Старший школьный возраст

 в раздел Оглавление

«Рабочая книга школьного психолога»

Часть II. Работа школьного психолога с учащимися разного возраста

Глава 5. Старший школьный возраст (Т.В. Снегирева)

II.5.1. Задачи развития и психологическая реальность.

К моменту окончания школы старшеклассник должен подойти психологически готовым к вступлению во взрослую жизнь. Понятие "психологической готовности" предполагает в данном случае наличие способностей и потребностей, которые позволят выпускнику школы с возможной полнотой реализовать себя на гражданском поприще, в труде, в будущей семейной жизни. Это прежде всего потребность в общении и владение способами его построения, во-вторых, теоретическое мышление и умение ориентироваться в различных формах теоретического сознания (научном, художественном, этическом, правовом), что выступает в виде сложившихся основ научного и гражданского мировоззрения, а также развитой рефлексии, с помощью которой обеспечивается осознанное и критическое отношение к себе, в-третьих, потребность в труде и способность трудиться, владение трудовыми навыками, позволяющими включиться в производственную деятельность, осуществляя ее на творческих началах (18).

Будучи сформированными, эти качества образуют психологическую базу для самоопределения школьников - центрального новообразования раннего юношеского возраста. Отмечая его много-аспектность, в качестве главного признака этого явления психологи выделяют потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни (5, 37).

Но насколько всеобщи названные выше задачи и итоги возрастного развития на данном этапе онтогенеза, как соотносятся они с живой психологической реальностью? Известно, что возрастные особенности личности выступают в форме индивидуальных вариантов, а это неизбежно предполагает различные уровни и степени их выраженности в конкретных людях. Один из характернейших моментов развития современных старшеклассников состоит в крайней его неравномерности, неодновременности, которые проявляются как на межипдивидуалыюм уровне (в одном классе сталкиваются два юноши, оба 16 лет, но один практически взрослый человек, другой едва начинающий взрослеть подросток), так и на внутрииндивидуальном (разные системы организма созревают в разные сроки, не совпадает и время наступления физиологической, интеллектуальной, социальной зрелости). Такого рода ситуация оказывает влияние на его поведение и психику, нередко играя патогенную роль в возникновении эмоциональных нарушений и трудностей развития.

Очень важно, чтобы схемы общевозрастного развития не заслоняли собой человеческой индивидуальности и кажущаяся узнаваемость общевозрастных закономерностей не подменяла анализа подлинных трудностей индивидуального развития старшеклассника. Поэтому не стоит торопиться с гипотезами, подсказанными хорошо известными положениями детской и возрастной психологии, придерживая их в ходе консультирования в стороне, пока необходимость включения этих положений в анализ конкретного случая не станет настолько очевидной, что сама напомнит о себе.

II.5.2. Новая структура личности.

Все качественно новые особенности личности, появляющиеся на определенном этапе онтогенеза, связаны не столько с формированием отдельных психических функций, сколько с кардинальными изменениями в самой структуре и содержании личности школьника (4, 5).

В практике работы школьного психолога со старшеклассниками на первый план зачастую выступают задачи профессионального выбора и профориентации. Выбор будущей сферы деятельности составляет самое ядро процесса самоопределения. Тем не менее можно считать признаком известного неблагополучия, если все попытки определения себя и своего жизненного пути сводятся молодым человеком только к выбору между установками на вуз, профессиональное образование или работу в избранной области.

Обратим внимание на специфические внутренние условия выбора профессии в старшем школьном возрасте. Это формирующееся мировоззрение, обобщенная форма самосознания, работа которого проявляется в стремлении юноши подойти к себе с позиций декларируемых и фактически господствующих в обществе ценностей, наконец, открытие "Я", переживаемое в форме чувства своей индивидуальной целостности и неповторимости. Что же во всем этом самое главное?

Как известно, Л.С. Выготский именно самосознанию и его развитию в этом возрасте отводил ключевую роль. Но даже называя самосознание "самой последней и верхней из всех перестроек", он отнюдь не этой инстанцией замыкал всю цепь новообразований". "С формированием самосознания, - замечает Л.С. Выготский, - в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор - личность самого подростка" (т.4, с.238). Дело в том, что личность охватывает то единство поведения, которое характеризуется признаком овладения им. К овладению внутренним миром, по мнению Л.С. Выготского, и сводится функция его "открытия". "Недаром внешним коррелятом этого события, - пишет он, - является возникновение жизненного плана..." (т.3, с.327).

