Проблема исследования, его метод и источники

 в раздел Оглавление

Система Выготского

Книга 1. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Глава 2 ПРОБЛЕМА, МЕТОД И ИСТОЧНИКИ РЕКОНСТРУКЦИИ ЧАСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ Л.С. ВЫГОТСКОГО

Общее представление о результатах реконструкции было дано в главе 1. Теперь надо показать, как эти результаты получить. Но прежде, чем приступить к процессу реконструкции, нам надо понять, что, как и на каком основании должно быть сделано.

2.1. Постановка проблемы, цели и задач исследования

Проблема данного исследования возникла на стыке нескольких уже известных проблем. Поэтому для ее постановки сделаем их краткий обзор.

2.1.1. О проблеме совершенствования системы образования

Эксперты Европейского Союза определили «совершенствование школы» как систему мер по изменению условий деятельности школы, направленных на повышение ее эффективности[1]. В более широком смысле это относится не только к школе, но и ко всей системе образования. Процесс такого совершенствования включает «появление и развитие новаций в учебном процессе, необходимых для обеспечения успеха учащихся»[2]. В этом плане важно взаимодействие педагогики и психологии[3].

Проблема в том, что для отбора инноваций, которые обеспечат успех, нужны критерии. К ним относится Зона ближайшего развития: эффективное образование возможно только в пределах ЗБР (1.1.2).

Возникновение же самой идеи ЗБР в ее возрастном аспекте связано с проблемой возрастно-психологических основ педагогики.

2.1.2. О проблеме возрастно-психологических основ педагогики

Постановка и определенное понимание этой проблемы связаны в европейской науке с именами Я.А. Коменского, Дж. Локка, Э.Б. де Кондильяка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского. Коменский писал: «С детьми должно начинать (изучать. – С.К.) только то, что не только допускают, но и к чему стремятся их возраст и способности»[4]. Локк утверждал, что с детьми нужно «пользоваться такими доводами, которые доступны их возрасту и уровню понимания»[5]. Руссо советовал: «обращайтесь с вашим учеником сообразно с его возрастом»; это означало, «что мы должны приспособить наши уроки к определенной стадии развития ребенка»[6]. Песталоцци считал необходимым «психологизировать обучение». В частности, «подчинить формы всего обучения» психологическим закономерностям развития – «тем вечным законам, по которым человеческое познание подымается от чувственных восприятий к четким понятиям». Психологическим же законам развития Песталоцци подчинил и содержание образования: «для всех разделов обучения необходимо с величайшей точностью определить, что из их содержания подходит для каждого возраста»; при составлении «настоящих школьных книг и учебников» самым «основным является так распределить содержание обучения, чтобы оно соответствовало уровню развития детских сил»[7]. Для Кондильяка педагогика вообще существует лишь постольку, поскольку вытекает из законов психологии[8]. Согласно Ушинскому, педагогам необходимо «изучение человека во всех проявлениях его природы» – включая развитие – «со специальным приложением к искусству воспитания». Причем именно «психология, в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога, занимает первое место между науками»[9]

Проблема возрастно-психологических основ педагогики стала особенно актуальной в ХІХ веке: в условиях всеобщего обучения невозможно подбирать методы и содержание образования для каждого конкретного ребенка, исходя из его индивидуальных особенностей[10]. Ученые обратились к изучению возрастных особенностей детей, к поиску законов развития, в результате чего был создан целый ряд теорий[11] и накоплено много эмпирических данных. Указанная  проблема остается актуальной и в веке нынешнем[12]. И не только потому, что для множества стран характерно всеобщее обучение. Педагогу даже при работе с одним учеником необходимо знать его возрастные особенности.

Выготский изучал и зависимость обучения (воспитания) от детского развития, и зависимость последнего от его культурного контекста (включая воспитание и обучение). На этом пути ученый нашел решение проблемы возрастно-психологических основ педагогики, включающее признание взаимозависимости обучения и развития, выявление «механизма» их взаимовлияния (3.1), а также решение проблемы согласования достижений психологии развития с потребностями системы образования.

2.1.3. О проблеме согласования достижений психологии развития с потребностями системы образования

Эта проблема возникла потому, что наибольших успехов Возрастная психология достигла вне области интересов системы образования. «В детской психологии написаны только главы, относящиеся к самому раннему возрасту», когда развиваются «элементарные функции, а высшие находятся еще в зачаточном состоянии» и «наиболее доступны элементарному анализу»; поэтому Детская психология даже «приходит к выводу, что ее главный интерес всегда должен быть сосредоточен вокруг первых лет жизни ребенка»[13]. Проблема остается актуальной: по большому счету, «психология развития и сейчас не вышла своими исследованиями за пределы детских возрастов»[14]. А для системы образования наибольший интерес представляют обучение, воспитание и развитие учащихся школ, гимназий, лицеев, университетов. Актуальной «проблемой является сближение научных выводов психологии и реальных потребностей массовой школы»[15], как и системы образования в целом.

