать, соблюдая основные грамматические правила. Именно поэтому такие учебные предметы, как чтение, родной язык, математика, входят в ежедневное расписание занятий начальной школы. Остальные предметы («Окружающий мир», различные версии «Краеведения» и т.п.) обращают внимание детей на уже знакомые им явления и факты окружающей действительности, вводят житейские представления детей в общекультурный контекст, учат читать и понимать достаточно объемные тексты не только художественного, но и познавательного содержания, отвечать на вопросы и выполнять практические задания.

Можно сказать, что идеология начального образования традиционно определялась (и по-прежнему определяется) задачей научить ребенка учиться: именно на этапе начальной школы должны закладываться базовые знания, умения и навыки и формироваться основы тех самых универсальных учебных действий, которые необходимы человеку на всех последующих ступенях образования, включая самообразование.

Программа средней школы направлена на освоение школьниками основ научных знаний, формирование научной картины мира, целостного мировоззрения. Преподавание всех учебных предметов строится в логике развития научного знания, углубляясь и расширяясь по мере овладения учащимися базовыми научными представлениями и понятиями. Выполняемые школьниками учебные задания имеют своей целью не просто отработку учебных навыков, а требуют, прежде всего, осознанного и произвольного использования получаемых знаний, способности к самостоятельному поиску и отбору информации, собственной познавательной активности и инициативности школьника. Иными словами, обучение в средней школе предполагает не только владение учащимися фактическими знаниями и универсальными учебными действиями, но и достаточно высокий уровень интеллектуальной инициативности, обусловленный как познавательными, так и социальными потребностями. Именно этот мотивационный компонент умения учиться придает личностный смысл всей учебной деятельности школьника, способствует развитию у него учебной субъектности.

Ожидается, что успешное освоение основной образовательной программы начального образования станет залогом психологической готовности школьника к принятию требований новой ступени обучения, позволит ему стать подлинным субъектом учебной деятельности. Однако, как подчеркивает Г.А. Цукерман [7; 8], развитие школьника как субъекта учебной деятельности не происходит само по себе, просто в процессе учебной работы, попутно с усвоением программного материала. Необходимо целенаправленное формирование особой «учебной инициативы школьника», умеющего и желающего учиться у взрослого, а не просто предоставляющего взрослому право себя учить, как это было в начальной школе. Отчасти эта задача решается новыми образовательными программами, реализуемыми во многих российских школах. К ним относятся «Образовательная система «Школа – 2100», «Начальная школа XXI век», «Перспектива», «Планета знаний». Содержание и структура данных программ (в отличие от классических, но по-прежнему актуальных программ «Школа России», «Гармония») направлены не только на овладение детьми азами грамотности, но и на целенаправленное формирование универсальных учебных действий, основанных на умении осознанно применить усвоенные знания и способы решения учебных и практических задач. Владение универсальными учебными действиями составляет операциональную основу учебной субъектности. Эти умения находятся в зоне ближайшего развития младших школьников, поэтому освоение таких программ изначально предполагает выполнение заданий совместно с взрослым. Для этого он должен ясно представлять себе направление той помощи, которую оказывает ребенку: необходимо не просто качественно выполнить домашнее задание, а акцентировать внимание ребенка именно на способах учебной работы. Большинство родителей, учившихся по старым, традиционным программам, к этому не готовы, поэтому задачей школы – учителя и психолога – должно стать разъяснение образовательного смысла новых подходов к обучению. Только в этом случае помощь семьи можно рассматривать как полноценное психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса.

Вместе с тем, учителя отмечают, что в современных программах начальной школы отведено мало времени на отработку базовых школьных умений, таких, как вычислительные навыки, беглость письма и чтения, которые по-прежнему являются целевыми установками первой ступени образования. Недостаточная сформированность этих основополагающих навыков становится еще одной причиной трудностей, испытываемых школьниками при переходе в среднюю школу.