Таковы условия, в которые включен процесс профессионального выбора в старшем школьном возрасте и вне целостности которого невозможна оценка его зрелости, его подлинной эффективности. Поэтому практическая диагностика любой проблемы, актуальной для старшеклассника (или, по крайней мере, их большинства), должна строиться с учетом того места, которое занимает она в целостной картине возрастного развития, с одной стороны, и в целостном состоянии личности - с другой. Сочетание этих разных углов зрения позволяет не только понять конкретную индивидуальность, но и определить стратегию коррекционного воздействия, ориентированного одновременно и на задачи развития в данном возрасте, и на его потенции, которые не являются универсальными для всех, а в каждом отдельном случае устанавливаются особо, при активном участии самого старшеклассника.

II.5.3. Варианты взросления.

В зарубежной психологии в качестве аналога понятия "самоопределение" выступает категория "психосоциальная идентичность", разработанная и введенная в научный оборот американским ученым Э. Эриксоном. А центральным феноменом, сквозь призму которого рассматривается все становление личности в переходном возрасте, включая и его юношеский этап, является "нормативный кризис идентичности". Термин "кризис" употребляется здесь в значении поворотной, критической точки развития, когда в равной мере обостряются как уязвимость, так и возрастающий потенциал личности, и она оказывается перед выбором между двумя альтернативными возможностями, одна из которых ведет к позитивному, а другая - к негативному его направлениям. слово "нормативный" имеет также тот оттенок, что до определенного момента необходимые физиологические, когнитивные, личностные, социальные предусловия были едва даны, а последующее развитие явится уже следствием того, какая из тенденций одержит верх: симптомы кризиса могут бесследно пройти, но могут и закрепиться, став характерологическими особенностями личности (87).

Канадский психолог Д. Марше установил четыре типовых варианта формирования идентичности:

  • неопределенную, еще не сложившуюся, "диффузную" идентичность;
  • "предрешенный" вариант развития;
  • "пробу ролей" в попытках выработать самоидентичность?
  • "зрелую идентичность".

Первый вариант означает, что молодой человек еще не вступил в пору кризиса и не прошел через испытания, связанные с определением себя; второй говорит о том, что индивид ранее положенного срока включился во "взрослую" систему отношений, сделав это под чужим влиянием, что расценивается как неблагоприятный фактор для формирования его личностной зрелости; в третьем случае юноша находится в процессе интенсивного поиска себя; "зрелая идентичность" свидетельствует, что кризис завершен, чувство самоидентичности, т.е. собственной определенности обретено, и молодой человек перешел к самореализации. Указанные варианты формирования идентичности выступают в двух своих значениях: это этапы развития личности и одновременно ее типы. Пережив стадию неопределенной идентичности, юноша может приступить к интенсивной пробе разнообразных ролей, но может остаться на самом начальном уровне, так и не испытав всех трудностей и радостей процесса самоопределения.

Идея типологии развития, вариантов взросления в раннем юношеском возрасте завоевывает все большую популярность и в советской психологии. Показано, что этапы самоопределения (они же и уровни и типы развития личности) являются целостным образованием, где разные личностные переменные системно связаны друг с другом. Каждый из них характеризуется присущими именно ему психологическими трудностями. Поэтому направление и характер специфического изменения, желательного в каждом конкретном случае (в той мере, в какой его вообще можно прогнозировать, планировать, задавать), должны строиться с таким расчетом, чтобы человек оказался способным на это изменение. Требования к нему не должны быть массированными и слишком опережающими те возможности, которыми располагает школьник к моменту встречи с психологом. В противном случае может возникнуть опасность того, что достигнутое в ходе консультирования понимание причин своих трудностей, открытость в осознании себя, приобретенная способность видеть свои проблемы в новом ракурсе окажутся всего лишь кратковременным эффектом, теряющим под собой почву за пределами общения с консультантом.

Таким образом, работая с конкретным старшеклассником по поводу его психологических проблем и их переживаний именно данным школьником, необходимо стремиться понять не только то, какое место это переживание занимает в нынешнем состоянии личности, но и какое место оно занимает в целостной картине возрастного развития и его типических вариантов. Без этого невозможно понять тот содержательный контекст, в каком должно развиваться обсуждение проблемы в ходе консультации, невозможно обозначить предположительные границы тех изменений, которые желательны и необходимы.

В ряд наиболее объективно и субъективно важных для старшеклассника проблем может быть поставлена проблема смысла жизни.

II.5.4. Где искать смысл жизни?

