Общее представление об изучаемой части психологической системы Л.С. Выготского

 в раздел Оглавление

Система Выготского

Книга 1. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Глава 1 ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБ ИЗУЧАЕМОЙ ЧАСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ Л.С. ВЫГОТСКОГО

Ученый и его труды пользуются столь широкой известностью среди психологов и значительной части педагогов, его биография и научное наследие так оживленно и обстоятельно обсуждаются в литературе и в интернете[1], что здесь можно сосредоточиться лишь на тех вопросах, которые еще не привлекали к себе достаточного внимания. Прежде всего – на возможности выявления (реконструкции) психологической системы Выготского. Распространено мнение о том, что он не успел завершить ее[2]. Это, несомненно, так, если искать в его научном наследии готовую работу, в которой уже систематизированы его идеи. Однако есть и другой взгляд: ученый «успел создать психологическую систему, которая до сих пор не изучена полностью»[3]. Она лишь «не была логически строго, ясно и полно выражена» в трудах великого психолога из-за его ранней смерти и потому «не лежит на поверхности текстов автора». Но их «можно использовать для воссоздания» этой системы[4]. Иными словами: в научном наследии Выготского неявно содержится завершенная психологическая система, которую можно и нужно выявить. По крайней мере, для ее части, изучаемой в данном исследовании, ученый подготовил и необходимые компоненты, и принципы их систематизации[5].

Теперь надо дать общее представление о данных компонентах и принципах, а также об их связи между собой. При этом будут неизбежно затронуты понятия и схемы, реконструкция которых еще впереди: не как забегание вперед, а как сообщение в начале работы о достигнутых результатах. Таково содержание главы 1.

1.1. О «культурном развитии» и «зоне ближайшего развития» (ЗБР)

Выготский изучал детское развитие как процесс, протекающий не спонтанно[6], а под воздействием социальной среды и ее культуры.

1.1.1. О влиянии культурного контекста на детское развитие, включающем педагогический процесс и психологическую практику

В психологии проводится множество исследований культурного контекста жизни детей, причем наиболее актуально сегодня изучение связи детского развития с особенностями его культурного контекста. Здесь ведущая роль принадлежит трудам Л.С. Выготского[7].

Они могут играть эту роль потому, что их автор искал не особенности влияния на детское развитие какой-либо конкретной культуры, а применимый к любой культуре общий психологический «механизм» такого влияния. Мысль ученого «фокусируется на том, как культура – ценности, убеждения, обычаи и навыки социальной группы – передается следующему поколению» путем взаимодействия детей (подростков) с более компетентными людьми. «Механизм» такого взаимодействия и обеспечивает формирование у новых поколений «способов мышления и поведения», характерных для данной культуры[8].

Значение указанного «механизма» выходит за пределы психологических исследований особенностей различных культур (контекстов детского развития). Он представляет научный и практический интерес также для собственных культур (социумов) исследователей в качестве психологического фундамента обучения и воспитания[9]. Более того – для всех социумов: каждое общество передает свою культуру следующим поколениям. Всему человечеству «теория Выготского предлагает новый взгляд на преподавание и научение с акцентом на важности социального[10] контекста и сотрудничества», «взаимодействия» учащих и учащихся[11].

Влияние на детское развитие его культурного контекста включает и педагогический процесс, и психологическую практику[12] (но не ограничивается ими).

«Не природа, но общество должно в первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор поведения человека», в том числе – ребенка[13]. В первом приближении можно сказать, что культурный контекст детского развития – это культура социума, к которому принадлежат дети. Но не вся культура общества является таким контекстом: из нее надо исключить области, принципиально недоступные до начала взрослости (например, ритуалы инициации – посвящения во взрослые – в древних и этнографических культурах). Влияние социума на детское развитие необходимо: ребенок не создает самостоятельно своей собственной культуры, совершенно независимой от культурного контекста (опираясь при этом лишь на природу). Но ребенок и не копирует культуру взрослых без всякого ее творческого переосмысления[14]. В таких пределах культура социума влияет на детское развитие.

