Подростковый возраст

 в раздел Оглавление

«Рабочая книга школьного психолога»

Часть II. Работа школьного психолога с учащимися разного возраста

Глава 4. Подростковый возраст (Н.Н. Толстых)

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от - детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста, а следовательно, и специфику работы с ними.

В зависимости от конкретных социальных условий, культуры, тех традиций, которые существуют в воспитании детей, этот переходный период может иметь различное содержание и разную длительность. В настоящее время в условиях нашей страны этот период развития охватывает примерно возраст с 10-11 до 14-15 лет, совпадая в целом с обучением детей в средних классах школы.

Существует обширнейшая литература по проблемам психологии подростка, владение которой в той или иной степени, безусловно, необходимо школьному психологу

(См., например: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968; Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1979. - № 4; Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. - М., 1979; Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. - М., 1967; В мире подростка / Под ред. А.А. Бодалева. - М., 1982; Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. - М" 1984. - Т. 4; Краковский А.П. О подростках. - М., 1970; Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л., 1983; Мир детства: Подросток. - М., 1982; Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1987, и др).

В данном разделе мы не ставим перед собой цели изложить, хотя бы даже в предельно краткой форме, результаты и выводы многочисленных исследований, проведенных в области изучения психологических закономерностей развития подростка. Наша задача - сфокусировать внимание практического психолога на тех ключевых моментах, которые следует иметь в виду психологу при работе с учащимися средних классов школы.

II.4.1. Почему этот возраст трудный.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении.

Наибольшее количество детей с так называемой "школьной дезадаптацией", т.е. не умеющих приспособиться к школе (что может проявляться в низкой успеваемости, плохой дисциплине, расстройстве взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, появлении негативных черт в личности и поведении, отрицательных субъективных переживаний и т.п.), приходится на средние классы. Так, по данным В.В. Гроховского (15а), подтверждаемым и другими исследователями, если в младших классах школьная дезадаптация встречается в 5-8% случаев, то у подростков - в 18-20%. В старших классах ситуация вновь несколько стабилизируется, хотя бы уже потому, что многие "трудные" дети покидают школу.

Чаще всего трудности подросткового возраста связывают с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия, многие из них порой начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими из-за несовпадения темпов роста разных частей тела и резкой смены его пропорций и т.п. Наблюдающиеся в пубертатный период изменения бывают столь значительны, что для описания их ученые предпочитают использовать такие образные выражения, как "гормональная буря", "эндокринный шторм", "скачок роста" и др. Важно отметить, что даже у абсолютно нормальных подростков возраст, в котором появляются первые признаки полового созревания, равно как и последовательность появления этих признаков, колеблется в значительных пределах. Это нередко ведет к мучительным переживаниям подростка, обусловленным тем, что уровень его физического и физиологического развития отличается от такового у большинства сверстников. Следствием таких переживаний может быть снижение самооценки. Подростку, испытывающему множество резких физических и физиологических изменений, связанных с половым созреванием, вообще бывает нелегко удерживать субъективное ощущение целостности и стабильности своего "Я", или чувство идентичности, что в свою очередь порождает множество личностных проблем. Одна из них, в частности, связана с появлением в подростковом возрасте полового влечения, часто изменяющего всю систему мотивов и переживаний.

В подростковом возрасте могут впервые возникать или заметно обостряться разного рода патологические реакции, связанные с развитием психических (а иногда и соматических) заболеваний или значительными затруднениями процесса формирования личности. "Переходный возраст, - писал Л.С. Выготский, - предъявляет совокупность условий, в высшей степени благоприятствующих как внешним травматическим воздействиям, так и обострению и проявлению внутренних конституциональных задатков и предрасположений, которые до того находились в латентном состоянии" (т.4, с.170).

Подсчеты специалистов говорят, например, о том, что риск начала шизофрении в подростковом возрасте в 3-4 раза выше, чем на протяжении всей остальной жизни (43). В последние два десятилетия психические расстройства в этом возрасте стали настолько актуальной проблемой, что в психиатрии возникла новая субспециальность - подростковая психиатрия. Рост числа психических расстройств у подростков (среди них наиболее распространены психопатии, преходящие психопатоподобные нарушения поведения, Шизофрения, а также неврозы) связывают, с одной стороны, с начавшейся в 60-е годы акселерацией развития, в последнее время, правда, пошедшей как будто на нет, а с другой стороны, с бурными социально-экономическими сдвигами, которые сопровождаются для многих людей резкой ломкой прежнего уклада жизни, вызванной урбанизацией, миграцией населения, значительными изменениями идеологических, мировоззренческих и прочих стереотипов.

В результате в этом возрасте мы встречаемся с самым большим количеством так называемых "трудных" детей. Но даже совершенно здоровых подростков характеризует предельная неустойчивость настроений, поведения, постоянные колебания самооценки, резкая смена физического состояния и самочувствия, ранимость, неадекватность реакций. Этот возраст настолько богат конфликтами и осложнениями, что некоторые исследователи склонны рассматривать его как один сплошной затянувшийся конфликт, как "нормальную патологию".

Все это требует от взрослых, окружающих подростка, а от школьного психолога вдвойне, пристального внимания к каждому подростку, предельной тонкости, деликатности, вдумчивости и осторожности при работе с ним.

II.4.2. Основные проблемы возраста.

Планируя и осуществляя конкретную практическую работу со школьниками того или иного возраста, психолог должен ясно представлять себе, на что в первую очередь ориентировать эту работу. Выше мы писали о том, что основной принцип деятельности школьного психолога - это принцип индивидуального подхода. Но по нашему мнению, этот принцип может быть успешно применен только в сочетании с учетом возрастных закономерностей психического развития ребенка, ведь, решая любую проблему, связанную с личностью или поведением конкретного ребенка, всегда полезно знать, насколько она типична или нетипична для того или иного возрастного этапа.

Как же определить основные ориентиры в работе школьного психолога с учащимися определенного возраста?

В поисках ответа на этот вопрос можно обратиться к идее сензитивности возраста - представлению о том, что каждый период жизни наиболее благоприятен (а возможно, и уникален) для формирования совершенно определенных психологических образований и структур. С сожалением, однако, следует признать, что достаточно ясным в этом плане оказывается, пожалуй, только возраст, сензитивный для развития речи, остальные либо спорны (как, скажем, возраст, сензитивный для развития понятийного мышления), либо весьма неопределенны.