В поиске смысла своего су-шествования в наиболее общей форме проявляются размышления старшеклассников о себе и своем жизненном предназначении. Потребность найти его переживается далеко не всеми. Есть ребята, и их немало, которые искренне убеждены, что "если человек задается подобными вопросами, то, значит, пора умирать". И те, у кого потребность найти смысл жизни сопровождается серьезными эмоциональными переживаниями, и те, кто даже не знает, что это такое, в равной мере заслуживают внимания психолога.

Потребность в смысле жизни образует тот "узел", который позволяет человеку, во-первых, интегрировать многочисленные требования, идущие из разных сфер его жизнедеятельности, строя жизнь не как последовательность разрозненных случайностей, а как целостный процесс, имеющий цели и преемственность, и, во-вторых, помогает человеку интегрировать все его способности, максимально их мобилизовать, следуя тем задачам, которые ставятся им в соответствии с выработанной концепцией жизни (54). Потребность в смысле жизни характеризует взрослые формы поведения и потому не может быть обойдена, когда мы имеем дело с процессом взросления личности.

Совершающееся в юности открытие внутреннего мира сопряжено с переживанием его как ценности. Но трудность заключается в том, что юность, создавая внутренние условия, благоприятные для того, чтобы школьник начал задумываться, ради чего он живет, не дает средств, достаточных для решения. Хорошо известно, что проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и вполне практическая. Ответ на нее содержится не внутри человека, а вне его - в мире, где раскрываются его способности, в его деятельности, в чувстве социальной ответственности. А ведь все это как раз и образует тот дефицит, который подчас весьма болезненно ощущается в юности. Таким образом, замыкаясь на самом себе, поиск смысла жизни как бы обречен на то, чтобы оставаться лишь упражнением юношеского мышления.

Однако, несмотря на все субъективные трудности, эти искания содержат в себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми житейскими неурядицами.

Следует иметь в виду, что психолог, разумеется, не сможет "открыть" молодому человеку смысл его собственной жизни, "указать" ему путь, который должен определить только сам старшеклассник. Но можно привести юношу к пониманию, что смысл жизни скорее следует искать в окружающем мире, чем внутри самого себя. Важно выяснить, в чем состоят конкретные трудности данного старшеклассника, направив усилия на то, чтобы помочь ему справиться с явными или кажущимися проблемами, лучше понять окружающий мир и самого себя, стать в действительности самим собою.

Существуют принципиальные отличия в работе практического психолога со взрослыми и с детьми любого возраста. Оказывая помощь взрослым, психолог не только не претендует на непосредственное вмешательство в реальные обстоятельства жизни клиента, но утверждает принцип невмешательства. Детский же психолог обязан принимать участие (если не сам, то целенаправленными рекомендациями) в организации жизнедеятельности школьника, внося в нее продуктивные изменения.

В противовес умозрительному поиску смысла жизни среди тех же старшеклассников иногда наблюдается противоположная тенденция: "лихорадочная", "некоординированная" активность, в результате которой учебные дела отступают на второй план, а на первый выдвигаются не связанные с учебой разнообразные виды деятельности (общение, участие в неформальных молодежных движениях, спорт, самодеятельность, посещение разного рода подготовительных курсов и пр.). Временем такого перелома чаще всего оказывается IX класс, когда трудности VIII оказываются позади, а проблемы выпускного X кажутся еще далеким будущим. Подобный "отход" от школы, зачастую сопровождаясь снижением успеваемости и достаточно формальным отношением к учебе, вызывает недовольство взрослых. Санкции и запреты, к которым они прибегают, становятся почвой для конфликтов.

Но и такой период в жизни старших школьников при всех его видимых издержках имеет позитивное значение. Задачи успешного самоопределения предполагают специальный период, в течение которого молодые люди как бы получают право "примериться" к различным социальным ролям, до определенного момента не отдавая предпочтения ни одной из них. Это время по-своему продуктивно: жизненные горизонты ребят расширяются, приобретается самостоятельный опыт взаимодействия с действительностью, реалистичнее становятся представления о мире и о самом себе. Но этот период "проб и ошибок" и завершиться должен в срок - его затяжка не только социально нежелательна, но чревата неблагополучием в развитии самой личности, закреплением черт социальной незрелости и инфантилизма.

В работе с такими ребятами усилия школьного психолога должны направляться сразу в два адреса: 1) к самим старшеклассникам, когда сигналы неблагополучия имеют под собой реальные основания; 2) ко взрослым, от которых подобный период требует не только терпения, но и способности строить свои реакции и оценки с учетом внутреннего состояния старшеклассников и требований, которые ставит перед ними жизнь.

II.5.5. Сочетать ближнюю и дальнюю перспективы.