1.1.2. О зоне ближайшего развития как области максимально эффективной работы педагогов и психологов с детьми и подростками

Основным способом передачи культуры потомкам, значительной частью культурного контекста детского развития, важной стороной влияния этого контекста на развитие детей является педагогический процесс[15]. Главное требование к нему в психологической системе Выготского – осуществление этого процесса в зоне ближайшего развития (ЗБР)[16].

В ЗБР ребенка (подростка) находится все то, что он еще не может сделать самостоятельно, но уже может делать в сотрудничестве с более компетентными людьми[17]. Из этого сразу следуют выводы, чрезвычайно важные и практически, и теоретически:

  1. обучение эффективно только внутри ЗБР: нет никакого смысла обучать ребенка (подростка) ни тому, что он уже вполне способен делать сам, ни тому, что для него еще совершенно недоступно даже в сотрудничестве с более компетентным человеком[18];
  2. обучение максимально эффективно, если оно осуществляется в ЗБР полностью: выходящие за пределы ЗБР части будут неэффективны, что повлечет за собой снижение эффективности обучения (воспитания) в целом[19].

Это определяет область, внутри которой обучение может быть максимально эффективным, но не отменяет других мер по его дальнейшему совершенствованию[20]. В таком смысле изучаемая часть психологической системы Выготского является основой максимально эффективной педагогики.

Но не только педагогики. С аналогичной точки зрения можно взглянуть и на работу психолога с ребенком или подростком. Ее цель – научить ребенка управлять теми или иными процессами[21] с помощью такого вида регулятивной активности, которым ребенок (подросток) еще не владеет, но может овладеть в сотрудничестве со специалистом[22]. Если же ребенок (подросток) уже владеет этой регуляцией или еще не способен овладеть ею даже в сотрудничестве с психологом, то такая регуляция находится вне ЗБР. Зона ближайшего развития ребенка (подростка) не менее важна для психолога, чем для педагога.  Психологическая практика с детьми и подростками тоже должна осуществляться в ЗБР и притом полностью. Это определяет область, внутри которой практическая психология может быть максимально эффективной, но не исключает иных мер по дальнейшему ее совершенствованию. В таком смысле реконструируемая теория Выготского является основой максимально эффективной практической психологии.

1.2. Об индивидуальных и возрастных зонах ближайшего развития

В научном наследии Выготского в более или менее явном виде присутствует информация о нескольких разновидностях ЗБР.

1.2.1. О зоне ближайшего развития умственных способностей и о других индивидуальных ЗБР

Психологам и педагогам давно известно понятие зоны ближайшего развития как «расстояния» между уровнем сложности задач, решаемых ребенком самостоятельно, и уровнем сложности задач, которые ребенок решает в сотрудничестве с более компетентным человеком[23]. То, что ребенок уже может делать самостоятельно, находится на уровне актуального развития (созревшие процессы), а то, что пока доступно лишь в сотрудничестве, – на уровне потенциального развития (уже созревающие процессы). При этом оба уровня вместе определяют ЗБР: ее нижняя граница – уровень актуального развития, а ее верхняя граница – уровень потенциального развития.

Гораздо менее известно то, что Л.С. Выготский лишь объяснил «принцип диагностики несозревших процессов и свойств на примере умственного развития», ЗБР же могут быть определены и «применительно к другим сторонам детской личности» (и даже к физическому развитию ребенка)[24].

Все подобные ЗБР определяются путем тестирования возможностей «каждого отдельного» ребенка[25] и потому относятся к одному виду индивидуальных ЗБР. О таких зонах ближайшего развития – хотя бы на примере ЗБР умственных способностей – имеют представление все психологи и педагоги, обращавшиеся к идеям Выготского. Поэтому в настоящем исследовании изучаются только неиндивидуальные (возрастные) ЗБР.

1.2.2. О возрастных зонах ближайшего развития и об их необходимости

Педагоги традиционно признают необходимость соотнесения содержания и методов обучения с присущими детям (подросткам) возрастными особенностями. К ним относятся возрастные ЗБР, связанные с «возрастами» (стадиями развития) или даже с их определенными частями («фазами внутри возраста»[26]). Причем важнейшие из возрастных особенностей – это именно возрастные ЗБР, так как в каждой из них находится конкретный и значительный этап педагогического процесса вместе с его содержанием и методами[27]. «В развитии ребенка существуют оптимальные сроки» не только «для каждого вида обучения», но и для всякого его содержания: «только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету[28] … оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным»[29]. Иными словами, оно находится в ЗБР, связанной с данным «возрастом» («возрастным периодом»).