Близкой к идее сензитивности является идея задач развития, распространенная в американской психологии и базирующаяся на концепции Э. Эриксона (38). Суть ее состоит в том, что каждая стадия процесса становления личности выдвигает свои задачи развития, требует формирования определенных способностей, продвижения в определенном направлении; отсутствие же такого продвижения, несформированность тех или иных образований ведет к деформации процесса личностного развития на следующей стадии, к невозможности или крайней затрудненности приобретения необходимых качеств в дальнейшем.

В отечественной психологии концепция Э. Эриксона не нашла большого развития и применения. В вопросе о периодизации и выделении магистральных направлений психического развития большинство советских исследователей опираются на идею ведущей деятельности, берущую свое начало в культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Признавая высокую эвристичность идеи ведущей деятельности, отметим, что в работе школьного психолога сегодня представления о ведущей деятельности могут служить лишь в качестве предельно общих ориентиров. Во-первых, потому, что одна и та же Ведущая деятельность имеет место на протяжении достаточно больших промежутков времени, в то время как практика говорит о необходимости поиска новых форм и направлений работы по сути дела в каждом следующем классе. Во-вторых, в достаточной мере операционально проработана она лишь для младшего школьного возраста, что же касается среднего я старшего школьного возраста, то следует признать, что дискуссии в отношении ведущих для них деятельностей еще далеки от завершения, тем более далека от него операциональная проработка. Наконец, в-третьих, многие вопросы, которые школа ставит перед практическим психологом, явно не могут быть решены в рамках представлений о ведущей деятельности.

В нашей лаборатории было проведено специальное исследование для выявления ориентиров деятельности практического школьного психолога в средних классах школы, в основе которого была положена идея проблем возраста. В ходе этого исследования мы решали следующую задачу: выделить реальные, жизненные проблемы, которые существуют в современной учебно-воспитательной ситуации в школе, и понять, интерпретировать их как проблемы психологические, прежде всего как проблемы развития личности. Под проблемами возраста мы в данном случае имеем в виду и типичные субъективные трудности, которые испытывают и переживают дети, и типичные сложности, с которыми сталкиваются воспитатели, и специфические для данного возраста явные или скрытые конфликты и т.п., намеренно исходя при этом не из строго научного представления, а из того, что в литературе по школьной психологической службе принято называть "запросом", который отражает те бреши, отклонения, нереализуемые цели в процессе воспитания, которые сегодня общество надеется залатать, исправить, достичь с помощью психологии. Понятно, что для этого запрос должен быть переведен в психологическую плоскость, стать психологической проблемой.

Но как выделить эти психологические проблемы возраста?

Лежащее на поверхности решение - обобщить имеющийся опыт работы школьных психологов - не является самым лучшим не только потому, что у нас еще слишком мало школьных психологов, но и потому, что полученные таким образом материалы будут неоднородны и несопоставимы именно с психологической точки зрения, поскольку каждый психолог имеет свое понимание запроса, проблемы, свою интерпретацию их.

Мы подошли к решению поставленной задачи иначе - провели комплексный анализ субъективных переживаний, представлений, оценок подростков, учащихся IV-VIII классов (их было около 1000 человек), их родителей и учителей. В этих переживаниях, представлениях и оценках отражались самые разные аспекты жизнедеятельности подростков. Выявлялись они с помощью специально сконструированной проективной методики, основанной на методе незаконченных предложений и адресованной, во-первых, подросткам, во-вторых, учителям, в-третьих, родителям подростков.

Такой подход отражает специфику подхода к личности практического психолога, ориентированного в первую очередь на поиск субъективных переживаний и представлений человека.

В проведенном с этих позиций исследовании С.К. Масгутовой (46а) было показано, что проблемы возраста могут в одних случаях непосредственно отражаться в переживаниях детей. Это бывает, скажем, тогда, когда определенная сфера жизни отражается исключительно только в отрицательных переживаниях подростков, что свидетельствует о фрустрированности определенных потребностей. В других случаях проблема может быть выявлена только в результате соотнесения переживаний ребенка и понимания (или непонимания) этих переживаний учителями и родителями, их оценок, отношений к тем или иным вопросам. Наконец, в ряде случаев четкая формулировка проблемы возможна лишь на основании анализа системы переживаний, их возрастной динамики в более широком психологическом контексте (например, при соотнесении с представлениями о ведущей деятельности, о кризисе 13 лет и т.п.).

Представим описание центральных проблем подросткового возраста, полученное в ходе исследования, которые могут служить ориентирами работы школьного психолога.

II.4.3. Общение со сверстниками.

Начнем с анализа тех проблем, которые характеризуют сегодня такую важную для подростка сферу жизнедеятельности, как общение со сверстниками.

Все исследователи психологии отрочества так или иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. Л.И. Божович отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками.

Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения детей в средних классах. Как показывают исследования, именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков. Это сопровождается и повышенной конформностью подростков по отношению к подростковым компаниям.

Для иллюстрации возникающих у подростков трудностей общения со сверстниками воспользуемся примером из работы Е.Н. Новиковой (53).

"Родители Маши обратились в консультацию в связи с тем, что девочка наотрез отказалась ходить в школу. Нежелание Маши ходить в школу появилось в середине учебного года в V классе и достигло апогея после весенних каникул. Учителя отмечали, что за последние полгода Маша стала очень тревожной, нервничала во время проведения контрольных работ, сбивалась при ответе, плакала, получив четверку; иногда вообще не могла ответить на поставленный вопрос. В ее поведении с ребятами тоже произошли перемены: всегда спокойная, примерная девочка, она стала драться с мальчишками, кричать на одноклассников, грубить.

Родители не знали, как помочь девочке. Маша - единственная дочь немолодых родителей, научных сотрудников. Отношения с девочкой всегда строились на принципах уважения, взаимной честности, принципиальности. Маша очень любит родителей, гордится ими, хочет быть похожей на них. Маша всегда училась прекрасно, была в этом отношении на голову выше остальных учеников; в конце обучения в IV классе ездила в "Артек" как круглая отличница и член совета дружины школы. Маша всегда отличалась добросовестностью; по мнению родителей, проводила за приготовлением уроков даже больше времени, чем нужно. Хотя дома Машу никогда не ругали за четверки или тройки, она сама очень огорчалась, если получала не "5". Маша дружит со своей двоюродной сестрой, которая живет в этом же доме и учится в VI классе, активно переписывается с подружками из "Артека", до последнего времени пользовалась авторитетом в классе, относилась к этому с удовлетворением. Однако, общаясь с одноклассниками, Маша всегда занимала позицию несколько "свысока", могла сделать замечание, но никогда не отказывала в помощи, если ее просили. Правда, списывать не давала, а помогая, еще и поучала. Учителя Машу ценили и уважали.