Следовательно, основной проблемой для детей, недавно перешедших в среднюю школу, является не столько непривычность организации учебного процесса, сколько принципиально иная педагогическая позиция, с которой они здесь сталкиваются. Учителя средней школы не будут пошагово разъяснять детям весь учебный материал: определенная его часть предполагает самостоятельную проработку. Возрастает темп урока и объем изучаемого на нем материала, снижается уровень контроля внимания учащихся, усиливается санкционное давление на школьников, не выполняющих задания учителя в полном объеме. Обучение в средней школе предъявляет достаточно высокие требования как к сформированности базовых знаний, умений и навыков, так и к личной ответственности и познавательной инициативности детей, способности к установлению партнерских отношений с педагогом, общеучебным и коммуникативным навыкам.

Трудности, испытываемые детьми при переходе в среднюю школу, свидетельствуют о том, что целенаправленное формирование основ учебной субъектности в условиях массового обучения оказывается недостаточно эффективным. Необходима индивидуальная работа с ребенком, суть которой состоит в том, чтобы научить его не только технологии чтения, письма и счета, но, в первую очередь, умению понимать смысл своих интеллектуальных действий. Такая работа требует не только индивидуализации, но и постоянства, выступая одной из форм психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса. Циклы коррекционно-развивающих занятий, которые традиционно проводят школьные психологи, являются, по сути дела, тренингами, эффективность которых весьма невелика. Тренинги лишены для ребенка личностного смысла, он не видит прямой связи между приемами умственной работы, выработанными в ходе таких занятий, и возможностью их применения при выполнении учебного задания. Восполнить этот пробел может лишь тот взрослый, который повседневно включен в индивидуальную учебную деятельность ребенка и видит «болевые точки» в освоении им необходимых навыков самостоятельной интеллектуальной и познавательной деятельности. Реальными возможностями оказания ребенку подобной помощи располагает его семья, то есть, та социальная структура, которая в наибольшей степени заинтересована в успешности ребенка. Именно родители первыми включаются в организацию помощи маленькому школьнику, считая на первых порах это своей прямой обязанностью.

Поступление ребенка в школу становится для его семьи первым социальным экзаменом на качество семейной социализации, заботы о развитии и воспитании малыша. Родители первоклассников с гипертрофированным вниманием относятся ко всем пожеланиям и замечаниям учителя, стараются максимально полно выполнить все его требования. Их активность направлена, в первую очередь, на создание для ребенка психологически комфортных условий в школе: предупреждение нежелательных ситуаций, связанных с неготовностью к уроку; сглаживание мелких конфликтов и недоразумений как с другими детьми, так и с педагогами; поддержание приязненных отношений с учителем. Действенная помощь в освоении первых школьных навыков, приобретении опыта социальной ответственности составляет основное содержание родительской поддержки в период обучения ребенка в начальной школе. Достигаемый результат создает иллюзию адекватности такой формы поддержки маленького ученика, от которого пока еще и не требуется владение субъектной позицией: на данном этапе обучения ориентация на взрослого, на задаваемые им способы и приемы учебной работы являются важнейшими условиями школьной успешности. Очевидная противоречивость реальных требований школы и целевых установок стандарта начального образования и создает основу психологической неготовности многих пятиклассников к переходу на следующую ступень обучения.

Вместе с тем, в младшем школьном возрасте идет активное развитие познавательной сферы ребенка, становление произвольности его познавательных психических процессов, что обусловлено не только созреванием соответствующих корковых структур, но и стимуляцией со стороны образовательного процесса. Именно поэтому данный возраст следует рассматривать как сензитивный к формированию основ учебной субъектности, готовности ребенка к переходу не просто на новую ступень обучения, а к иному типу взаимодействия с учителем. Психолого-педагогическое просвещение родителей, разъяснение им сущности этих различий, помощь в организации домашних занятий с ребенком должны стать приоритетным направлением в работе школьного психолога по формированию готовности детей к переходу на следующую степень обучения.