Забегая вперед, можно сказать: теория Выготского решает эту проблему с помощью двух инструментов: закономерности детского развития и зон ближайшего развития (связывающих этот процесс с обучением и воспитанием)[16]. «Чередование» «возрастов» и «кризисов» в «возрастной периодизации»[17], а также «структура возраста»[18] составляют указанную закономерность. Она позволяет использовать более изученную стадию (фазу) в качестве модели менее изученной стадии (фазы)[19]. Что открывает возможность применения знаний о хорошо изученных психологами стадиях для выдвижения теоретически обоснованных и эмпирически осмысленных гипотез о малоизученных стадиях (включая идеи новых экспериментов)[20]. Таким путем может быть ускорено изучение возрастных особенностей учащихся (включая их возрастные ЗБР) на тех стадиях, которые представляют наибольший интерес для системы образования.

В контексте идей Выготского педагогический процесс и его психологические основы надо понимать в широком смысле, включающем обучение и воспитание детей до поступления в школу, а также возрастные особенности на всех этапах развития от рождения до юности. Ученый неоднократно подчеркивал, что «обучение не начинается только в школьном возрасте», а «начинается задолго до школьного обучения», и что «обучение и развитие не встречаются (между собой. – С.К.) впервые в школьном возрасте, но фактически связаны друг с другом с самого первого дня жизни ребенка»[21]. Исходя из этого, психологические основания педагогического процесса будут рассматриваться далее в пределах всего процесса детского развития, на всех его стадиях от рождения до наступления взрослости (и обучения в высших учебных заведениях).

2.1.4. О проблеме периодизации детского развития

Сама по себе проблема периодизации относится к области возрастной психологии, но от решения этой проблемы зависит стратегия построения системы образования[22]. Нас и интересует сейчас именно такая периодизация, которая входит в качестве необходимого компонента в возрастно-психологический фундамент педагогики[23]. По сути, здесь идет речь о проблеме периодизации детского развития, применимой для обоснования и организации эффективного обучения и воспитания.

В мировой психологии сделано много попыток периодизации детского развития, ни одна из которых не стала общепринятой[24]. В ходе работы Выготского над возрастно-психологическими основами педагогики неминуемо должна была возникнуть необходимость выяснить, с какой же именно периодизацией следует соотносить возрастные ЗБР (1.2.2). По-видимому, с этим был связан анализ «предложенных в науке схем периодизации»[25], в ходе которого ученый пришел к выводу, что они не «в одинаковой мере несостоятельны». Признав при этом наименее несостоятельными «периодизации детства в соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка», т.е. «с расчленением системы образования, принятой в данной стране»[26].

Л.С. Выготский поставил и, как будет показано ниже, в значительной мере решил задачу построения «подлинной периодизации», основанной на «внутренних изменениях самого развития»[27] и применимой для разработки психологически обоснованных образовательных инноваций.

Для получения применимых на практике возрастно-психологических основ педагогического процесса недостаточно разделить детское развитие на стадии («возрасты» и «кризисы»). В системе образования педагогический процесс структурирован по учебным годам, а ориентировочная хронологическая длительность[28] некоторых стадий развития составляет не один год[29]. Поэтому стадии должны быть разделены на их определенные части (фазы)[30], сопоставимые по своей ориентировочной длительности с 1 годом. Пока же программу воспитания и обучения, например, для «дошкольного возраста», разрабатывают «для каждого года» жизни[31], а не согласно периодизации развития дошкольников (по психологическим признакам фаз этого «возраста»)[32]. Конечно, при этом «учитывают психологические особенности» каждого «года жизни» дошкольников[33]. Но периодизацию развития внутри «возраста» это не заменяет, так как несостоятелен принцип деления процесса развития по годам жизниВыготский прямо критиковал замену характеристик «самого процесса развития» простым «приурочением возникновения того или иного высшего психического процесса к тому или иному возрасту» (числу лет жизни после рождения)[34].

Разделение стабильных «возрастов» и «кризисов» на части предложено Выготским[35]. Но при этом не названы их признаки, которые надо еще выявить в его научном наследии.

2.1.5. О проблеме реконструкции психологической системы Л.С. Выготского

Данная проблема возникла в связи с тем, что великий психолог ушел из жизни, не успев завершить построение своей научной системы: у него просто «было слишком мало времени на выведение всех следствий», на обстоятельное подведение итогов своих исследований[36].

Постановка проблемы, по-видимому, принадлежит Л.И. Божович, ученице Л.С. Выготского. Констатировав, что представителями его научной школы создано несколько продуктивных направлений, развивающих его идеи, Божович поставила перед исследователями иную задачу: «проследить логику мысли самого Л.С. Выготского и, не выходя за рамки созданной им концепции, продолжить его исследования именно в их собственной логике»[37]. Здесь «прослеживание логики мысли» ученого, в сущности, означает реконструкцию его психологической системы (концепции), или, по крайней мере, предполагает эту реконструкцию. Ведь иначе исследователи, не имея достаточно ясного представления о «рамках» концепции, не могут иметь уверенности в том, что не выходят за них. Разумеется, речь идет лишь о теоретических рамках: после смерти ученого в психологии накоплено много эмпирических данных, которыми он (если бы имел такую возможность) воспользовался бы и сам, как всегда, опираясь на факты.