В V классе появился новый соученик - Гриша, которого ребята приняли с радостью. Гриша - двоюродный брат главного любимца класса Коли, его много раз видели ребята на Колиных днях рождения, он играл за сборную класса по футболу, хотя тогда учился в соседней школе. Гриша прекрасно учился, увлекался математикой. Гришин отец организовал в школе математический кружок. К тому же Гриша отличался добрым нравом и готов был выручить любого, давая списывать решенные им задачи, подсказывая на контрольных работах. В V классе вокруг Гриши и Коли образовалась сплоченная компания мальчиков; учительница, которая всегда благоволила им, всячески поддерживала эту компанию. Мальчишки стали смеяться над Машей, ее авторитет в классе поколебался. Поначалу Маша хотела вернуть утраченные ею позиции за счет успеваемости - она встала на путь "погони за отметкой". Это привело к возникновению повышенной тревожности, нервозности, неадекватных реакций в случае получения четверки. Спустя некоторое время Маша стала прибегать к новому для нее средству самоутверждения в классе - применять физическую силу и резкость в обращении со сверстниками, но это лишь ухудшило ее положение - от Маши отошли и бывшие подруги" (53, с.37-38).

Анализ переживаний Маши позволил психологу выявить у девочки так называемый "аффект неадекватности". Опираясь на работу А.М. Прихожан, Т.И. Юферевой (66), Е.Н. Новикова пришла к выводу о том, что задача коррекции в данном случае должна сводиться к тому, чтобы сделать адекватным уровень притязаний Маши в сфере общения со сверстниками и найти новые способы удовлетворения потребности девочки в самоутверждении. Для этого, в частности, необходимо было преодолеть противоречивую, плохо осознаваемую оценку девочки своего положения в классе, поскольку она, с одной стороны, сгущала краски, считая, что все от нее отвернулись, а с другой - видела себя классной "звездой".

Этот пример позволяет выявить важное для работы практического психолога обстоятельство: тот факт, что в основе снижения успеваемости, изменения поведения, возникновения аффективных переживаний и т.п. лежит нарушение отношений подростка со сверстниками, как правило, не осознается ни родителями, ни самим подростком; либо же нарушение общения со сверстниками видится в ряду всех других нарушений и также не расценивается как их источник и причина. Конечно, в реальной жизни причины возможных нарушений в поведении подростка могут быть весьма различными, однако в первую очередь психологу полезно максимально конкретно проанализировать и "отработать" именно версию "общение со сверстниками": какие отношения со сверстниками были у ребенка раньше, что изменилось, удовлетворяют ли его эти отношения, на что (какую роль) он претендует в коллективе сверстников и т.д.

Как показало исследование С.К. Масгутовой (46а), субъективная значимость для подростка сферы его общения со сверстниками значительно контрастирует с явной недооценкой этой значимости взрослыми, особенно учителями. В то время как для подростков переживания по поводу общения со сверстниками оказываются наиболее значимыми, наиболее типичными, учителя полагают, что в центре переживаний подростков оказываются переживания по поводу общения с учителями, а родители считают, что подростки более всего переживают по поводу общения с родителями. С нашей точки зрения, это является серьезной проблемой современной воспитательной ситуации, отражающей неспособность окружающих подростка взрослых видеть его действительные переживания, их фиксацию лишь на той стороне субъективной жизни подростка, которая повернута непосредственно к данному учителю или родителям.

Мы имели также возможность убедиться в том, что большинство взрослых, окружающих подростка, не имеют никакого представления о динамике мотивов его общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста, о смене связанных с этим общением переживаний. Имеющую место динамику предельно схематично можно представить следующим образом: если в IV классе доминирующим мотивом общения со сверстниками является простое желание быть в их среде, вместе что-то делать, играть, то уже в V-VI классах на первое место выходит мотив занять определенное место в коллективе сверстников (вспомним приведенный выше пример с Машей). В VII-VIII классах центральным становится стремление подростка к автономии в коллективе сверстников и поиск признания ценности собственной личности в глазах сверстников. Анализ показывает, что у многих подростков оказывается фрустированной потребность "быть значимым в глазах сверстников", что приводит к тяжелым переживаниям. Взрослые, как показало исследование, никогда не замечают этого, они вообще в подавляющем большинстве случаев представляют себе мотивы общения подростка со сверстниками самым примитивным образом -как стремление быть в их среде (что, как мы видели, может быть отнесено разве что к четвероклассникам). Ясно поэтому, что они не могут помочь подростку найти свое место в коллективе сверстников.

Родители подростков все проблемы их общения со сверстниками списывают за счет недостатков тех детей, с которыми общается их сын или дочь. В то же время исследования показывают, что уже начиная с VI класса у подростков начинает интенсивно развиваться личностная и межличностная рефлексия, в результате чего они начинают видеть причины своих конфликтов, затруднений или, напротив, успешности в общении со сверстниками в особенностях собственной личности (16, 46а). Ни родители, ни учителя не воспринимают этого стремления подростков быть лично ответственными за успешность своего общения с окружающими и никак не способствуют конструктивному развитию соответствующей потребности и способности.

Ни учителя, ни родители не видят также изменений в содержании общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста. Как показало исследование, содержание общения младших подростков сосредоточивается главным образом вокруг вопросов учения и поведения, а старших - вокруг вопросов личностного общения, развития индивидуальности. На этом фоне у семиклассников, а особенно у восьмиклассников возрастает критичность по отношению к собственным недостаткам, которые могут сказываться в общении с другими людьми. Подросток в этом возрасте нуждается в помощи взрослого, но взрослые мало чем могут ему помочь, не воспринимая его проблем.

Сказанное открывает широкое поле для деятельности практического школьного психолога в плане диагностики, коррекции, и особенно профилактики различного рода трудностей, связанных с общением подростков со сверстниками. Эта работа должна быть ориентирована не только на подростка (в плане развития у него навыков общения, помощи в осознании собственных проблем, связанных с общением, выработке механизмов личностной рефлексии и т.п.), но и на учителей и родителей как минимум в плане их просвещения в этом вопросе и как максимум в развитии их способности к "децентрации", способности увидеть проблемы общения подростка со сверстниками не только "со своей колокольни", но и глазами самого подростка и при необходимости помочь ему.