Столкнувшись с проблемами средней школы, родители пытаются помочь ребенку опробованными прежде и показавшими свою эффективность способами. Выразив ему свое разочарование и недовольство, они усиливают контроль над приготовлением домашних заданий, пытаются мотивировать наградами, подарками или угрозами, сами оказывают посильную помощь, нанимают репетиторов, пытаются установить личные отношения с педагогами и понять, что же их ребенок делает не так, иногда даже вступают в открытый конфликт с учителем. Однако теперь эти средства приводят лишь к частичному облегчению возникающих трудностей, поскольку не решают главной проблемы – неумения учиться осознанно и самостоятельно, проявляя учебную инициативу и способность к познавательному напряжению. Яркой иллюстрацией состояния растерянности родителей может послужить жалоба мамы пятиклассника школьному психологу: «Мне кажется, что мы так тихо-мирно жили, а теперь со всех сторон все не слава богу».

Таким образом, очевидно, что традиционный подход психологической службы образования к проблеме адаптации детей к средней школе мало отвечает не только содержанию и строению учебной деятельности на разных ступенях школьного обучения, но и современной модели взаимоотношений семьи и школы, предполагающей активное участие родителей в образовательном процессе. Новая социальная модель отношений ответственности семьи и государства в сфере воспитания и образования («школа помогает семье» воспитывать детей) требует модернизации всей системы отношений «семья-ребенок-школа» [1].

Задачей школьного психолога в условиях современного образования становится не просто оказание помощи детям, испытывающим трудности при адаптации к новым условиям образования, а комплексная работа с семьями учащихся. Психолог должен не только донести до родителей суть различий в идеологии обучения на разных ступенях школы, но и предложить им систему занятий, заданий и упражнений, которые научат ребенка получать удовольствие от интеллектуального усилия, от совместного с взрослым поиска решения нестандартной задачи, создадут условия для сознательного выбора способа действия. Огромным потенциалом для развития познавательной инициативы школьников обладают задачи, предлагаемые на предметных олимпиадах, интеллектуальных марафонах, творческих конкурсах. Выполнение этих заданий не требует от школьника каких-то особых знаний, которых нет в школьной программе, а недостающие данные, как правило, можно вывести из самого условия задачи, однако это самостоятельное добывание необходимых сведений предполагает осознанное использование универсальных учебных действий. Некоторые задания носят интегрированный характер, то есть, требуют применения знаний из разных областей школьной программы.

Конечно, такие занятия с ребенком не могут рассматриваться как обязательные домашние задания, они являются лишь попыткой вернуть родителям интерес к личному участию в развитии ребенка, подобно тому, который они испытывали в первые годы его жизни. Выбор вида и способа помощи ребенку в освоении учебной программы остается за его семьей, теми взрослыми, которые вовлечены в повседневную школьную жизнь. Тем не менее, данное направление психологической работы с родителями, безусловно, можно рассматривать как организацию полноценного психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса современной школы.

Список литературы

1. Андреева А.Д. Социальная модель взаимодействия семьи и школы в контексте реформы российского образования // Семья, брак и родительство в современной России. Выпуск 2. / Под ред. А.В. Махнача, К.Б. Зуева. М.: Изд-во «Институт психологии РАН». 2015. С. 347-355.
2. Данилова Е.Е. Готовы ли родители нести ответственность за образование своих детей [Электронный ресурс] / Е.Е.Данилова // Science Time. 2015. № 9 (21). С. 65-70. Режим доступа: http://on-tvor.ru/
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования. // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. 5 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.
4. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. №5. С. 3-12.
5. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (26 декабря 2012 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (17 декабря 2010 г.).
6. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.
7. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г.А.Цукерман. М.- Рига: Педагог. Центр «Эксперимент». 2000. 224 с.
8. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: автореф. докт. дисс. / Г.А. Цукерман. М., 1992.