Принято считать, что его психологическая система осталась незавершенной[38], что совершенно верно, если судить непосредственно по его текстам: ни один из них не содержит полного и последовательного изложения этой системы. Но есть и другая точка зрения: «Л.С. Выготский успел создать психологическую систему, которая до сих пор не изучена полностью»[39], а его труды «можно использовать для воссоздания имплицитной, внутренней концепции»[40]. То есть для реконструкции его психологической системы. Другими словами, в трудах Выготского неявно содержится завершенная психологическая система, которая еще не выявлена. Причем там же могут быть найдены и средства решения этой задачи: «многие мысли», «являющиеся ключевыми» для понимания системы ученого, «содержатся в его работах имплицитно»[41]. Иначе говоря, поставленная Божович задача, хотя и весьма сложна, однако, по-видимому, может быть решена.

Согласно гипотезе, выдвинутой в ходе данного исследования[42], в научном наследии Л.С. Выготского неявно содержатся как теория обучения и развития в заданной самим ученым форме периодической системы возрастных ЗБР (1.3), так и способы реконструкции этой теории.

2.1.6. Проблема настоящего исследования, его цель и задачи

Реконструкция психологической системы Л.С. Выготского в целом – чрезвычайно сложная задача. Поэтому здесь мы ограничимся ее частью – проблемой реконструкции периодической системы возрастных зон ближайшего развития в практически применимом варианте (включая ряд ее компонентов и способов применения). То есть проблемой реконструкции теории обучения и развития в более завершенной форме, чем можно видеть «на поверхности текстов»[43] автора: как и вся психологическая система Выготского, эта теория в значительной мере отражена в его текстах лишь неявно[44]. Поэтому она до сих пор недостаточно ясно и отчетливо понята в психологии именно как самостоятельная теория, а не только как основание и материал для развивающих идеи ученого направлений в психологической науке[45].

В реконструкции этой собственной теории великого психолога и выявлении ее современного творческого потенциала состоит значение настоящего исследования[46]. Его актуальность предполагает отсутствие подобной реконструкции в уже существующих публикациях, что и имеет место в действительности[47].

Для более ясной постановки проблемы укажем, что к ней не относится.

Здесь не ставится задача выяснения того, является ли применение периодической системы возрастных ЗБР единственно верным методом возрастно-психологического обоснования педагогики и системы образования, психологических исследований обучения и развития, работы психологов-практиков с детьми и подростками. Исключается экспериментальная проверка реконструированной теории методами детской психологии: исследование возрастных оснований педагогики и психологии в научном наследии Выготского относится к области истории психологии, эмпирией которой являются тексты[48]. При использовании работ психологов ряда стран и направлений не ставится задача проведения обстоятельного обзора литературы: поставлена проблема реконструкции возрастных оснований педагогики и психологии в научном наследии Выготского, а не проблема изучения научного контекста этого наследия. В том числе – весьма солидной, богатой и содержательной традиции исследования, комментирования и применения идей ученого[49]. Здесь не ставится и задача изучения социологического контекста научной деятельности великого психолога: в последние годы в историко-психологической литературе по отношению к его времени наметился «крен в социологический анализ», чего не следует допускать, «чтобы не обеднить собственно содержательный, когнитивный аспект» изучаемой теории[50]. Поставленная проблема связана только с содержательным аспектом указанной теории Выготского и ее современным творческим потенциалом[51].

Идеи ученого весьма важны сегодня для психологии и педагогики, где решение поставленной проблемы имеет значение уже не только в историко-психологическом плане. В частности, оно может рассматриваться как реконструкция заложенного Л.С. Выготским возрастного фундамента педагогики, способного служить основанием не только для научных исследований, но и для практического совершенствования системы образования путем разработки максимально эффективных образовательных инноваций[52]. Этим фундаментом является периодическая система возрастных зон ближайшего развития[53], включая способы ее применения и ее компоненты – «возрастную периодизацию», стадиально-фазную периодизацию, периодическую систему стадиальных ЗБР, а также соответствующую схему развития высшего регулятивного уровня и структуры регуляции (1.3). Ряд идей Выготского о психологических основаниях педагогики использован в известных образовательных инновациях (РО, KEEP); их успешное применение во многих странах и культурах продемонстрировало высокую практическую эффективность этих идей (9.1). Поэтому и с практической точки зрения является актуальным выявление их системы как целостной теории обучения и развития. Осуществить это в полном объеме весьма непросто, поэтому в настоящей работе решалась несколько более узкая задача: реконструкция практически применимого возрастного фундамента педагогики[54]. В собственно психологическом[55] аспекте поставленная проблема может рассматриваться как проблема реконструкции возрастного фундамента исследований детского развития[56] и психологической практики с детьми и подростками. Таким фундаментом является та же периодическая система возрастных ЗБР (1.1.2, 1.2.2, 1.3.4, 1.3.5).

Цель данного исследования – реконструировать разрабатывавшуюся Выготским теорию обучения и развития в заданной ученым форме периодической системы возрастных ЗБР (в практически применимом варианте) и продемонстрировать наличие у нее значительного современного творческого потенциала в области психологии и педагогики.

Задачи исследования:

  1. изыскать источники для теоретической реконструкции;
  2. теоретически реконструировать периодическую систему возрастных ЗБР, неявно содержащуюся в научном наследии Выготского (в соответствии с выдвинутой в ходе исследования гипотезой);
  3. установить наличие связи теоретически реконструированной периодической системы возрастных ЗБР с эмпирией психологии развития[57];
  4. продемонстрировать существование значительного современного творческого потенциала реконструированной теории Выготского (в психологическом и педагогическом плане).