II.4.4. Подросток и взрослые.

Важность для подростка его общения со сверстниками нередко скрывает, отодвигает на дальний план проблемы его взаимоотношений со взрослыми, прежде всего с родителями и педагогами. Вместе с тем именно родители и педагоги выступают, когда речь идет о подростках, основными заказчиками психологической службы. Попробуем разобраться в том, что же в сегодняшней социальной ситуации развития подростка порождает те проблемы, с которыми приходится иметь дело практическому психологу.

Первый источник этих проблем - непонимание взрослыми внутреннего мира подростка, их ложные или примитивные представления о его переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях и т.п. Мы уже говорили о том, что взрослые явно недооценивают значение сферы общения со сверстниками для подростка, а ведь этим начинается и этим заканчивается почти любая научная или популярная книга о психологии отрочества. Что же говорить о более сложных и менее очевидных вещах!

Исследование показало, что, чем старше становится подросток, тем меньшее понимание он находит у окружающих его взрослых. Если их представления о переживаниях учащихся IV-V классов в той или иной степени соответствуют действительности, то представления взрослых о переживаниях учащихся VII-VIII классов весьма от нее далеки. Причем специальный анализ свидетельствует о том, что эти представления родителей и учителей о субъективном мире подростка, становясь все более непохожими на реальности этого мира, сближаются у учителей и родителей. Иными словами, родители перестают видеть своих детей, а учителя - своих учеников, а место этих конкретных и разных подростков начинает замещать некоторая абстрактная и искаженная его версия, почерпнутая из газет, из разговоров взрослых между собой, но только не из реального и "живого видения ребенка.

И родители, и учителя подростков в большинстве своем не умеют ни увидеть, ни тем более учесть в практике воспитания того быстрого, интенсивного процесса взросления, который протекает на протяжении подросткового возраста, всеми силами пытаются сохранить "детские" формы контроля, общения с детьми. Именно этот момент подростки начиная с V класса отмечают в качестве своей главной претензии ко взрослым, в качестве главного основания своих огорчений в общении с ними: "Я огорчаюсь, если родители опекают меня, следят за моим аппетитом и одеждой" (V класс), "огорчаюсь, если родители не понимают меня, мои переживания и заботы; они все скрывают от меня, а в мои секреты вторгаются" (VIII класс). Особенно остро это проявляется в старших подростковых классах, учащиеся которых испытывают огромную потребность в общении со взрослыми "на равных", редко имея возможность ее удовлетворить. Результатом этого, как правило, становится противопоставление себя, своего "Я" взрослым, потребность в автономии.

Тот факт, что по сути дела на протяжении всего подросткового возраста потребность подростков в том, чтобы взрослые, особенно родители, признали их равноправными партнерами в общении, оказывается фрустрированной, порождает многочисленные и разнообразные конфликты подростка с родителями и учителями. Практический психолог часто призывается в роли третейского судьи для разрешения таких конфликтов. Что для них типично?

Исследование выявило следующую, чрезвычайно важную с психологической точки зрения характеристику конфликтов подростков со взрослыми, а точнее, субъективного отношения конфликтующих сторон к конфликту. Эта картина верна для всех подростковых классов (Впечатляющую картину стихии конфликтов, захлестывающих школу, нарисовала М.М. Рыбакова (74а)). Виновником конфликта всегда признается подросток - так считают родители, так считают учителя, так считают и сами подростки. Подобную самообвиняющую, интро-пунитивную позицию подростков некоторые авторы называют "психологическим смирением", связывая ее с принятием навязываемых им формальных отношений "послушания"; ломка позиции "психологического смирения" чаще всего приводит к "психологическому бунтарству" (13). Когда возникает это "психологическое бунтарство", взрослые начинают бить тревогу, идут к психологу, ищут выхода, а "психологическое смирение" всех устраивает. Вместе с тем подобное отношение к конфликтам, когда взрослые устойчиво занимают экстрапунитивную, внешнеобвиняющую позицию, а подростки - интропунитивную, самообвиняющую, является крайне малоконструктивным, и ее снятие выступает в качестве одной из задач школьного психолога как при разрешении конкретных конфликтов, так и в ходе проведения просветительской и психопрофилактической работы с учителями и родителями подростков.

Остановимся еще на одном моменте, на который исследователи редко обращают внимание. Проведенная нами работа показала, что взрослые, видя взросление подростка, чаще всего замечают в этом процессе только его негативные стороны: подросток стал "непослушным", "скрытным" и т.д. и т.п. - и совершенно не замечают ростков позитивного, нового. Одним из таких ростков является развитие в подростковом возрасте способности подростка к эмпатии по отношению к взрослым, стремления помочь им, поддержать, разделить их горе или радость. Взрослые в лучшем случае готовы сами проявить сочувствие и сопереживание по отношению к подростку, но совершенно не готовы принять подобное отношение с его стороны. Понятно, почему это происходит, - для того чтобы принять это отношение подростка, как раз и необходимо быть с ним "на равных". С нашей точки зрения, многие современные проблемы, связанные с воспитанием подростков, проистекают от того, что взрослые стараются только что-то давать подростку, не желая, да и не умея, ничего взять. Но ведь только через реальные проявления доброты, сочувствия, сопереживания эти важные и столь дефицитные сегодня личностные качества могут развиваться.

Если сравнивать между собой сферы общения подростков с родителями, с одной стороны, и с учителями - с другой, то при всей напряженности первой, все же значительно более "запущенной", малопродуктивной с точки зрения личностного развития оказывается вторая. Наше исследование показало, что, во-первых, переживания, связанные у подростков с их общением с учителями, занимают одно из последних мест (напомним, что сами учителя весьма неадекватно отводят этим переживаниям подростков первое по значимости место), а во-вторых, с учителями у подростков связаны одни только отрицательные переживания.