Готовясь к будущему, старшеклассники строят жизненные планы. Но было бы ошибкой понимать под ними только некую программу на будущее. Вспомним, что именно жизненные планы Л.С. Выготский рассматривал как показатель овладения личностью своим внутренним миром и как систему приспособления к действительности, связывая с ними "целевую" регуляцию принципиально нового типа. Как видно, о жизненных планах в точном смысле слова можно говорить лишь тогда, когда наряду с будущими целями заботой молодого человека становятся и способы их достижения, производится оценка собственных субъективных и объективных ресурсов.

Здесь обнаруживается одна характерная для современных старшеклассников особенность. Все они размышляют о будущем и строят всевозможные планы, но лишь немногие отдают себе отчет в том, что реальное будущее - это не будущее вообще, но будущее определенным образом построенного настоящего и что насыщение будущего целями есть лишь предпосылка для насыщения настоящего соответствующей практикой.

Конечно, ошибки, совершаемые при этом ребятами, не трагичны, но то, что они носят массовый характер, говорит о необходимости психологического вмешательства. Цели, которые ставят перед собой будущие выпускники, оставаясь не проверенными их реальными возможностями, нередко оказываются ложными, страдают "фантазийностью". Порой, едва опробовав нечто, молодые люди испытывают разочарование и в намеченных планах, и в самих себе. Вместо того чтобы в этой критической ситуации мобилизовать себя, многие из них склоняются к сомнительным жизненным концепциям ("можно работать дворником и всего себя отдавать занятиям литературой"). Намечаемая перспектива формулируется то слишком конкретно (стать именно таким-то специалистом, поступить на такой-то факультет), то, напротив, чересчур общо ("служить прогрессу человечества", "быть полезным обществу человеком"). В первом случае она оказывается недостаточно гибкой для того, чтобы ее реализация завершилась успехом, во втором своей неопределенностью затрудняет необходимую для успешного самоопределения концентрацию сил...

Итак, наибольшая трудность для юношеской рефлексии заключается в совмещении того, что называется ближней и дальней временной перспективой (45а), первая из которых охватывает непосредственно сегодняшнюю и завтрашнюю деятельность и цели, а вторая - долгосрочные жизненные планы.

II.5.6. Прошлое, настоящее, будущее.

Становясь взрослым, человек неизбежно оказывается перед требованием переоценить отдельные стороны своей личности, пересмотреть ценности, усвоенные в детстве, заново осмыслить противоречия собственного развития.

Пожалуй, ни в какую другую пору жизни прошлое (детство) и будущее (взрослость) не пересекаются в настоящем времени столь противоречивым образом, как в юности. Именно чувство непрерывности своего "Я", преемственности во времени подвергается испытанию. Восприятие собственного психологического времени становится весьма напряженным. А то, как оно воспринимается,- важный фактор, определяющий внутреннюю картину становления личности.

Оптимальные варианты личностного развития предполагают относительную преемственность прошлого, настоящего и будущего "Я" в сочетании с продуктивным поступательным изменением, которое является не просто движением во времени Жизни, а подъемом к новым качествам; при этом признаком развития, в отличие от просто изменения, становится разрешение неких ценностно-смысловых противоречий. В тех случаях, когда процесс взросления протекает в кризисных формах, динамика "Я" принимает другие формы.

Юноши или девушки могут переживать переход от прошлого к настоящему как изменение к худшему, личностный регресс. Прошлое воспринимается как "золотой" период, где осталось все лучшее, что действительно отвечает главнейшим ценностям личности (к прошлому в этих случаях тяготеет и "Я"-идеальное, т.е. то, каким хотелось бы быть), но что в настоящий момент по каким-то причинам оказалось утраченным.

У других, напротив, настоящее и прошлое тесно спаяны, образуют общий полюс, а другой такой же полюс составляют столь же тесно спаянные идеальное и будущее "Я". Ясно, что человек не удовлетворен собой, считает себя инфантильным, надеется стать другим, но, как и почему это произойдет, сказать не может.

Наконец, встречается и такой вариант, когда все три временных измерения "Я" изолированы друг от друга: настоящее не выводимо из прошлого, а будущее не есть продолжение настоящего. Как видно, здесь исповедуется такая концепция собственного развития: детство - это детство, будущее - нечто совсем противоположное, а принадлежащая мне юность - третий мир, особый, не сопоставимый ни с чем (так бывает, когда старшеклассник включен в так называемую "юношескую культуру", принадлежность к которой питает чувство его самоидентичности).