Выготский применял понятие возрастной ЗБР и в других случаях[30]. Например, говоря о необходимости оценить «возраст» с точки зрения зоны ближайшего развития как отношения данного «возраста» к «следующему возрасту»[31].

Возрастные ЗБР делятся на стадиальные ЗБР (связанные со стадиями развития) и фазные ЗБР (связанные с фазами – определенными частями стадий). Подробнее – ниже.

Педагогу следует учитывать при обучении конкретных учеников их индивидуальные и возрастные особенности, включая индивидуальные и возрастные ЗБР. При разработке же содержания образования, методов, методик, стандартов[32], учебных пособий невозможно ориентироваться на индивидуальную ЗБР отдельного ребенка: необходимы возрастные ЗБР, общие для всех детей, находящихся на одинаковом уровне развития[33]. Возрастные ЗБР нужны и для психологически обоснованного, оптимального разделении системы образования на ступени. Использование возрастных ЗБР – практически применимый способ разработки возрастно-психологически обоснованных[34] образовательных инноваций, проектирования высокоэффективного обучения и воспитания. Неприменимость индивидуальных ЗБР и необходимость возрастных ЗБР относятся и к разработке методов практической психологии: работа психолога также должна осуществляться в ЗБР (1.1.2).

На любом этапе детского развития одни процессы у ребенка начинают «созревать» (входят в ЗБР), а другие становятся «созревшими» (выходят из ЗБР). Поэтому, вообще говоря, ЗБР следует рассматривать как переменную. Но изучать переменную мы можем только по тем значениям, которые она принимает, то есть по постоянным. В данном случае – по тем конкретным возрастным ЗБР, которые связаны с определенными стадиями или фазами развития[35]. Именно эти постоянные значения переменной возрастной ЗБР и изучаются здесь.

1.2.3. О стадиях и стадиальных зонах ближайшего развития

Стадиальные ЗБР – это возрастные ЗБР, связанные со стадиями. Поэтому для изучения отдельных стадиальных ЗБР необходима информация о стадиях, прежде всего – о границах между ними, признаки которых выявлены ниже.

В периодизации Выготского 11 стадий. Они перечислены в таблице 1 (см. 3.4.1), где всем стадиям – для удобства их обсуждения – присвоены порядковые номера и краткие условные обозначения: «кризис новорожденности» – КН, «младенческий возраст» – МВ, «кризис 1 года» – К1 и т.д. Всякая стадия заканчивается в той же точке жизненного пути, в которой начинается следующая стадия[36]. Во всякой паре смежных стадий конец предыдущей – это начало следующей: между двумя смежными стадиями – одна граница (с определенным признаком). Поэтому признак конца любой стадии – это признак начала следующей стадии[37]. Причем начало «кризиса новорожденности» (КН) – это начало всего процесса постнатального[38] детского развития, а окончание «кризиса 17 лет» (К17) – конец всего процесса детского развития. Всякая стадия должна определяться по признаку ее начала, а не окончания: ребенок еще не достиг конца той стадии, на которой он находится сейчас[39]. (Аналогично дело обстоит и с фазами, т.е. частями стадий: всякая фаза должна определяться по признаку ее начала, а не окончания; в любой паре смежных фаз начало следующей – это конец предыдущей; при разделении стадии на несколько фаз начало первой из них – это начало стадии, а окончание последней фазы – это конец стадии.)

Процесс нормального детского развития – это последовательное и успешное прохождение ребенком всех стадий «возрастной периодизации» Выготского[40].

Связь стадии со стадиальной ЗБР такова. Когда дети достигли какой-либо стадии и находятся в ее начале, в их стадиальной ЗБР находится следующая стадия, точнее – путь к ней (к ее началу). При этом начало данной стадии – на стадиальном уровне актуального развития, начало следующей стадии (конец данной стадии) – на стадиальном уровне потенциального развития, а стадиальная ЗБР – отрезок, ограниченный этими двумя уровнями. Дети достигли в своем развитии начала новой стадии – значит, эта же новая стадия находится в их стадиальной ЗБР. Границы стадиальной ЗБР – это границы стадии. Поэтому границы стадиальных ЗБР имеют те же признаки, что и границы стадий.