Более детальный анализ свидетельствует о том, что характер общения с учителями и субъективного отношения к нему изменяется на протяжении подросткового возраста. Если ведущим мотивом общения младших подростков является стремление получить поддержку, поощрение учителя за учение, поведение и школьный труд, то в более старшем возрасте - стремление к личностному общению с ним. Начиная с VI класса подростков все больше волнуют профессионанальные и личностные качества педагогов. Причем если профессиональные качества педагогов подростков в целом устраивают, то личностные - нет. Эта неудовлетворенность личностными качествами педагогов воспринимается подростками чаще всего как проблема "справедливости" учителя. Однако, несмотря на неудовлетворенность подростков личностными качествами учителей, они все равно стремятся к общению с.ними, чего, кстати, учителя чаще всего не замечают. Они, как правило, полагают, что подростки удовлетворены общением с ними, равно как и их личностными качествами. Таким образом, с возрастом складывается ситуация нарастания у подростков потребности в личностном общении с педагогами и - невозможности ее удовлетворения. Соответственно расширяется и зона конфликтов - внешних и внутренних.

II.4.5. Современный подросток-школьник.

При всей важности общения со сверстниками, учителями и родителями все же основу социальной ситуации развития современного подростка составляет то простое и очевидное обстоятельство, что он - школьник. Главное общественное требование к подростку - овладеть определенной суммой знаний, умений и навыков, без которой невозможно его дальнейшее полноценное участие в жизни общества. Это требование, включенное в более широкий контекст культурной традиции с высокой ценностью образования вообще, делает проблему учения, учебных достижений, успеваемости чрезвычайно важной в этом возрасте.

Снижение успеваемости, часто наблюдаемое в средних классах школы, может быть порождено самыми разными причинами - от незначительных пробелов в знаниях, вызванных пропуском занятий, или снижения работоспособности, связанного с возрастной перестройкой организма и носящего поэтому сугубо временный характер, до дебюта серьезных психических заболеваний, скажем эндогенной депрессии. Установить истинную причину неуспеваемости в этом возрасте часто бывает крайне сложно, и это требует участия профессионального психолога. Данной проблеме поэтому посвящен специальный раздел книги, здесь же отметим лишь следующее. Если неуспеваемость у детей младшего школьного возраста (не связанная с какими-либо органическими нарушениями) может быть в большинстве случаев преодолена в ходе углубленных занятий с педагогом, причем повышение успеваемости обычно ведет и к улучшению общения ребенка с товарищами, повышению его самооценки, эмоциональному благополучию и т.п., то в подростковом возрасте все как бы меняется местами. Нельзя, "вытаскивая" успеваемость, решить все другие личностные проблемы подростка, а можно сделать лишь наоборот.

Наиболее массовой причиной плохого усвоения знаний в средних классах школы является отсутствие адекватной мотивации учения, или, попросту говоря, нежелание учиться. Если нет желания учиться, никакая помощь, никакие дополнительные занятия не приносят пользы. Однако создание адекватной мотивации учения у подростков, и в особенности тогда, когда подросток уже потерял интерес к учебе, - очень сложное дело, требующее тонкой психологической инструментовки, индивидуального подхода к каждому подростку.

Нередко в современной школе потеря подростками смысла учебы, внутренний отход от школы, преобладание "посторонних интересов", на которые так часто жалуются учителя, является результатом их же педагогической работы. Иногда начиная уже с V-VI классов на того или иного ученика начинают смотреть как на совершенно бесперспективного. Так, неоднократно на уроках в VII-VIII классах нам приходилось слышать замечания учителей такого рода: "Для тех, кто будет продолжать учебу в школе, я советую прочитать следующий дополнительный материал...", "Те, кто будет учиться потом в IX классе, узнают, что..." (мы намеренно выбираем мягкие выражения). В этих замечаниях педагоги не только по-разному расценивают наличный уровень знаний, учебных мотивов, способностей ребят, но и дают им ясно понять, что весьма по-разному представляют себе их будущее, а в^свете этого будущего и настоящее: дескать, этот - наш, школьный, а этот все равно через год-два уйдет. Многие учителя используют обещание перевести в IX класс или не допустить в него в качестве пряника и кнута. Надо ли удивляться, что многие современные подростки из числа этих "неперспективных" сами предпочитают "отойти от школы", находя интересы где-то на стороне!

С нашей точки зрения, без глубокой уверенности в перспективности каждого подростка, в принципиальной возможности развития его способностей, всей его личности работа с ним, в том числе психологическая, не может быть успешной. Самым непосредственным образом это относится и к проблеме учения, успеваемости.

По данным С.К. Масгутовой (46а), лишь незначительная часть учащихся средних классов (от 2,1 до 4,7%) не испытывают затруднений в процессе учения. Проведенный ею анализ показывает, что в любом возрасте подростки видят причины этих трудностей в первую очередь в самих себе, в собственной плохой памяти, слабом внимании, неумении думать и т.д. Причем если младшие подростки говорят о том, что у них "не хватает знаний, умений", что они "не могут учиться", то старшие сетуют на "лень", "безволие", говорят о своем стремлении улучшить память, внимание, мыслительные возможности.

Второй по частоте упоминания причиной трудностей в учении подростки называют сложность учебной программы, отдельных предметов. Старшие подростки указывают на эту причину реже, чем младшие.

Наконец, третьей по значимости причиной, по мнению подростков, является профессиональная некомпетентность педагогов, которые "не умеют объяснять", "сразу ставят двойки", "кричат, поэтому сразу забываешь все, что знаешь", и т.п. Количество подобных высказываний оказалось максимальным в VIII классе.

Если сравнить эти высказывания подростков с высказываниями их учителей о причинах трудностей в учении, то мы видим, что учителя также считают, что во всем виноваты подростки,

придерживаясь таким образом явно "обвиняющей" позиции, своего рода "презумпции виновности": школьники "безответственны", "недобросовестны", "халатно относятся к урокам", "лентяи". В качестве второй причины они указывают на плохую помощь родителей учащихся, которые не желают и не умеют заставить детей учиться и объяснить им уроки, домашние задания. На третьем месте идут, сложности программы.

Наконец, родители ведущей причиной трудностей в учении считают "недоступность программы", "высокие требования школы" и лишь затем - способности собственных детей.

Выявляемая на основании сопоставления трех позиций картина весьма неблагополучна с точки зрения как развития личности подростка, так и развития личности педагога. Тормозом для такого развития выступает сочетание "обвиняющей" позиции учителей и "самообвиняющей" позиции детей, когда все трудности процесса усвоения знаний списываются за счет "лени", "безответственности" и "нерадивости" школьников. Описанная ситуация выявляет актуальную для современной школы проблему повышения профессиональной компетентности учителя, в которую входят не только его профессиональные знания по определенному предмету и навыки педагогического общения, но и целый ряд важных личностных качеств, в том числе и самокритичность, не позволяющая все трудности обучения школьников относить на счет их интеллектуальных и личностных недостатков. Роль школьного психолога в решении указанной проблемы может быть очень велика.