Описанные данные могут быть получены, в частности, с помощью так называемой техники репертуарных решеток (80), которая привлекает тем, что позволяет не только увидеть мир глазами человека во всем контексте его жизненных отношений, но и определить, в какой точке своего развития он находится, установить наиболее вероятные направления его дальнейшего развития.

Своеобразие консультативной работы заключается в данном случае в том, что психолог не выясняет проблемы консультируемого по ходу интервью, а знает их заранее, располагает готовым знанием о проблемах в их причинно-следственной связи, представляет то главное, что должно быть вынесено на обсуждение именно с данным школьником и что должно стать целью консультативного процесса. Будучи заведомо известным, это знание тем не менее не должно доминировать в общении с учащимся. Консультация начинается с обычных вопросов: "В чем ты видишь свою проблему?", "Какой помощи ждешь?". И лишь постепенно, в той мере, в какой проблема сама всплывает по ходу разговора, материал обследования вплетается в него и становится предметом аналитической проработки. В результате такой работы школьник не только расширяет имевшиеся у него представления о себе, своих отношениях с другими, но приобретает как бы новый угол зрения в познании и оценках самого себя, новые смысловые понятия, позволяющие глубже и точнее осмыслить собственный опыт, а значит, и получить ключ к управлению собой, развитием своей личности.

II.5.7. Поиск понимания в общении.

Несмотря на утвердившиеся представления о старшеклассниках как о людях, полностью обращенных в будущее, можно найти немало свидетельств их поглощенности настоящим. Даже самоопределение, хотя и направлено всеми своими целями, ожиданиями, надеждами в будущее, осуществляется все же как самоопределение в настоящем - в практике живой реальности и по поводу текущих событий. С этих позиций следует оценивать и значение общения--деятельности, занимающей огромное место в жизни старших школьников и представляющей для них самостоятельную ценность.

В юношеском общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию - с другой. Первая проявляется в увеличении времени, которое расходуется на него (3-4 часа в сутки в будни, 7-9 часов - в выходные и праздничные дни), в существенном расширении его социального пространства (среди ближайших друзей старшеклассников - учащиеся других школ, техникумов и ПТУ, студенты, рабочие, военнослужащие), в расширении географии общения и, наконец, в особом феномене, получившем название "ожидание общения" и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам.

Что касается второй тенденции - к индивидуализации отношений, - то о ней свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений с окружающими, высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность к общению в диаде. Можно думать, что две эти существующие рядоположно направленности "обслуживают" разные потребности школьников: в "поиске" общения находит воплощение потребность пережить новый опыт, испытать себя в новой роли, а в избирательности - потребность в самовыявлении и встречном понимании (39). И та и другая потребность носит настоятельный характер, и то, как они удовлетворяются или не удовлетворяются, вызывает у ребят глубокие переживания.

Существуют данные, согласно которым неформальное общение не только в диадах, но и в группах подчинено таким мотивам, как поиск наиболее благоприятных психологических условий для общения, ожидание сочувствия и сопереживания, жажда искренности и единства во взглядах, потребность самоутвердиться (82а). Возможно, что, когда взрослым кажется, что ребят в школьной дискотеке собирает просто развлекательная направленность, желание "провести время", сами ребята могут считать, что встречаются по более глубоким эмоциональным побуждениям.

Но юношеская общительность часто бывает эгоцентричной, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний - выше интереса к чувствам и переживаниям другого. Отсюда - взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими.

Достаточно противоречиво складывается и сфера отношений со взрослыми. По данным В.Э. Пахальяна (1981), 85% опрошенных им старшеклассников признают потребность в общении со взрослыми как актуальную для себя, из них свыше 66% в качестве наиболее желаемых партнеров по общению называют родителей (это служит лишним доказательством того, что две важнейшие сферы общения старшеклассников - со взрослыми и со сверстниками - не антагонистичны, а взаимодополнительны по отношению друг к другу).

Среди тем, на основе которых могло бы строиться общение со взрослыми, называются такие, как выбор будущей профессии, учебные дела, взаимоотношения с окружающими, увлечения, вопросы морали, о себе и своем прошлом, настоящем, будущем, климат в семье и др., иначе говоря, различные аспекты жизненного самоопределения. Как видно, возникающая в ранней юности проблема самоопределения, по мысли самих школьников, не может решаться только в общении со сверстниками, социальный опыт которых примерно одинаков и равно ограничен у всех. Обращение ко взрослым, таким образом, закономерно. Но далее в силу вступает одна поправка, в корне меняющая всю картину: в качестве желательного содержания общения указанные выше темы называются старшеклассниками лишь при условии, если общение со взрослыми будет иметь доверительную форму. Когда же ставится вопрос, кто понимает их лучше других и с кем они откровеннее, большинство называет сверстников. Общение со сверстниками имеет доверительный характер у 88% опрошенных, а с родителями - лишь у 29%, да и то преимущественно с матерями, нерегламентированное общение с учителями - редчайшее событие (4% случаев).

