В 1981г. в Москве состоялась конференция "Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология". Ее пафос Д.Б. Эльконин выразил в лозунге: "Вперед к Выготскому!" Для него эти слова были призывом к продуктивному осмыслению, рефлексии оснований развития культурно-исторической теории в собственных работах.

Свой последний доклад, сделанный на Ученом совете НИИ дефектологии, посвященном 50-летию со дня смерти Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин начал так: "Я уже не первый раз выступаю с докладом о Льве Семеновиче Выготском и должен сказать, что каждый раз, когда я делаю тот или иной доклад о его трудах и о нем самом, то всегда испытываю некоторое волнение, связанное прежде всего с тем, что я в последние годы его жизни работал с ним, так сказать, рядом, очень хорошо его знал, в известном смысле даже дружил с ним, если можно назвать дружбой отношения учителя и ученика. Вместе с тем при чтении и перечитывании работ Льва Семеновича у меня всегда возникает ощущение, что чего-то я в них до конца не понимаю. И я все время стараюсь найти и отчетливо сформулировать ту центральную идею, которая руководила им с самого начала его научной деятельности до самого ее конца" [5; 475-476].

Анализируя "Психологию искусства", Д.Б. Эльконин уже в этом самом раннем психологическом труде выделяет центральную идею, проходящую через все творчество Л.С. Выготского. Он пишет: "Проделанное Львом Семеновичем имеет глубокий психологический смысл: разрабатывая свой подход к анализу художественных произведений, Выготский вместе с тем создал основы совершенно новой, я бы сказал, неклассической психологии, сущность которой состоит в следующем. Первичные формы аффективно-смысловых образований человеческого сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека, существуют в человеческом обществе в виде произведений искусств или в других каких-либо материальных творениях людей, т.е. эти формы существуют раньше, чем индивидуальные или субъективные аффективно-смысловые образования... Я называю это неклассическим подходом к психологии... Только вполне ориентируясь в сути такой психологии, можно по-настоящему понять и оценить подлинный вклад Л.С. Выготского в постановку и разработку проблем, связанных с ролью символо-знаковых систем в становлении человеческого сознания, с определением содержания и функций знаковых операций в этом процессе" [5; 477-478].

Сформулированный Д.Б. Элькониным основной принцип неклассической психологии им же был и проблематизирован. Одной из главных тем его дневниковых записей последних лет была загадка знакового опосредствования. Даниил Борисович, действуя по логике своего учителя, превращал постулат об эффекте знакового опосредствования в проблему и искал ответ на вопрос о том, почему и каким образом культура становится действенной - становится средством построения поведения и, тем самым, способом преодоления его натуральных форм. Он писал: "Почему знак, в противоположность орудию, направлен "внутрь" и, главное, организует поведение? Если его брать натурально, то в нем нет ничего, что могло бы это делать. Почему люди бросают жребий, который организует решение, или, как кафр, ждут указания сна? Почему "коготь рыси", "узелок на память" и т.д. организует поведение? Почему внимание да и другие процессы при этом протекают иначе? Ведь это мистика! Это происходит потому, что "знак", который вводится другим человеком, взрослым, это есть введение в организацию поведения (одного человека. - Б.Э.) - другого человека. В этом смысл всякой знаковой операции; значение знака в той функции другого человека, в которой он вводится в организацию поведения. Они могут быть различны (решающий, контролер, вообще помогающий, напоминающий о ком-то). Знак - нечто вроде подарка. Ведь подарок - напоминание о том, кто его сделал. Именно поэтому знак социален, именно поэтому он организует поведение. В истории культуры (ритуал, миф, даже религия) знак имеет такой же смысл и значение... Все примеры, которые он (Л.С. Выготский. - Б.Э.) приводилв связи с проблемой организации поведения, истолкованы и поняты совсем не так! Жребий - призыв другого человека решить проблему. Сон кафра - пусть кто-то решит за меня. Основное значение знака - социальное, т.е. организация своего поведения через другого" [5; 514-515]1.

Другим предметом размышлений Даниила Борисовича, непосредственно связанным с темой эффекта опосредствования, было строение интерпсихической формы (исходной, "предзнаковой"), формы организации одним человеком поведения другого. "Проблема совместного действия, - писал Д.Б. Эльконин, - проблема интерпсихического как у Л.С.Выготского. Но главное - совокупное действие. В нем меняется характер ориентации. Ориентация на действие другого есть одновременно ориентация своего действия. Ориентация на материально-предметные условия подчинена ориентации на действия другого (надо раскрыть).