Еще одна важная проблема, связанная со сферой обучения современных подростков, состоит в полном игнорировании познавательной мотивации. Остановимся на этом подробнее.

Начнем с того, что переживания по поводу учения занимают у младших подростков первое по значимости место, а у старших - в VII классе - второе, а в VIII - пятое. Иными словами, эти переживания очень важны для подростков. Но каковы эти переживания? Как показало исследование, подавляющее их число связано со школьными отметками - радость от хороших отметок, грусть - от плохих. Число соответствующих высказываний составляет от 88,7% в IV классе до 63,3% в VIII. Переживания же подростков, связанные с собственно познанием, открытием нового, в ряду всех других переживаний устойчиво занимают самое последнее место, а учителями и вовсе не фиксируются как сколько-нибудь значимые для подростков. Надо ли говорить о том огромном значении, которое имеет развитие познавательной мотивации не только для формирования полноценной учебной и познавательной деятельности, но и для становления всей личности человека. Вместе с тем для современной ситуации характерно смещение акцентов с собственно познавательной деятельности на отдельные, наиболее формальные элементы учебной деятельности (успеваемость, оценки и т.п.). Следствием этого становится неразвитость интереса к самому процессу познания, чрезвычайно важного для продуктивного развития личности подростка.

II.4.6. Самопознание, самоопределение, самореализация.

Пожалуй, наиболее непосредственно отвечающей специфике деятельности практического психолога является его помощь подростку в решении проблем, связанных с процессом развития самосознания в этом возрасте. Это обусловлено тем, что основным предметом работы практического психолога является внутренний мир человека, а основной задачей - помощь человеку в достижении гармонии этого внутреннего мира, в развитии его способности к самореализации.

Для обозначения аффективных, когнитивных и поведенческих компонентов, сфокусированных на "Я" подростка как некоторой целостности, интенсивно развивающейся в данный возрастной период, многочисленные исследователи этого процесса используют самые различные термины: самосознание, я-концепция, Я-схе-ма, образ Я, самоидентичность и т.п. В литературе можно найти анализ различных сторон процесса развития самосознания в подростковом возрасте. Подобных работ так много, что даже простой их перечень занял бы очень много места. Поэтому, обращая особое внимание на важность самой этой проблемы в контексте школьной психологической службы, зафиксируем лишь те моменты в современной социальной ситуации развития подростков, которые позволяют, с нашей точки зрения, понять некоторые типичные трудности процессов самопознания, самоопределения и самореализации.

Анализ содержания и динамики переживаний подростков на протяжении этого возраста говорит о том, что и для младших, и особенно для старших подростков характерны переживания, так или иначе связанные с их отношением к себе, к собственной личности. Но вот что примечательно. Почти все переживания, относящиеся к процессу познания подростком себя, оказываются отрицательными. Количество таких отрицательных переживаний, связанных с нахождением у себя все новых недостатков и негативных качеств, с возрастом все время растет. Есть все основания думать, что это не просто некоторая возрастная характеристика развития самосознания, а во многом результат интериоризации, усвоения подростком тех представлений и оценок, которые имеют на его счет окружающие подростка взрослые, прежде всего учителя и родители. Исследование показало, что они почти не видят положительных черт, достоинств подростка, прекрасно разбираясь в его недостатках. Мы имели возможность убедиться в том, что если даже взрослые писали о достоинствах подростков, то эти высказывания носили предельно абстрактный, общий характер и не изменялись с возрастом подростков. Напротив, суждения о недостатках были всегда предельно конкретными, разнообразными, менялись с возрастом подростка. В психологии, однако, показано, сколь важно для личностного самоопределения, для становления личностной самоидентичности опираться именно на положительные стороны своего "Я".

Сегодня журналисты часто пишут о том, что многие люди потеряли чувство собственного достоинства, самоуважения, что является одной из основных причин и отсутствия подлинного уважения к другому человеку. И это правильно. Во многом, по-видимому, это закладывается с детства, поэтому очень важно научить подростка не только видеть свои недостатки - он и так, как мы неоднократно отмечали, во всем винит себя (и в плохой учебе, и в конфликтах с родителями), и так знает о своих многочисленных и все возрастающих недостатках, - но и понимать, видеть, уметь опираться на свои достоинства, на сильные стороны своей личности, характера. Психолог может оказать ему в этом очень существенную помощь. Полезна будет и соответствующая работа с учителями и родителями.

Однако есть область переживаний, связанных с собственной личностью, которые носят только положительный характер, - это область переживаний, связанных с самореализацией, с активной работой самого подростка по развитию собственной личности: "Я всегда радуюсь, если могу побороть свою лень", "радуюсь, когда могу воспитать в себе смелость" и т.п. В подобных переживаниях отражается чрезвычайно конструктивная линия в развитии личности человека - процесс самореализации. К сожалению, взрослые не только не помогают обычно развитию этого процесса, но и вообще не думают, что у подростков есть подобные переживания, подобные стремления.

Мощным фактором саморазвития в старшем подростковом возрасте становится возникновение у школьников интереса к тому, какой станет их личность в будущем. Исследование показывает, что эти переживания явно недооцениваются взрослыми, которые считают их характерными только для старших школьников. Соответственно воспитание подростков с учетом перестройки их мотивационной сферы, связанной с более ранней ориентацией на будущее, не осуществляется.

Как известно, реформа общеобразовательной и профессиональной школы в наибольшей степени затронула два возраста - возраст поступления в школу, - сниженный до 6 лет, и старший подростковый возраст, на который сегодня по существу сдвинулись проблема профессионального самоопределения - как максимум - и проблема выбора программы дальнейшего образования - как минимум.

Каждая школа сегодня так или иначе сталкивается с этими проблемами в старших подростковых классах (VII-VIII), решая свои задачи (скажем, из двух восьмых классов сделать один девятый-). Не всегда эти задачи соответствуют задачам и интересам школьников. Все интенсивнее становятся усилия разного рода профориентационных служб. Администрация многих школ видит помощь школьного психолога в решении указанных проблем в качестве главной его задачи. Ответ практического психолога на такой "запрос" лежит в основе некоторых моделей психологической службы, разрабатываемых как у нас в стране, так и за рубежом. Однако, с нашей точки зрения, важно постоянно учитывать, что проблемы профессионального самоопределения, в том числе и раннего (в старших подростковых классах), не могут быть успешно решены как отдельные, оторванные от общего контекста развития личности и индивидуальности человека в школьные годы.