Отсутствие доверительности в общении, столь необходимой в условиях, когда перед школьниками во весь рост встают сложные задачи личностного и социального самоопределения, - одна из причин той тревожности, которую, по данным некоторых авторов, испытывают старшие школьники в общении с родителями и теми взрослыми, от кого они в какой-то мере зависят (36).

неудовлетворенность потребности юношей и девушек в общении с близкими взрослыми при высокой выраженности этой потребности заставляет задуматься над тем, что же практически означает "доверительность" в реальном взаимодействии взрослых и старшеклассников. Тут приходится признать, что роль взрослого рассматривается в возрастной психологии преимущественно в одном ракурсе - как проводника знаний - и в этом своем значении пОчти не меняется со сменой возрастов ребенка. Между тем при первой попытке взглянуть на нее, не отрываясь от почвы совместной жизнедеятельности взрослого и ребенка, их события, становится очевидным, что, по мере того как в ходе роста школьника меняются формы и самая мера его активности, должна изменяться и роль взрослого. Для старших школьников невыносимо принуждение, вмешательство в их дела извне, но это не значит, что они не будут благодарны за тактичную помощь. доверие взрослых к развитию личности школьника, вера в его потенциальное "Я" - лучшее условие доверительности в общении с ним.

Природа отношений, складывающихся между психологом и школьником в ходе консультирования, соответствует тем потребностям, удовлетворения которых ищет старшеклассник в общении. Оставаясь в рамках сугубо профессиональных отношений и отведенного на консультацию сравнительно короткого времени, эти отношения могут приводить к искомой цели, т.е. к формированию способности быть более конструктивным в своем реальном поведении, к более объективному восприятию себя, в целом - к более позитивному отношению к себе и другим. Эти условия, сформулированные в русле так называемой недирективной психотерапии К. Роджерса, вошли сегодня в золотой фонд общей теории консультирования. К ним относятся такие требования: установка самого консультанта на аутентичность, т. е. подлинность, искренность в чувствах и поведении, основанные на точном осознании текущего момента; эмпатическое понимание и безоценочное, принимающее отношение к тем чувствам и переживаниям, в которых человек открывается психологу (59).

Важнейшие характеристики общения, без которых невозможны гармоничные отношения с ближайшим окружением (открытость, рефлексивность, доверие друг к другу, эмпатия, безоценоч-ность, конструктивность), могут быть проработаны со старшеклассниками на уроках этики и психологии семейной жизни.

В случае конфликтов необходимо учитывать, что конфликты учащихся со старшими - родителями и учителями - всегда являются результатом ошибок не какой-то одной, а двух сторон, участвующих в общении. Поэтому необходима коррекция и позиций, занимаемых взрослыми по отношению к старшим школьникам. Цель коррекции - большая адекватность в оценке детей, способность к развитию отношений с ними по мере их взросления, направленность воспитательных усилий не к сиюминутным проблемам, а к тем задачам, с которыми выпускники школы столкнутся в их дальнейшей жизни (59, 60).

II.5.8. Получить "подтверждение" со стороны другого.

Психологи, изучавшие раннюю юность, подчеркивают неустойчивость, противоречивость психических проявлений в этом возрасте. Среди них находят место такие полярности, как "индивидуализм" юности и ее ярко выраженная социальная направленность, скепсис, тенденция все подвергать сомнению и страстное стремление уверовать в кого-либо или что-либо (яркую личность или яркую идею), максимализм, которым окрашены требования, взгляды, устремления молодых людей, и неразборчивость или несостоятельность в выборе путей и средств реализации своей "платформы", поиск общения в этом самом "коллективном" возрасте и потребность в одиночестве... Данный перечень может быть продолжен.