2.2. Метод исследования

Высокая значимость идей Выготского для психологии и педагогики приводит к тому, что результат данного исследования – реконструированная теория обучения и развития (в форме периодической системы возрастных ЗБР) – имеет непосредственное отношение к возрастной и педагогической психологии, научной педагогике[58], совершенствованию системы образования, педагогическому процессу, психологической практике.

Но само по себе это исследование содержащейся в научном наследии Выготского теории обучения и развития принадлежит к области истории психологии.

            Применяемый метод истории психологии – теоретическая реконструкция (с предварительным изысканием необходимых источников).  Реконструкция – это «внутренняя организация, систематизация исследуемого материала, который включает факты, теории, законы, понятия», в совокупности составляющие историко-психологическую эмпирию[59]. Данный метод связан с описанием и анализом существующих научных систем, «конкретных программ получения, обоснования и систематизации психологического знания». При этом анализ «производится с позиции и по отношению к достижениям и проблемам современной психологии», а результат реконструкции «используется в целях решения актуальных проблем» сегодняшнего дня. Такая «связь с современностью – одно из важных требований» к историко-психологическому исследованию[60].

В уже приведенных ранее словах Л.И. Божович – «проследить логику мысли самого Л.С. Выготского и, не выходя за рамки созданной им концепции, продолжить его исследования именно в их собственной логике»[61] – содержится не только обсужденная выше задача (2.1.5), но и указание на особенности метода ее решения. Божович, по сути, требует от исследователей сделать именно то, чего не успел совершить Выготский. Разумеется, те, кто пытается реконструировать его психологическую систему, к этому в принципе и должны стремиться. Несмотря на то, что абсолютная уверенность в получении того же результата, к которому пришел бы сам Выготский, недостижима[62]. Максимально возможную уверенность в адекватности результата реконструкции может дать только один ее путь: именно тот, который предложен Божович.

На движении по такому пути основана надежность результата данной работы. Но не только на этом. После завершения собственно процесса реконструкции будет показано, что изучаемая система научных представлений Выготского хорошо согласуется с рядом эмпирических данных (фактов и обобщений), полученных исследователями, изучавшими детское развитие на разных его стадиях, в разных культурах и, во многих случаях, независимо друг от друга. Причем эти исследователи были, естественно, незнакомы с осуществляемой здесь реконструкцией.

Метод настоящего исследования включает 4 этапа:

  1. изыскание источников;
  2. собственно теоретическая реконструкция[63];
  3. демонстрация связи реконструированной теории с эмпирической реальностью[64];
  4. выявление сегодняшнего творческого потенциала этой теории.

Зоны ближайшего развития отражены в текстах Выготского, в основном, там, где он обсуждал их в непосредственной связи с обучением (воспитанием). Поэтому в ходе теоретической реконструкции периодической системы возрастных ЗБР (часть II) эта система и ее компоненты будут рассматриваться как возрастно-психологический фундамент педагогического процесса. Результаты же реконструкции будут затем сопоставлены с эмпирией возрастной психологии (часть III) и обсуждены с точки зрения их применимости как в психологии, так и в педагогике (часть IV) [65].

2.3. Источники для теоретической реконструкции

К основным задачам историко-психологического исследования относится изыскание источников для теоретической реконструкции (2.1.6). В данном случае – текстов, которые входят в научное наследие Л.С. Выготского и имеют непосредственное отношение к изучаемой части психологической системы ученого[66].

Связь обучения (воспитания) с детским развитием и понятие зоны ближайшего развития (ЗБР) обсуждались ученым в нескольких работах. Среди них: «Мышление и речь»[67], «Проблема возраста»[68], «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте»[69], «Обучение и развитие в дошкольном возрасте»[70], «Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте»[71].

«Проблема возраста» посвящена процессу детского развития в целом. Важное положение о том, что развитие надо рассматривать как процесс, который одновременно является и непрерывным, и дискретным, высказано ученым в работе «Психика, сознание, Бессознательное»[72].

Отдельные части этого процесса обсуждены в ряде текстов, включая следующие: «Младенческий возраст»[73], «Кризис первого года жизни»[74], «Раннее детство»[75], «Кризис трех лет»[76], «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка»[77], «Конспект об игре»[78], «Кризис семи лет»[79], «Педология подростка»[80].

В «Педологии подростка» влияние культурного контекста на детское развитие (что включает обучение и воспитание) связывается с процессом, который в психологии называется интериоризацией. Он представляет собой перенос присутствующих в культуре и опосредованных психологическими орудиями (знаками) социальных отношений извне внутрь с превращением их в психические функции и отношения между ними[81]. Структуру процесса интериоризации Выготский обсудил в работе «О психологических системах»[82].

Детское развитие ученый понимал как процесс «овладения поведением» («чужим» и «своим»), т.е. как процесс формирования регуляции (саморегуляции) поведения (1.2.6). Эта идея обсуждалась в работе «Инструментальный метод в психологии»[83]. Представление о регуляции уточнено в «Истории развития высших психических функций»[84] и «Педагогической психологии»[85] путем различения регулирующей и регулируемой активности (на примерах с рикшей, вагоновожатым, учителем)[86]. Необходимость различения уровней активности обсуждалась и в «Проблеме развития в структурной психологии»[87]. Схема регуляции «человек – вещь – человек» приведена в «Проблеме сознания»[88]. Аналогичная регуляция посредством слова («команды») описана в «Педологии подростка»[89].