Старший подростковый и ранний юношеский возраст являются сензитивными периодами для становления временной перспективы, системы жизненных целей человека. Это, в частности, означает, что если по каким-то причинам временная перспектива будущего не будет сформирована в этот период или будет сформирована неправильно, то это будет иметь и имеет самые серьезные последствия для развития личности человека. Сложность этой проблемы в подростковом возрасте состоит в том, что она практически не осознается ни учителями (мы писали об этом выше), ни самими подростками.

В свое время еще Л.С. Выготский обратил внимание на то, что и подростки, и окружающие их взрослые часто бывают озабочены отсутствием воли у учащихся. воспитание воли в этом возрасте нередко даже выступает в качестве важной задачи воспитания и самовоспитания. Однако, по мнению Л.С. Выготского, в таких случаях мы обычно сталкиваемся не со слабостью воли, а со слабостью целей, когда подростку оказывается незачем преодолевать разного рода препятствия, включая и собственную лень. Появление же значимой цели решает и проблему воли.

Практика показывает, что если у подростка появляется какая-то важная жизненная цель (стать в будущем биологом, победить на спортивных соревнованиях, помочь матери в трудной ситуации воспитывать младших братьев и сестер), то многие проблемы воспитания в этом возрасте снимаются. И напротив, самые трудные подростки, подростки-делинквенты, несовершеннолетние правонарушители, как показывают психологические исследования, в подавляющем большинстве случаев не имеют жизненных целей, сколь-либо далеко выходящих за пределы сиюминутных, текущих дел и развлечений.

Сейчас приняты решения, ориентирующие на возможно более раннюю дифференциацию обучения, введение элемента выбора программы собственного образования за счет разнообразных спецкурсов, которые в соответствии со своими склонностями и способностями сможет выбирать ученик уже в средних классах школы. Эта линия представляется нам, безусловно, перспективной, так как создает условия для выхода из того тупика, в котором оказались многие современные подростки: как выбрать нужный, подходящий техникум, ПТУ, если тебя не берут или ты уже и сам не хочешь учиться в средней школе в старших классах? Возможность примериться к разным направлениям собственного образования может, как представляется, способствовать более содержательному процессу личностного и профессионального самоопределения, выработке жизненных планов, целей на ближайшее и более отдаленное будущее. Но и в этом случае помощь психолога, человека, с которым можно посоветоваться, который может при желании проверить какие-то способности, лучше понять склонности и действительные потребности развивающейся личности, а то и просто поддержать в выбранном пути, будет в высшей степени полезна. Ведь в старшем подростковом и юношеском возрасте очень велика потребность школьников во взрослом доброжелательном советнике, собеседнике. К этой роли должен быть готов школьный психолог.

II.4.7. Половое созревание и психосексуальная идентичность.

"Самая основная из всех особенностей переходного возраста, - писал Л.С. Выготский, - состоит в несовпадении трех точек созревания: половое Созревание начинается и завершается раньше, чем наступает окончание общеорганического развития подростка, и раньше, чем подросток достигает окончательной ступени своего социально-культурного формирования. Подросток, созревший в половом отношении настолько, что всякая разница между взрослым организмом и юношеским с этой стороны совершенно уничтожается, является еще в это время существом, которое далеко не приблизилось еще к завершению двух других процессов развития: общеорганического и социального". Л.С. Выготский графически выражает эту мысль в виде треугольника, вершинами которого и служат вышеназванные точки созревания - полового, общеорганического и социального. Он показывает также, что этот треугольник - продукт исторического, культурного развития, и существовал он не всегда, что многие проблемы, напряжения переходного возраста и создаются наличием этих несовпадений точек созревания.

В наши дни определенные социо-культурные изменения привели к тому, что вышеописанный треугольник стал заметно видоизменяться. В результате сегодня проблемы поведения подростков, формирования их личности, связанные с половым созреванием, стоят в школе (и в обществе вообще) довольно остро. Не секрет, что многие начинают половую жизнь уже в подростковом возрасте, соответственно возникают и ранние беременности, и ранние роды, ведущие как к осложнению жизни матери, так и к проблемам воспитания младенца. Соответствующая тенденция характеризует ситуацию не только в нашей стране, но и в других странах мира. И в этом вопросе также большие надежды возлагаются на психологическую службу. Так, в США был создан весьма дорогостоящий проект, предусматривающий специальный психологический патронаж каждой несовершеннолетней матери, включающий определенную программу продолжения ею образования, налаживания нормальных отношений с бабушкой (матерью матери) ребенка и другими родственниками, психологически и медицински правильной организации ухода за младенцем. Составители проекта подсчитали, что содержание больниц, тюрем и других социальных институтов перевоспитания, наказания и лечения, не говоря уже о моральных потерях, обходится дороже, чем психологическая помощь в такой ситуации, как рождение ребенка у несовершеннолетней матери.

Шагом на пути решения соответствующих проблем в нашей школе стало введение курса этики и психологии семейной жизни. Известно, однако, что курс этот рассчитан на девятиклассников, в то время как многие проблемы возникают уже в средних классах школы. По-видимому, именно психологическая служба должна взять на себя определенную работу в этом направлении.

Проблемы, связанные с тем, что в психологии называют "психологический пол", "психосексуальная идентичность", уже потому должны попасть в поле зрения практического психолога, что в современной школе ими никто не занимается. Стало общим местом утверждение о том, что наша педагогика беспола, что современный воспитательный процесс абсолютно одинаков для мальчиков и для девочек, что чревато различными негативными последствиями. При этом в более трудном положении оказываются девочки. Процесс формирования представлений о будущей семейной жизни, связанные с этим переживания, равно как и переживания по поводу реальных взаимоотношений между мальчиками и девочками, значительно драматичнее протекает именно у девочек. Это связано, в частности, с более сложным сочетанием будущих ролей жены и профессионала у современной женщины по сравнению с сочетанием ролей мужа и профессионала у современного мужчины при явном доминировании для него важности роли профессионала, работника, соответствующих целей и ценностей. Все это ведет к тому, что проблемы формирования психосексуальной идентичности обостряются в старшем подростковом возрасте, когда, как мы отмечали выше, у подростков возникает отчетливая ориентация на будущее и мотивы временной перспективы начинают играть заметную роль.