Противоречивость собственных стремлений, не ускользая от наблюдения самих школьников, не является для них чем-то приятным и переживается порой как тягостное эмоциональное неблагополучие. Непрост этот период и для окружающих, вынужденных каждый раз заново собираться с силами, для того чтобы помочь совершиться выбору, или хотя бы перетерпеть "эксперименты", которыми он сопровождается, или одолеть непокорных принуждением, все необходимые решения приняв за них. И в школе и дома юношей и девушек призывают прежде всего к одному: торопитесь взрослеть! Требование закономерное. Однако в нем отчетливо проступает не лишенный однобокости взгляд на юность как на период, назначение которого - подготовка к будущему. Подобную установку вряд ли можно считать вполне справедливой. Конечно, плохо, когда молодой человек живет сугубо сегодняшним днем. Но и жить только будущим тоже нельзя. Возможно, именно эту идею неумышленно стараются донести до нас сегодняшние старшеклассники, рьяно отстаивая свои ценности, вкусы и пристрастия. В этом же плане могут быть интерпретированы и данные, полученные при изучении временной перспективы старших школьников (78). Основным временным параметром, к которому могут быть отнесены ожидания, цели, намерения ребят, выступает так называемое "открытое настоящее, утверждающее ценности настоящего, но как бы открытые будущему, потенциально имеющие в нем свое продолжение".

В состоянии неустойчивости, обусловленной переходным возрастным статусом, очень важно получить уверенность в том, что другие воспринимают тебя таким же, каким ты сам воспринимаешь себя, в то же самое время помогая утвердиться не только в лучших сторонах своей личности, но и в возможностях ее потенциального роста. Эти мысли получили отражение в понятии "подтверждение", которое успешно разрабатывается сегодня в зарубежной и советской психологии, раскрывая ту функцию, которую выполняет другой в развитии "Я" данной личности (81а). Этим понятием акцентируется потребность каждого человека (особенно остро выраженная в юности) в том, чтобы удостовериться в ценности и необходимости своего существования.

Не исключено, что те неформальные молодежные течения, которые сегодня так раздражают одних взрослых и заставляют задумываться других, есть симптом актуализации потребности в "подтверждении". Эксцентричность, с которой они порой себя "подают", можно расценить как компенсаторные способы ее удовлетворения. А стремление к диалогу с ребятами - свидетельство того, что данная потребность находит понимание и в обществе.

Стратегия непрерывного образования, направленная на то, чтобы молодежь была лучше подготовлена к жизни и труду, также укрепляет реальную почву для конструктивных актов "подтверждения", которые общество предпринимает по отношению к молодому поколению.

В сущности, к той же функции "подтверждения" во многом сводится и природа тех отношений, которые должны быть установлены между психологом и учащимися в ходе консультирования. Аналогами понятия "подтверждение" здесь выступают "принятие" личности консультируемого как необходимая предпосылка продуктивного консультативного общения, "доверительность" и "самораскрытие" как его закономерный результат, встречное эмпати-ческое понимание и, наконец, "диалог" как состояние активного контакта "Я" с конкретным другим, формы взаимодействия с которым предопределяют его развитие.

II.5.9. Некоторые особенности консультативной работы со старшими школьниками.

В принципе, работая со старшими классами, практический психолог вправе рассчитывать на то, чтобы учащийся сам принял решение обратиться за психологической помощью, почувствовав необходимость в этом. Но дело в том, что в круг своих задач психолог включает не только работу с теми запросами, в основе которых лежит очевидная конфликтная или кризисная ситуация, участия в которой от него ждут, но и проблемы, значимость которых для молодого человека еще не очевидна. А проблема уже есть, и связана она с состояниями самосознания, требующими психолого-педагогического вмешательства, с неблагополучием в самом ходе развития личности. Но чтобы человек озадачился такого рода проблемами, надо сначала научить его видеть их, чувствовать, понимать. Поэтому в школьной практике возможны случаи, когда психолог действует, не дожидаясь добровольного обращения к нему учащегося. Разумеется, отношение к этому самого учащегося может быть резко отрицательным. Но когда заинтересованность психолога подлинна, проявляется в тактичной, а не принудительной форме, сами старшеклассники редко отказываются от общения с психологом. К тому же в распоряжении психолога имеется целый ряд форм и методов работы (индивидуальное консультирование, группы активного социально-психологического тренинга, психолого-педагогические консилиумы, возможности непосредственного воздействия на жизнедеятельность школьника и ее более продуктивную организацию), и он может гибко маневрировать ими.

Это не исключает возможности, что психолог может реально выступать в разных ролях в работе с разными учащимися. Иногда он должен обеспечить ту необходимую психологическую поддержку, которая почему-либо отсутствует или приняла искаженные формы в реальных жизненных отношениях юноши или девушки. Он питает как бы самую плоть этих отношений, отвечая насущным потребностям данного возраста (роль "посредника"). Тем самым психолог содействует восстановлению нормальных связей с миром, посредником в которых и старался быть.