В «Инструментальном методе» введено понятие «психологического орудия» – средства регуляции поведения. Приведенные автором примеры психологических орудий (язык, письмо, нумерация, счисление, алгебраическая символика, схемы, диаграммы, карты, произведения искусства) демонстрируют непосредственную связь средств регуляции с содержанием образования, с культурным контекстом детского развития, с процессом культурного развития ребенка[90].

Идет речь в «Инструментальном методе» и о важной в методологическом плане зависимости свойств частей от свойств целого и изменения (развития) частей от изменения (развития) целого. В «Проблеме возраста» сказано о том, что действующими внутри стадии развития («возраста») структурными законами определяется строение каждого частного процесса внутри этой стадии. Принцип Л.С. Выготского, весьма существенный для понимания его представлений о процессе детского развития, опубликован в виде цитаты из архива ученого его учеником Д.Б. Элькониным: «общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение» в каждом «возрасте»[91]. Эльконин привел еще одну важную сейчас цитату из лекции Выготского, где идет речь об «идеальной форме» – олицетворяемом взрослым человеком уровне развития, к которому направлено развитие ребенка[92].

Изыскание источников реконструкции интересующей нас части психологической системы Л.С. Выготского закончено.

Собственно процесс теоретической реконструкции (часть II) будет осуществлен на основе указанных источников. Все цитаты в основном тексте части II принадлежат только Выготскому.

Другие источники[93] и цитаты из них могут быть использованы в части II только в комментариях в сносках. Таким путем будут даны и ссылки на публикации, освещающие ряд этапов настоящего исследования[94]. Кроме того, в ходе реконструкции, естественно, потребуются комментарии для пояснения отдельных положений путем установления их связи с уже известными психологам и педагогам понятиями, текстами или схемами (например, с периодизацией Д.Б. Эльконина)[95].


[1] «Совершенствование школы» – это «систематизированные усилия, направленные на изменение условий осуществления учебного процесса и других связанных с ним внутренних процессов деятельности школы, конечной целью которых является более эффективная реализация цели ее деятельности» (Van Velzen W., Miles M., Ekholm M., Hameyer U., Robin D., [415], p. 48, 89; Сбруева А.А., [262], с. 223). Цели деятельности школы включают содействие развитию учащихся. И не только с точки зрения Выготского. С этим согласны авторы целого ряда более поздних исследований и эффективных инноваций, включая создателей системы РО и программы KEEP (9.1). Ср., в частности: для совершенствования образования «школа должна ставить перед собой задачу личностного, социального, эмоционального и когнитивного развития личности» (West M., Hopkins D., цит. по: [262], с.226).
[2] Hopkins D., Lagerweij N., [363], p. 75. Тем самым – для высокой эффективности работы педагога, учебного заведения, системы образования.
[3] Которое сейчас особенно актуально (Поляков С.Д., Данилов С.В., [242]).
[4] Коменский Я.А., [147], с.200
[5] Локк Дж., [189], с.79
[6] Крэйн У., [166], с.37
[7] Песталоцци И.Г., [228], с.145, и [229], с.159
[8] Ге Ф., [84], с.391
[9] Ушинский К.Д., [280], с.15, 35.
[10] Марцинковская Т.Д., [200], с.93

[11] Обзор: Крэйн У., [166], [341].
[12] Педагоги и сейчас заявляют о своем стремлении обеспечивать соответствие педагогического процесса возрастным особенностям.
[13] Выготский Л.С., [52], с.11-12
[14] Бадмаев Б.Ц., [6], с.13. Несмотря на ряд попыток осмысления дальнейших стадий в свете имеющихся данных, которые трудно признать многочисленными и отчетливыми в сравнении с богатой эмпирией «детских возрастов».
[15] Бадмаев Б.Ц., [7], с.158
[16] О связи обучения в ЗБР и развития, об индивидуальных и возрастных ЗБР см. выше: 1.1.2, 1.2.1, 1.2.2 и др.
[17] Выготский Л.С., [69], с.254, 256.

[18] В явном виде «структура возраста» описана Выготским лишь в довольно общих чертах ([69], с.256). Однако она выявляется в более широком контексте идей ученого как разделение «возраста» на определенные фазы (1.3.3; более обстоятельно это будет показано в части II). В связи с чередованием «возрастов» и «кризисов» последовательности таких фаз периодически повторяются в ходе развития.
[19] Моделирование этапов развития и протекающих в них процессов будет обстоятельно обсуждено в части IV.
[20] Применимый в психологии и педагогике способ выдвижения теоретически обоснованных гипотез будет обсужден в части IV. Согласно данному способу, гипотеза выводится непосредственно из периодической системы возрастных ЗБР, наподобие того, как химики выводят свойства веществ из таблицы Менделеева. Разумеется, сам процесс выведения гипотезы в психологии отличается от аналогичного процесса в химии.