Главное, что непосредственная ориентировка на реальные предметные условия действия (то, что А.Н. Леонтьев называл операцией) включена и определена в совокупном действии ориентацией на действие другого! Я действую так, чтобы организовать, подготовить действия другого. Одной рукой я держу гвоздь, а другой его забиваю. Но я держу так, чтобы облегчить забивание. Две руки - как два человека. Это и есть интерпсихическое. Вот что вращивается! Вращивается  Другой!" [5; 518]2.

Главная мысль цитаты о знаке в том, что знак потому и действенен, что является как бы следом активного присутствия другого в поведении. Вторая же цитата содержит мысль о форме этого присутствия, которая характеризуется полной координированностью и соразмерностью действий, их некоей особой сопряженностью. Эту сопряженность Д.Б. Эльконин и назвал "совокупным действием".

Вчитываясь в короткий текст о совокупном действии, можно уловить и иные мотивы, созвучные известной статье Даниила Борисовича о предметных действиях в раннем детстве [5; 130-141]. Один из ее акцентов - это критика описания и понимания становления предметного действия как уподобления свойствам предмета-орудия. В приведенном отрывке он настаивает на том, что "ориентация на материально-предметные условия подчинена ориентации на действия другого" и дальше помечает: "надо раскрыть". Действительно, опираясь на ориентиры, намеченные Д.Б. Элькониным, для дальнейшей разработки основных положений неклассической психологии надо раскрыть идею и внутреннее строение совокупного действия и понять, каким образом это строение отражается в знаке3.

Анализ строения совокупного действия я буду вести на материале формирования предметных действий в раннем детстве. Этот материал выбран, во-первых, потому, что именно он был побудителем тех размышлений Д.Б.Эльконина, от которых я отправляюсь и на которые опираюсь. И, во-вторых, на этом материале образ совокупного действия может выступить более явственно, чем на материале старших возрастов.

В 1978 г. вышла широко известная статья Даниила Борисовича "Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве" [5; 130-141]. Ее основной тезис заключался в том, что предметно-орудийное действие формируется не как приспособление движений к свойствам орудия, а как "включение орудия в заданную схему действия (образец) и обогащение последнего ориентацией на отдельные свойства предмета-орудия" [5; 137].

Уподобление действия образцу также не проходит непосредственно, как простое подражание: "Освоение операционально-технической стороны предметного действия невозможно путем прямого прилаживания действия к образцу, содержащемуся или в совместном действии, или в простом показе. Оно осуществляется в процессе создания ребенком образа действия с предметом-орудием... Возникновение этого образа и знаменует собой конец формирования предметного действия" [5; 140].

Существенно, что построение ребенком образа действия, как и "весь процесс освоения предметного действия имеет для ребенка смысл тех отношений, в которые он вступает со взрослым, благодаря чему и возникает тенденция следовать образцу действия, показываемому взрослыми" [5; 140].

Итак, становление предметного действия не есть прямое уподобление движений свойствам предмета и не есть прямое уподобление движений образцу. Где-то в "промежутке" между этими двумя крайностями происходит построение ребенком образа действия, который, согласно Д.Б.Эльконину, формируется посредством включения орудия в образец действия.

Сопоставляя содержание заметок о развитии предметных действий и приведенных ранее мыслей об опосредствовании и совокупном действии, можно предположить, что включение орудия в образец как бы объемлется другим "включением" или "введением" - включением действия одного человека в действие другого, в нашем случае включением ребенком в свое действие схемы действия взрослого. Существенно, что слово "включение" здесь нетривиально, и было бы ошибкой пройти мимо него. Более того, в нем суть дела. Простой житейский опыт свидетельствует о том, что далеко не всякое действие взрослого принимается ребенком и включается в детское, и это происходит несмотря на то, что взрослый действительно является для ребенка смысловым центром. Каждый родитель может вспомнить, сколько больших и малых эксцессов случалось при одевании малыша, высаживании его на горшок, еде и т.п. А если это так, если существуют осложнения, то, следовательно, существуют особые условия и даже особый способ включения действий одного человека в действия другого, условия и способ "нахождения места" в действии другого человека. Описание этого способа и будет образом совокупного действия.