Обеспечив психологическую помощь школьнику, укрепив его в средствах, отвечающих актуальным для него задачам, психолог постепенно сводит на нет свою роль, передавая ее, насколько это возможно, учителям и родным старшеклассника.

Психолог может выступать и в роли "тренера", способствующего упражнению тех или иных психических функций школьника, дефицит которых последний ощущает (навыков общения, приемов саморегуляции, самопознания), или в роли "гида", связывающего старшеклассника, скажем, с миром профессий, помогая ему успешнее сориентироваться и определиться в этом мире.

При этом, как можно думать, не очень важно, строятся ли отношения консультанта с консультируемыми по вертикали (авторитарные отношения, осуществляемые в рамках директивной стратегии консультирования, развивающейся по заранее продуманному плану) или по горизонтали (демократические, партнерские отношения в условиях недирективной стратегии). В работе с детьми не приходится быть приверженцем какой-то одной стратегии, одного, приоритетного метода. Важно гибко менять их в зависимости от того, какой вид взаимодействия позволит самому школьнику успешнее осуществить необходимые шаги в развитии своей личности.

Но поскольку существенную часть психологического консультирования юношества почти всегда составляет содержательная аналитическая проработка некой важной проблемы, близко касающейся самого ученика и затрагивающей ценности, принятые им установки по отношению к миру, другим людям, самому себе и т.п., то основополагающим методом работы с ними становится диалог. Принципы диалогического общения как наиболее перспективного направления в практике психологической консультации (и даже воспитания и обучения в целом) успешно разрабатываются сегодня советскими психологами (55, 746). Особенностью диалогического контакта являются равноправные отношения (под равноправием понимается здесь равенство партнеров в уникальности, самобытности сознаний каждого из них), в которые вступают между собой психолог и клиент с целью совместного изучения разворачивающейся в общении между ними конкретной психологической ситуации и ее совместного разрешения.

Эффективность консультирования старших подростков и старшеклассников во многом обусловлена способностью психолога стимулировать внутренний диалог, который рассматривается как важнейший фактор личностного развития в этом возрасте (1а). Задача психолога заключается не в том, чтобы предложить молодому человеку готовые рецепты и решения мучающих его вопросов, а в том, чтобы по возможности не дать завершиться состоянию внутреннего диалога, перевести его в диалог внешний, придать ему развернутую форму, чтобы, уходя от психолога, молодой человек получил пищу и энергию для обсуждения с самим собой поднятых проблем. С этой целью содержание общения по возможности должно быть направлено в область "последних вопросов" (Ф.М. Достоевский), т.е. таких вечных проблем, как место человека в мире, его судьба, смысл существования, нравственность, служение делу, отношение к близким, и адресоваться к "потенциальному "Я" человека (79а). В столкновении с уникальной ценностной позицией, которую занимает психолог по отношению к личной проблематике школьника, для последнего и происходит познание границ (и ограниченности) видения собственного "Я", понимание перспективных направлений его развития.

Подобное изменение самосознания школьника, к которому в принципе всегда стремится консультант, частично обеспечивается усвоением нового, коррективного по самой природе своей, эмоционального опыта, пережитого в диалогическом общении с психологом, нового для него типа отношений (доверительных, принимающих, уважительных, эмпатических). Такова основа, которая становится условием принятия и избирательного "присвоения" установок и позитивных ценностей, транслированных школьнику психологом в ходе диалога. Но главный эффект, если таковой достигается, выступает в спонтанной работе самосознания, начинающейся уже за рамками общения с консультантом и символизирующей рост его личностного уровня, обогащение возможностей выбора.

Но в общении со старшими школьниками можно руководствоваться и совершенно другими стратегиями консультативной работы. Одно из наиболее разработанных направлений -диагностика и коррекция акцентуаций характера. Хотя акцентуации - грань нормы, в переходном возрасте, включая и его юношеский этап, они встречаются существенно чаще, чем на более поздних этапах человеческой жизни, когда уязвимые характерологические особенности личности успешно компенсируются. В старших классах юноши и девушки с акцентуированными типами характера не редкость. Некоторые из них представляют проблему не только для себя, но и для товарищей по учению, а чаще - для учителей. Специфика психокоррекционной работы и индивидуальной воспитательной работы в этих случаях получила подробное описание в трудах основателя данного направления А.Е. Личко (41, 42).

Выделим еще раз важную мысль, что язык той теории личности, от которой изначально отправляется практический психолог, обладает известной принудительной силой, определяя в самой основе его позицию по отношению к консультируемому, цели и задачи консультирования, его методы и технику.