Как и стадия, стадиальная ЗБР определяется по признаку ее нижней границы (стадиального уровня актуального развития, т.е. начала стадии). Но внутри ЗБР именно ее верхняя границастадиальный уровень потенциального развития – указывает направление дальнейшего развития ребенка и этап обучения, ведущий его по этому пути[41]. Причем этот стадиальный уровень потенциального развития не нужно диагностировать: это просто начало следующей стадии, характеризующееся своим определенным признаком.

1.2.4. О различии между стадиями и стадиальными зонами ближайшего развития

Стадиальная ЗБР и связанная с ней стадия – не одно и то же: в стадиальной ЗБР находится не только стадия. В отличие от стадий, возрастные ЗБР не только связаны с достигнутым детьми уровнем развития, но и содержат в себе ту часть культуры, которая на данной стадии непосредственно влияет на развитие (находится в ЗБР). Эта часть культурного контекста развития включает конкретный этап образования с определенными методами и содержанием. Поэтому при разработке возрастно-психологически обоснованных образовательных инноваций надо ориентироваться не на стадии, а на стадиальные ЗБР[42]. (И на фазные ЗБР, о которых будет сказано ниже.) Для определения же возрастных ЗБР надо было прежде всего выделить стадии, что и сделал Выготский.

1.2.5. О стабильных и нестабильных стадиях и стадиальных ЗБР

Последовательность стадий «должна определяться» периодическим «чередованием» «стабильных и критических (т. е. нестабильных. – С.К.) периодов», иначе говоря, «возрастов» и «кризисов» (см. таблицу 2 в 3.5). Поэтому в любой паре смежных стадий одна – стабильная («возраст»), а другая – нестабильная («кризис»).

Всякая граница между стадиями – это граница между стабильной и нестабильной стадиями. При этом обнаруживаются два вида таких границ. На границах одного вида заканчивается стабильная стадия и начинается нестабильная, а на границах второго вида – наоборот: заканчивается нестабильная, а начинается стабильная.

Чередование двух видов границ – это те самые «переломы и повороты» в детском развитии, которые только и могут «дать надежное основание» для «построения подлинной периодизации» этого процесса[43]. Всякая граница стадий – «перелом» развития (между двумя его разными стадиями). Тут же происходит и «поворот»: на границах одного вида – от нестабильной стадии к стабильной, на границах другого вида – от стабильной стадии к нестабильной

Каждая стадиальная ЗБР связана только с одной определенной стадией. Поэтому делению совокупности стадий на две части (стабильные и нестабильные) соответствует разделение и совокупности стадиальных ЗБР на две части – стабильные стадиальные ЗБР и нестабильные стадиальные ЗБР.

1.2.6. О стадии как процессе формирования регуляции в стадиальной ЗБР

Выготский объяснил детское развитие как ряд этапов «овладения поведением»[44] и необходимыми для этого средствами («инструментами», «психологическими орудиями»)[45]. «Ребенок старшей ступени» – т.е. стадии развития – «отличается от ребенка младшей ступени» развития именно «своим инструментарием» и «степенью овладения собственным поведением»[46]. Овладеть поведением – то же, что стать субъектом регуляции поведения[47]. Связав стадии развития с уровнем овладения поведением, ученый представил детское развитие как процесс последовательного формирования ряда уровней регуляции (с характерными для них средствами регуляции – «инструментарием»).

С такой точки зрения, стадию следует рассматривать как путь от одного уровня регуляции к другому: от уже сформированного в начале стадии – к еще отсутствующему, который будет сформирован к концу этой же стадии. Границы стадий – это определенные уровни регуляции. Причем в ходе развития чередуются границы стадий (уровни регуляции) двух видов, о которых уже было сказано (1.2.5).