Всякое предметно-орудийное действие (как и вообще всякое опосредствование) есть одновременно и произвольное не-действование. Более того, в этом произвольном недействовании существо и смысл предметного действия. Образец, задаваемый взрослым, не продолжает спонтанное и импульсивное поведение ребенка, не является включенным в него и не включает его в себя. Наоборот, образец действия, а следовательно, и действие взрослого телом ребенка противопоставлены спонтанному и импульсивному детскому поведению. Есть ложкой - это значит не есть рукой, а ходить на горшок - не мочить штанишки. В данном случае действовать - это значит произвольно удерживаться от другого действия. Необходимую двойственность, поляризованность предметного действия отражают взрослые и детские слова-инструкции: "так - не так", "нельзя" и т.п.4

Одновременность действия и недействия диктует пределы условности операционно-технической стороны в действиях ребенка. Конечно, правильно держать ложку ребенок научается не в полтора года, а значительно позже, но зачерпывать ложкой еду реально, а не условно, он учится и научается именно в полтора года.

Лишь в случае положительно-отрицательного, буквально телесно поляризованного действия ребенка возникают условия для того, чтобы натуральные формы поведения стали культурными, т.е. для того, чтобы ребенок овладел естественно-импульсивными "слоями" своего поведения. И лишь в этом случае овладение предметными действиями становится способом развития ребенка, а не лишь некоей "культурной" добавкой к его поведению.

Итак, критическая фаза в становлении предметного действия является необходимой, поскольку поляризация телесности и поведения ребенка - это сущностный момент в формировании предметно-орудийного действия.

Поляризация поведения ребенка задает теоретическую проблему совокупного действия и практическую задачу взрослого в формировании предметных действий. Проблема, относительно которой строится понятие совокупного действия, связана с его противоречивостью и внутренней поляризованностью: включение действия одного человека в действие другого требует противопоставления самого этого включения иному действию. Задача диктуется тем, что взрослый должен избежать непосредственного столкновения с ребенком, его противодействия, и выстроить такую взаимность, в которой ребенок, содействуя взрослому, противодействовал бы самому себе.

*

Нельзя строить образ совокупного действия, центрируясь лишь на поведении ребенка и как бы вынося за скобки действия взрослого, тем более что последние достаточно специфичны.

Во-первых, действие взрослого - это выразительное действие. Оно выразительно прежде всего потому, что адресовано ребенку. Это действие-вызов. Действуя, взрослый как бы вызывает ребенка на содействие.

Но дело не только в адресованности. Выразительность действия диктуется еще и тем, что строится такое движение телом ребенка, которое важно не только само по себе, но и как отрицание другого движения. Взрослый самим действием как бы утверждает: "Делаем именно это, а не то" - и, естественно, фиксирует это утверждение в речи и мимике.

Во-вторых, и это самое главное, выразительность и адресованность действия взрослого действительно основаны на его очень специфичном строении. Принцип этого строения в том, что действие никогда не выполняется до конца, в нем всегда оставляется промежуток, место для содействия ребенка. Можно сказать, что здесь зона ближайшего развития строится предельно обнаженно, превращаясь в зону ближайшего движения.

Таким образом, удачное действие взрослого двойственно и еще в одном аспекте. Взрослый принципиально и сознательно его не завершает, каждый раз заново определяя меру своего не-действования, "место" своей "остановки", замедления или ослабления движения. И чем слабее движение взрослого, тем выразительнее его жесты и речь. Каждый раз заново эту меру надо определять, потому что вне и до действия не может быть определено отношение между действием взрослого и оставляемым ребенку промежутком. Именно поэтому сама незаконченность, отношение между взрослым действием и недействием (промежутком), граница между ними является предметом проб взрослого.

Лишь в этом случае может возникнуть собственно совокупное действие, может состояться включение действия ребенка в действие взрослого с ним.

Наконец, в-третьих, несмотря на свою незавершенность, действие взрослого ни в коем случае не является и не выглядит отстраненным и "холодным". Наоборот, оно очень энергично и внутренне напряжено. И дело здесь не только в том, что взрослый все время обращен к ребенку. Дело еще и в том, что взрослый крайне заинтересован в удачном завершении действий. Ему надо все-таки одеть рубашечку и колготки, усадить на горшок и добиться того, чтобы кашка была съедена. Не заканчивая действие, строя свое недействие, он каждый раз преодолевает сам себя, и поэтому ситуация совокупного действия "заряжена энергией" преодоления взрослым своих непосредственных устремлений и импульсов.

Итак, существом и принципом удачного действия взрослого является его продуктивная незавершенность.

Не просто незавершенность, а именно продуктивная, ибо в нашем случае оставляемый взрослым промежуток является продуктом его действия. Это действие парадоксально - оно есть построение промежутка, построение "пустоты" как пространства (места) возможностей другого действия.

