П.А. Гавриленко, Институт образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Москва, Россия

Ключевые слова: деструктурация, сценарий, практики дисциплинирования, представления учителей о правильном, должном.

Современные исследования фиксируют рост нестабильности социальных систем, описывая эти процессы через термин деструктурации (Кравченко, 2020). Мы решили изучить разрывы в представлениях и практиках педагогов с институциональной нормой, которые могут свидетельствовать о начале процесса деструктурации. Для этого мы использовали метафорический прием, описанный социологом Л. Уденом, который характеризует происходящие во всех институтах изменения как переход от сценарной логики к игре по гибким правилам (Udehn, 2002). Сценарий в школе включает в себя план (образовательная программа, план урока), традиционные роли и позиции учителя и ученика, со сложившимися иерархичными отношениями между ними, ритуалы и правила (ритуалы приветствия, дисциплинарные практики).

В рамках пилотного эмпирического исследования были изучены представления 15 учителей основной и средней общеобразовательной школы спального района Москвы. выборка формировалась директором школы. По предварительной договоренности он предоставил контакты только тех педагогов, которые имеют статус неформальных лидеров и опыт работы не менее 3 лет. Сбор данных проходил в форме глубинных полуструктурированных интервью. При анализе данных использовался метод категоризации и конденсации смыслов (Квале, 2003).

В ходе интерпретации интервью нами были выделены элементы структуры школы, вокруг которых сложились наиболее формализованные сценарии.

По представлениям учителей, именно обучение в классе представляется не то что сложившимся, а именно единственно допустимым и правильным. Понятие класса сливается с коллективом. Педагоги упоминают о дефиците общения, о неспособности детей строить отношения, об отсутствии чувства локтя, о необходимости уметь работать в команде. Обучение в классе, таким образом, всему этому лишь способствует («Мне важно, чтобы был сформирован коллектив. Они влияют друг на друга своей аурой. Сейчас все в телефоне, мало общаются»). Отношение к урочной системе не столь однозначное. Как отмечают педагоги, особая (неформальная) атмосфера с детьми возникает во внеурочное время. Некоторые педагоги вносят свои внеинституциональные практики, например, коворкинг, рефлексивный круг. Таким образом, степень разрыва с институциональной нормой при анализе этого элемента структуры, минимальна, но есть возможности для появления околоинституциональных практик по инициативе учителей.

По-разному педагоги смотрят на вопросы, связанные с дисциплиной и должным поведением. Если следовать сценарной логике, то традиционно урок выглядит как статичная декорация: учитель приветствует стоящих детей, в кабинете тишина. Степень статичности декораций и сценария урока определяется разными представлениями педагогов о должном, правильном.

Наиболее ярко статичный сценарий урока проявляется в представлениях педагогов, придерживающихся традиционных методов обучения. Для них дисциплина является важным педагогическим инструментом, без дисциплины и послушания, обучение не будет продуктивным, считают они. Педагоги видят необходимость наладить дисциплину, тишину, рабочую атмосферу через традиционные способы — встать всем классом, повысить голос, используют шантаж («Я им той же монетой плачу. Как они со мной, так и я с ними. Они это знают»). Педагоги не стремятся подобрать свой способ наказания, а используют проверенные временем, отработанные приемы. Более того, эта практика свидетельствует о приоритете коллективных ценностей, которые традиционно считаются аксиологическим ядром института школы: виноват не отдельный школьник, а весь класс.

На другом полюсе педагоги, критично относящиеся к сложившимся практикам дисциплинирования. Как правило, они придерживаются деятельностного подхода в обучении. Дисциплина не теряет своей функции поддержания порядка, но меняется способ дисциплинирования: индивидуальное об-ращение, введенное правило выхода по желанию, минута тишины. Уходит из представлений идея послушания, исполнительности. Разрыв в представлениях педагогов и в используемых практиках фиксируется на континууме полюсов: минимальных и максимальных изменений как способов так и представлений о послушании и дисциплине.

Карантинные меры внесли коррективы в ритуалы приветствия («Я влетаю в кабинет и мы сразу начинаем работать»). Дети стали полноправными владельцами кабинетов. Отсутствие перемены, своего кабинета, невозможность уединиться, беготня по этажам приводит к сильной усталости, стрессу. Но у учителя осталась власть и контроль. Он — старшая фигура в классе. Есть группа педагогов, которые действуют привычным образом, используя институционально укорененные практики. («В старших классах хожу по рядам и проверяю наличие домашнего задания»; «Я хожу по классу, заглядываю в тетради. У нас правило, если рука поднята, значит подхожу и объясняю»). Другая группа педагогов принципиально против подобных практик («Я никогда не возвышаюсь над ребенком. Если нужно подойти, я приседаю на корточки, чтобы не было этого ужасного положения доминирования. А так, в основном, хожу вдоль доски или присаживаюсь на край стола»). Несмотря на фиксацию разной степени отказа от прежних ритуалов, переосмысления прежних практик, изменения происходили и под влиянием внешних обстоятельств. Введение карантинных мер выступило катализатором для переоценки сложившихся ритуальных действий и практик.

По принципу приверженности к обязательной программе можно условно выделить два полюса педагогов. Одни педагоги более жестко привязаны к программе, КТП и планам урока, доминирует обязательность предметного содержания («Я категорически не готов жертвовать содержанием, так как задача истории — показать сложность мироустройства, многоцветия культур»; «Как я в глаза родителям и детям смотреть буду, если они будут неуспешны, если какие-то темы мы не пройдем»). На другом полюсе педагоги, которые легко отказываются от прохождения многих тем в угоду собственным целям и планам («Я могу свободно отказаться от Некрасова, посидеть на Тургеневе»). Но для нас остается важным, что в представлениях всех педагогов фиксируется этот разрыв с программой. И мера этого разрыва зависит от ценностей конкретного педагога, методов и уровня профессиональной готовности построить урок не по плану, отойти от КТП.

Таким образом, во-первых, процесс деструктурации института школы происходит неравномерно, причем как под воздействием внешних вынужденных обстоятельств (карантинные меры), так и в силу внутренних решений и привычек, но кажется, что пандемия ускорила процесс деструктурации в социальной ткани школы, подтолкнула педагогов к пересмотру прежних практик и представлений. Во-вторых, степень разрыва можно представить в виде континуума характеристик этих разрывов: от жесткой реализации институциональных сценариев до гибких правил, спонтанности по каждому отдельному элементу. Учителя в разной степени готовы пересматривать свои практики. Попытки кластеризовать ответы педагогов не увенчались успехом, поскольку эти разрывы могли появляться относительно одного элемента и отсутствовать относительно другого элемента. А в-третьих, выделение элементов структуры для описания степени разрыва позволило зафиксировать наиболее плотные, сконцентированные рутины и практики по их институциональной наполняемости. Так, в список элементов структуры не вошла практика проектной деятельности, которая не успела институционализироваться и обрести четкую форму. Такое выделение позволяет предположить, что процесс деструктурации сопровождается не только разрывом с нормой, но и появлением внеинституциональных практик по инициативе учителей. Изучение этих практик, лишенных институциональной жесткости, представляется перспективным направлением в исследованиях процесса деструктурации института школы.

Литература

1. Квале С. Исследовательское интервью. М.: смысл, 2003. 301 с.
2. Кравченко С.А. Усложняющиеся метаморфозы — продукт «стрелы времени» и фактор социоприродных турбулентностей // Социологические исследования. 2018. № 9. С. 3–11.
3. Udehn L. The changing face of methodological individualism // Annual Re-view of Sociology. 2002. Vol. 28. P. 479–507.