[21] Выготский Л.С., [71], с.337-339; Выготский Л.С., [77], с.459. Ср.: «развитие человека как деятеля в математике начинается не с момента поступления его в высшую школу, а значительно раньше, можно сказать – с пеленок» (Басов М.Я., [11], с.93).
[22] Эльконин Д.Б., [305], с.6
[23] И развивающей психологической практики.
[24] Обзор: Крэйн У., [166].
[25] Выготский Л.С., [69].
[26] Выготский Л.С., [69], с.244. Структуры национальных систем образования слишком разнообразны, чтобы они могли служить здесь критерием. Например, в ряде стран Европы в ХХ веке были определены весьма различные сроки начала школьного обучения – с пяти, с шести, с семи лет (Кондратенко Л.О., [151]).
[27] Выготский Л.С., [69], с.247. Речь идет о стадиально-фазной периодизации, которая является компонентом периодической системы возрастных ЗБР (1.3.3). Мы говорим «в значительной мере» потому, что стадиально-фазная периодизация еще реконструирована не полностью: пока не удалось выявить признаки фаз нестабильных стадий (возрастных «кризисов»). Но Выготский указал на существование таких фаз ([69], с.255) и весьма вероятно, что их признаки тоже будут выявлены в его текстах.
[28] В реконструированной теории Выготского стадия определяется ее психологическим признаком, а не «паспортным возрастом» ребенка. Поэтому время его нахождения на любой стадии не ограничено конкретным сроком. Мы можем говорить о хронологической длительности стадий лишь с достаточной долей условности. Сроки начала и окончания стадий (и их фаз) могут представлять собой только примерные ориентиры. Они и выявлены в части III.
[29] Например, «дошкольный возраст», «школьный возраст».
[30] О фазах уже шла речь выше (1.2.9).

[31] Вместо привычного для психологов и педагогов выражения годы жизни правильнее употреблять термин годы постнатальной жизни: ведь «жизнь присуща ребенку уже в период эмбрионального развития» (Выготский Л.С., [69], с.274).
[32] Такие фазы и их признаки реконструированы в ходе данного исследования (1.2.9).
[33] Мухина В.С., [215], с.48.
[34] Выготский Л.С., [52], с.8. Количество прожитых лет («паспортный возраст») «не может служить надежным критерием для установления реального уровня … развития» ребенка (Выготский Л.С., [69], с.260).
[35] Выготский Л.С., [69], с.255
[36] Эльконин Д.Б., [307], с.40
[37] Божович Л.И., [22], с.148-149
[38] См.: Леонтьев А.Н., [178], с.352; Ярошевский М.Г., Гургенидзе Г.С., [320], с.458; Эльконин Д.Б., [306], с.390
[39] Лурия А.Р., [193], с.44
[40] Мещеряков Б.Г., [205], с.4

[41] Леонтьев А.Н., [176], с.15. Имплицитно – неявно.
[42] Именно в ходе, а не в начале: должен признать, что и я долгое время считал теорию Л.С. Выготского незавершенной (не только явно, но и имплицитно). А потому полагал, что возрастные основы педагогической и психологической практики можно обсуждать в рамках культурно-исторического подхода лишь при условии привлечения, наряду с трудами Выготского, работ других психологов, прежде всего – его учеников и последователей. Это отразилось в ряде моих работ, опубликованных до 2005 года включительно: они написаны еще как статьи по возрастной психологии, а не как историко-психологическая реконструкция. Только в 2005 году я пришел к указанной гипотезе.
[43] Мещеряков Б.Г., [205], с.4
[44] Что и порождает проблему ее выявления.
[45] Что вполне осознается учеными. Ср., например: «Чтобы перейти от интуиций … к разумному и систематическому построению обучения, ведущего за собой развитие, хорошо бы превратить затертые цитаты из Л.С. Выготского в вопросы, помогающие додумать то, что он предположил, но не успел развернуто растолковать и неопровержимо доказать»; включая такие вопросы: «Зона ближайшего развития (кого/чего?), обучение ведет за собой развитие (куда?), развивающее обучение – это обучение, развивающее кого/что?» (Цукерман Г.А., [288]).
[46] Эта теория реконструирована здесь в более завершенном виде, чем тот, в котором она уже известна, однако не в полностью завершенном: пока не удалось достаточно отчетливо выявить фазы нестабильных стадий, поэтому они не включены в данную работу. Часть IV показывает, что реконструированная теория Выготского имеет значительный современный творческий потенциал, но не претендует на определение его границ.
[47] Выражая глубокое уважение к исследователям, создавшим и продолжающим долгую и плодотворную традицию изучения научной биографии Выготского и его творчества, мы должны в то же время констатировать: подобной реконструкции обсуждаемой части психологической системы ученого нет в публикациях, полностью или частично посвященных ему и его идеям, как в литературе, так и в интернете (за исключением фрагментов этой реконструкции в статьях, освещающих ряд этапов настоящего исследования). Речь идет, в частности, о публикациях, указанных в списке литературы, в том числе о следующих: [5], [13], [17], [18], [20], [21], [22], [23], [24], [25], [30], [31], [33], [34], [36], [37], [38], [39], [40], [43], [44], [46], [48], [49], [50], [52], [53], [54], [55], [56], [57], [58], [59], [60], [62], [63], [64], [65], [66], [67], [68], [69], [70], [71], [72], [73], [74], [75], [76], [77], [78], [79], [80], [81], [86], [87], [88], [89], [90], [91], [92], [93], [94], [101], [108], [109], [113], [114], [116], [117], [118], [119], [120], [122], [124], [126], [127], [128], [129], [131], [132], [134], [136], [141], [142], [143], [145], [153], [154], [155], [156], [158], [159], [160], [161], [162], [166], [171], [173], [177], [178], [180], [181], [182], [183], [185], [190], [191], [192], [193], [195], [196], [199], [200], [201], [203], [204], [205], [207], [212], [218], [220], [221], [222], [224], [225], [230], [232], [234], [235], [238], [243], [249], [250], [251], [258], [259], [260], [265], [268], [278], [269], [270], [272], [273], [274], [279], [283], [284], [286], [288], [297], [299], [301], [302], [305], [306], [308], [309], [310], [311], [312], [314], [315], [317], [318], [319], [322], [323], [324], [326], [327], [328], [329], [330], [331], [333], [334], [336], [337], [338], [339], [342], [343], [344], [346], [350], [353], [354], [355], [359], [361], [362], [364], [369], [370], [371], [372], [373], [374], [375], [376], [377], [378], [379], [380], [381], [382], [383], [384], [385], [386], [387], [389], [390], [392], [393], [394], [395], [396], [397], [400], [401], [402], [404], [405], [406], [408], [409], [410], [411], [412], [413], [416], [417], [418], [419], [420], [421], [422], [423], [424], [425], [426], [427], [428], [429], [430], [431], [432], [433], [434], [435], [436], [437], [438], [439], [440], [441], [442], [443]. Во время подготовки книги к печати появились новые работы, в которых подобная реконструкция также отсутствует.
[48] Источники, изыскание которых – одна из задач исследования.
[49] Поэтому я, к своему сожалению, был вынужден не углубляться в обсуждение даже самых интересных, авторитетных и плодотворных позиций представителей школы Выготского, исследователей его научного творчества.
[50]  Ждан А.Н., [114], с.25