II.4.8. Кризис 13 лет.

Традиционно главные трудности подросткового возраста принято было связывать с так называемым "кризисом 13 лет", когда ломка старых психологических структур приводит к взрыву непослушания, грубости, трудновоспитуемости ребенка. Основную причину столь бурных поведенческих проявлений многие психологи видели в том, что взрослые не перестраивают своего поведения в ответ на формирующееся у подростка "чувство взрослости", его стремление к новым формам взаимоотношений с родителями и воспитателями (23; 24; 9). Другие авторы рассматривают кризис 13 лет как прямое отражение процесса полового созревания, считая его мало связанным с особенностями воспитания. Наконец, третьи полагают, что этот кризис вообще далеко не обязателен, что у многих подростков его просто не бывает (12). Последнее как будто бы соответствует эмпирическим наблюдениям. Однако суть кризиса, по Л.С. Выготскому, не столько в ярко выраженных внешних его проявлениях, сколько в глубоком, качественном изменении процесса психического развития.

Подтверждением наличия у современных подростков кризиса 13 лет в таком его понимании служат материалы исследования С.К. Масгутовой, к которому мы уже неоднократно обращались. В нем было, в частности, показано, что в возрасте 12,5-13 лет, что соответствут VI классу школы, происходит резкая смена всей системы переживаний подростков - как их структуры, так и содержания. Учитывая то, что в соответствии с теоретическими представлениями Л.С. Выготского и Л.И. Божович, на которые мы опираемся, переживания, во-первых, являются единицей социальной ситуации развития личности, где в неразрывном единстве даны психические особенности ребенка и социальная среда, во-вторых, отражают актуальные потребности ребенка, степень их удовлетворения, в-третьих, ведущие переживания детей изменяются в критические периоды их развития, следует полагать, что перестройка системы переживаний может служить критерием кризиса психического развития, в данном случае - подросткового кризиса.

Но интереснее, чем сам факт подтверждения наличия кризиса 13 лет, оказались данные С.К. Масгутовой о том, что субъективно сложности воспитания и родители, и учителя связывают отнюдь не с кризисом как таковым и не с предкризисным периодом, когда начинается распад, ломка прежних психологических образований, а с посткризисным периодом, приходящимся на возраст 14-15 лет (VII-VIII классы). То есть трудным для окружающих подростка взрослых оказывается период созидания, формирования новых психологических образований. Перенос на этот возраст прежних воспитательных мер оказывается крайне неэффективным, а новыми, соответствующими именно этому после-кризисному периоду, воспитатели не владеют. Выше мы неоднократно говорили о том, что ни родители, ни учителя не умеют опираться на то положительное, конструктивное, что есть в каждом подростке, а умеют худо-бедно лишь "бороться с недостатками". Это особенно ощутимо в старшем подростковом возрасте, следующем непосредственно за знаменитым, но, как видим, не таким опасным кризисом.

II.4.9. Школьный психолог и подросток: специфика взаимоотношений.

В заключение сделаем несколько замечаний относительно взаимоотношений школьного психолога с учащимся-подростком.

Для младшего школьника работающий в школе психолог выступает чаще всего как еще один учитель, вообще взрослый, который может (имеет право) что-то спросить, дать задание и т.д. и т.п. Младший школьник по существу еще не выступает непосредственным заказчиком в системе школьной психологической службы; его потребности в психологической помощи опосредуются учителями, родителями, администрацией школы. Старший школьник, напротив, прямо и непосредственно обращается к психологу, как взрослый к взрослому, за помощью, советом. Этот переход происходит в средних классах школы и представляет собой важный момент в развитии системы отношений между учащимися и школьным психологом. Промежуточной формой, характерной для подростков, является групповое обращение к психологу, когда, например, приходят две-три подружки посоветоваться по какому-то общему делу или каждая по своему, но хотят "разговаривать" только все вместе. Надо сказать, что если проблема индивидуального консультирования достаточно хорошо разработана в специальной литературе, то вопрос о таких "групповых" консультациях с подростками не разработан совсем. Дело в том, что такая форма обращения характерна именно для работы психолога в школе и не встречается, скажем, в специализированных подростковых кабинетах при клиниках, диспансерах или городских консультациях.

С нашей точки зрения, в системе школьной психологической службы продуктивной является лишь сугубо добровольная со стороны учащегося форма его общения и работы с психологом. Это не значит, однако, что психолог не должен проявлять активности в привлечении подростков к полезным видам такой работы. Важным аргументом агитации служит само появление в школе кабинета школьной психологической службы, где любой ученик может найти для себя нужную книгу по психологии, головоломку, простой тест, а главное - самого психолога, к которому можно обратиться с любой просьбой или просто поговорить. Не меньшее значение, как показывает опыт, имеет постепенно (часто довольно медленно) возникающее "общественное мнение" в среде самих подростков, для формирования которого иной раз бывает полезнее помочь какому-то одному школьнику, чем провести массовое и шумное, но бессмысленное и бесполезное с психологической точки зрения мероприятие.

Что же касается работы с подростком вне и независимо от его собственного запроса (как это возможно с младшим школьником), то, по нашему мнению, формы такой работы могут быть использованы лишь в исключительных случаях. Мы отмечаем этот момент потому, что достаточно часто администрация школы, учителя и родители обращаются к психологу с просьбой срочно заняться каким-то подростком, у которого трудные отношения со взрослыми и который, что естественно в этой ситуации, не имеет ни малейшего желания общаться с еще одним представителем взрослых - психологом. Форсирование событий в таком случае не приводит ни к чему хорошему. Психолог сначала должен подготовить почву для общения с подростком, что часто бывает очень сложно.

Опыт практической работы показывает также, что психологическая коррекция, разного рода развивающие программы наиболее эффективно реализуются именно в групповых формах работы с подростками, что объясняется не только широко доказанной сегодня продуктивностью этих форм психологической работы вообще, но и той особой ролью, которое имеет общение со сверстниками в этом возрасте. Важность групповых форм работы не исключает возможности и во многих случаях необходимости проведения индивидуальной работы с отдельным учащимся и, конечно, не снимает принципа индивидуального подхода к каждому подростку в процессе групповой работы.