Действие, способ построения которого включает в себя инициацию, проявление (явление) и удерживание иного действия (поведения), можно назвать открытым действием. В удачных случаях взрослый строит открытое действие, и именно оно является способом включения ребенка в действие взрослого, т.е. способом построения совокупного действия.

Введение представления об открытом действии позволяет положительно определить понятие ориентировки поведения - одно из базовых понятий культурно-исторической и деятельностной теорий. Ориентировочные действия - это действия открытые. Дело не в их незавершенности, а в том, что они завершаются другим действием, и именно это завершение, а не только лишь последующее правильное исполнение, является их целью и продуктом. Ориентировочные действия - это, в принципе, действия с живым "объектом" - либо "натурально" живым, либо представляемым как живой. Полной формой ориентировочного действия является открытое действие в отношении другого человека. Все другие формы ориентировки суть его редукции.

Будучи открытыми действиями, ориентировочные действия по своей внутренней форме всегда являются совокупными - либо включенными в другие действия, либо включающими их.

Говоря об открытом действии взрослого, я все время добавлял, что оно является "удачным случаем" детско-взрослого взаимодействия. Какие же случаи считать неудачными и какие действия "закрытыми"? А именно те случаи и те действия, когда взрослый занят лишь тем, чтобы достичь несмотря ни на что требуемого по ситуации результата: надеть на ребенка колготки или рубашечку, высадить на горшок, положить еду в рот ребенку и т.п. Очень редкие родители обходятся вовсе без таких действий, и это оправдано, поскольку есть ситуации (риска, спешки и др.), в которых иначе действовать нельзя.

В свое время Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов предложили различать в обучении конкретно-практические и собственно учебные действия детей [2], [5]. По аналогии с этим я предлагаю различать посреднические и конкретно-результативные действия взрослых. Это различение особенно важно, когда речь заходит о детском развитии как становлении системы отношений ребенка и взрослого. Какого взрослого и какую систему отношений мы имеем в виду? Видимо, взрослого-посредника, произвольно выстраивающего открытое, т.е. совокупное, действие. Именно посредническое, т.е. совокупное, открытое, действие является той системой координат, относительно которой имеет смысл говорить о детском развитии. Это действие никогда не дано непосредственно; по своей природе оно таково, что всегда должно быть найдено и выстроено.

*

По мере того как промежуток, оставляемый взрослым, подходит к точке начала действия взрослого и завершения детского действия, совокупное действие инвертируется. Теперь уже можно сказать, что ребенок включает действие взрослого в свое. Теперь уже он, ребенок, строит открытое взрослому действие, буквально призывая его при затруднениях и включая в действование5.

Именно здесь, на этой второй фазе совокупного действия, взрослый из «со-деятеля» превращается в «инструктора» - начинают работать словесные указания взрослого. Точнее говоря, его слова начинают работать как указания. Можно сказать, что именно в этот момент во взаимодействие ребенка и взрослого «входит» знак. Что же он значит? По логике становления совокупного действия знак для ребенка является указанием на то, к какому взрослому действию относится данный промежуток.

Когда знак имеет своим значением промежуток, «место» действия другого, может быть выполнена та его функция, о которой говорил Д.Б. Эльконин, ища ответ на вопрос о действенности знака, - функция включения другого в свое действие. Но эти значение и функция не возникнут, если на первом этапе совокупное действие не будет выстроено взрослым как открытое.

Представление об открытом, посредническом действии является связующим звеном между понятиями о совокупном действии и знаковом опосредствовании. На мой взгляд, оно же является и связующим звеном того диалога, который вел Даниил Борисович Эльконин со своим учителем Львом Семеновичем Выготским, - диалога о неклассической психологии.

1. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982—1984.
2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
3. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983.
4. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М., 1987.
5. Эльконин Д.Б. Избр. психол. тр. М., 1989.
6. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

1 К сожалению, в «Избранных произведениях» одна фраза из этого отрывка приведена неверно. Поэтому привожу текст по оригиналу, а ссылаюсь на публикацию.
2 Тема совокупного действия была подхвачена В.П. Зинченко [3].
3 Для понимания природы совокупного действия очень важны работы В.В. Рубцова и его сотрудников, где исследовались способы координации своих действий участниками коллективной работы и связь этих способов со знаковыми формами организации их работы [4].
4 Требование задержки импульса выражается, например, в настойчивых указаниях взрослого на то, что в соответствующих ситуациях надо проситься.
5 Примеры такого включения Д.Б.Эльконин приводит в рассматривавшейся статье о предметных действиях [5].