[51] Лишь весьма жесткие ограничения сделали это исследование вообще осуществимым: и в таких рамках оно потребовало, в целом, 20 лет работы. В частности, потому, что психологическая система Выготского в его научном наследии поистине «не лежит на поверхности текстов» (Мещеряков Б.Г., [205], с.4). В связи с этим приношу искренние извинения всем авторам, чьи публикации имеют отношение к обсуждаемой теме, но не получили достаточного освещения в этой книге.
[52] О понимании здесь максимальной эффективности образования (обучения, воспитания) см. в 1.1.2.
[53] Имеется в виду ее реконструкция в пределах, доступных в рамках одной работы и в то же время достаточных для практического применения.
[54] Разумеется, в принципе представляет интерес и еще более детализированный вариант периодической системы возрастных ЗБР.
[55] Но уже не историко-психологическом.
[56] Реконструированная теория Выготского – периодическая система возрастных ЗБР – не завершает изучение детского развития, а лишь создает новые возможности его изучения (подобно тому, как периодическая система Менделеева не подвела итог исследования химических элементов).
[57] Результаты реконструкции будут соотнесены с рядом опубликованных эмпирических данных психологии развития (фактов и обобщений), чтобы: показать, что выявленные понятия и схемы имеют связь с эмпирической реальностью, а не являются чисто теоретическими конструкциями; продемонстрировать возможность прямого перехода от этих понятий и схем к эмпирии; привести наглядные примеры, поясняющие и «оживляющие» теорию; найти ориентировочные сроки начала и окончания стадий, фаз, возрастных ЗБР. Последнее необходимо как для разработки образовательных инноваций, рассчитанных на детей того или иного хронологического возраста (класса школы, группы детского сада), так и для психологической диагностики перехода отдельного ребенка в новую возрастную ЗБР (на новую стадий или в новую фазу развития): психологу-практику полезно знать, какой именно психологический признак стоит прежде всего искать в поведении ребенка сейчас.
[58] Ср.: изучение «закономерности психологического развития ребенка» имеет «важное значение прежде всего для педагогики, для разработки проблем обучения и воспитания» (Запорожец А.В., [123], с.6).
[59] Ждан А.Н., [114], с.24. В данном случае, такой эмпирией являются релевантные тексты Л.С. Выготского.
[60] Ждан А.Н., [114], с.4, 24, 25.

[61] Божович Л.И., [22], с.148-149
[62] Одна из причин состоит в том, что невозможно полностью исключить влияние на результат личности исследователя.
[63] Здесь и надо «проследить логику мысли самого Л.С. Выготского» и «продолжить его исследования именно в их собственной логике» в рамках темы настоящей работы: использовать применявшиеся им понятия и схемы для реконструкции фактически разрабатывавшейся им периодической системы возрастных ЗБР. Этот этап исследования отражен в части II. О периодической системе возрастных ЗБР уже шла речь выше (1.3).
[64] Этот этап необходим: лишь после установления того, что реконструированная теория не является чисто теоретической схемой, оторванной от реальности, есть смысл говорить о творческом потенциале данной теории и ее значении для практики.
[65] Такой порядок действий сходен с последовательностью проведения этого исследования. Изначально в 1980-х гг. меня, как преподавателя, заинтересовали психологические основы педагогики. Идеями Л.С. Выготского увлекся уже в 80-х, с восторгом прочитав его Собрание сочинений. Сначала изучение его трудов оставило обычное и общеизвестное впечатление: психологическая система великого ученого гениальна, но, к сожалению, осталась незавершенной. Затем, после основанной на его идеях работы над рядом статей о стадиях детского развития и выступлений с докладами на международных научных конференциях (публикации 1994–2005 гг.), я пришел к мысли о том, что в научном наследии Выготского неявно содержится достаточно разработанная им теория обучения и развития, которую надо выявить (реконструировать). И в 2005 – 2012 годах занимался уже непосредственно реконструкцией этой теории. Как выяснилось, она представляет собой не только психологические основы педагогики (см. часть IV).
[66] информация, достаточная для оценки читателем релевантности текстов, уже была приведена в главе 1.
[67] Выготский Л.С., [60], с.5-361.
[68] Выготский Л.С., [69], с.244-268. Как писал Д.Б. Эльконин, трудно найти «психолога с таким широким диапазоном исследовательских интересов, каков был у Л.С. Выготского», поэтому весьма знаменательно, что он именно «в последние месяцы жизни стремился» завершить свой титанический научный путь созданием «теории психического развития» в книге, одной из глав которой должна была стать «Проблема возраста» (Эльконин Д.Б., [306] и [308], с.357).
[69] Выготский Л.С., [71], с.327-349
[70] Выготский Л.С., [61].

[71] Выготский Л.С., [77].
[72] Выготский Л.С., [74].
[73] Выготский Л.С., [59], с.269-317. Этот текст должен был стать одной из глав незавершенной книги по детской психологии, над которой ученый работал «в последние месяцы жизни» (Эльконин Д.Б., [304], с.413).
[74] Выготский Л.С., [55], с.318-339
[75] Выготский Л.С., [79], с.340-367
[76] Выготский Л.С., [56], с.368-375
[77] Выготский Л.С., [49], с.56-79
[78] Выготский Л.С., [54], с.224-234
[79] Выготский Л.С., [57], с.376-385
[80] Выготский Л.С., [67], с.5-242. Опубликована в 1930-1931 гг. (Эльконин Д.Б., [304], с.404).

[81] Выготский Л.С., [67], с.221-224. Ср.: «Описание Выготским интериоризации культурных (психологических. – С.К.) орудий в настоящее время считается классическим и рассматривается как важнейший вклад в психологическую теорию». Он «также обратил наше внимание на важность изучения взаимодействия внутренних и социальных факторов развития, порождающих специфические для каждого возрастного периода новообразования. В результате психология должна прийти к пониманию сложного характера взаимодействия этих двух конфликтующих сил»: это – «новое перспективное направление» исследований, которое указал Выготский (Крэйн У., [166], с.302).
[82] Выготский Л.С., [63], с.130. Доклад прочитан 9 октября 1930г. ([316], с.464).
[83] Выготский Л.С., [50], с.103-108
[84] Выготский Л.С., [52], с.5-328. Все «отдельные формы развития высших психических функций … являются процессами овладения нашими собственными реакциями при помощи различных средств» регуляции (там же, с.273).
[85] Выготский Л.С., [65].
[86] Выготский Л.С., [65], с.61-62
[87] Выготский Л.С., [72], с.238-290
[88] Выготский Л.С., [73].
[89] Выготский Л.С., [67], с.223
[90] Выготский Л.С., [50], с.103. Ср.: «Ребенок овладевает своим поведением, но ключ к этому лежит в овладении системой стимулов». Например, «ребенок овладевает арифметической операцией, овладев системой арифметических стимулов», и «так же точно ребенок овладевает всеми другими формами поведения, овладев стимулами, а система стимулов является социальной силой, даваемой ребенку извне» (Выготский Л.С., [52], с.154). В том числе – учителем (содержание обучения) и психологом («психологические орудия» саморегуляции как средства коррекции поведения и внутреннего состояния). В то же время ребенок не является «губкой», пассивно впитывающей даваемые извне стимулы, например, слова: уже «Элиасберг говорит, что ребенок раньше, чем начинает говорить на нашем языке (т.е. на языке взрослых. – С.К.), заставляет нас говорить на своем языке» (Выготский Л.С., [55], с.325; ср. Eliasberg W., [349]). В ходе развития ребенка также «всегда происходит столкновение его [собственной] арифметики с другой формой арифметики, которой его обучают взрослые» (Выготский Л.С., [52], с.202). Как мы увидим далее, ребенок в определенной фазе каждого «возраста» научается создавать (преобразовывать) соответствующее данному этапу развития средство регуляции, что влияет и на результат интериоризации процесса регуляции и ее средства, являющийся итогом как воздействия среды (в том числе обучения), так и творчества самого ребенка.

[91] Эльконин Д.Б., [305], с.7. Научное наследие Выготского включает идеи ученого, отраженные в его архиве и в публикациях частей этого архива.
[92] Эльконин Д.Б., [306], с.395. Приведя обширную цитату, Эльконин указал источник: «Основы педологии. Стенограммы лекций, 1934, с.112–113». По-видимому, здесь подразумевается издание 2-го Моск. мед. ин-та (см. список трудов Выготского в 6 томе Собр. соч., с.375).
[93] Включая работы Л.С. Выготского, не вошедшие в число источников реконструкции.
[94] Опубликованных в следующем хронологическом порядке: [366], [367], [137], [138], [139], [140], [111].
[95] В отечественной науке периодизация Эльконина «приобрела характер аксиомы возрастной психологии» (Петровский А.В., Ярошевский М.Г., [231], с.431-432)