Различие между этими двумя видами уровней регуляции связано с понятием «относительной трудновоспитуемости» – более высокой трудности воспитания ребенка на нестабильной стадии («кризис») по сравнению с воспитанием этого же ребенка на смежной стабильной стадии («возраст»)[48]. Степень «относительной трудновоспитуемости» в «кризисе» выше, чем в «возрасте»[49], а «возрасты» и «кризисы» периодически «чередуются»[50]: в ходе детского развития степень подчинения ребенка взрослому периодически изменяется. Максимумы «относительной трудновоспитуемости» связаны с «кризисами», а ее минимумы – с «возрастами». Это означает, с точки зрения регуляции, следующее: признак стабильной стадии – подчинение ребенка (подростка) внешней регуляции со стороны взрослого, а признак нестабильной стадии – неподчинение ребенка (подростка) внешней регуляции со стороны взрослого[51].

Причем признак всякой стадии связан с ее началом (1.2.3). Таким образом, признак начала стабильной стадии – подчинение ребенка (подростка) внешней регуляции со стороны взрослого, а признак начала нестабильной стадии – неподчинение ребенка (подростка) внешней регуляции со стороны взрослого. Иначе говоря, максимум подчинения ребенка внешней среде[52], внешней регуляции его поведения взрослыми относится к началу стабильной стадии и является его признаком. Признак же конца стабильной стадии (т.е. начала нестабильной) – минимум подчинения ребенка внешней среде, внешней регуляции его поведения взрослыми. Таким минимумом является, очевидно, отвержение («отталкивание», игнорирование) внешней среды, внешней регуляции[53].

К сказанному имеет непосредственное отношение понятие «социальной ситуации развития», которое Выготский и вводит практически сразу же после обсуждения «возрастной периодизации» с «чередованием» двух видов стадий («возрастов» и «кризисов»)[54].

Понятие «социальной ситуации развития» ученый ввел так. «Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое[55] отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития»[56]. Здесь идет речь об отношении между ребенком и окружающей средой, а не о субъективном отношении ребенка к окружающей среде. Под «возрастным периодом» подразумевается именно стабильная стадия возраст»), а не «кризис», так как «главное содержание» «кризисов» – «перестройка социальной ситуации развития»[57], т.е. переход от одной социальной ситуации развития к другой. Это и есть «складывание» новой социальной ситуации развития к началу следующего стабильного «возраста»[58]. Причем социальная ситуация развития – «исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода», т.е. вплоть до конца стабильного «возраста». Тогда и имеет место «аннулирование[59] социальной ситуации развития» – «окончание данной эпохи развития» («возраста»)[60]. Следующий за окончанием «возраста» переход к другой стабильной стадии – это нестабильная стадия (табл.2 в 3.5).

Итак, социальная ситуация развития – это отношение «между ребенком данного возраста и социальной действительностью», связанное с началом «возраста»[61] (стабильной стадии). Причем признак начала стабильной стадии – подчинение ребенка (подростка) внешней регуляции со стороны взрослого (см. выше), где взрослый – субъект регуляции, а ребенок – ее объект. Поэтому социальную ситуацию развития можно понимать как отношение между ребенком данного возраста и взрослым[62]. Это отношение – субъект-объектное (между субъектом регуляции и ее объектом). В данном случае – между взрослым и ребенком, т.е. это внешнее регулятивное субъект-объектное отношение. Оно неотделимо от процесса регуляции: если ее нет, то нет ни ее субъекта, ни объекта, ни субъект-объектного регулятивного отношения. В конце же стабильной стадии происходит «аннулирование социальной ситуации развития»: субъект-объектное отношение между взрослым и ребенком исчезает (ребенок перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого, отвергает ее). Что и является признаком окончания стабильной стадии (см. выше).

Социальная ситуация развития «целиком и полностью» определяет «в течение данного периода» – стабильного «возраста» – тот «путь, на котором социальное становится индивидуальным»[63]. То есть: внешнее (социальное) – внутренним (индивидуальным, психическим). В процессе развития «всякая внешняя функция интериоризуется»: из социальной (внешней) «становится внутренней»[64]. Сейчас речь идет о внешней функции регуляции и об ее интериоризации. Уже интериоризованная регуляция – это внутренняя саморегуляция, которую ребенок должен иметь, чтобы он смог в конце «возраста» отвергнуть внешнюю регуляцию со стороны взрослого. И, тем самым, продолжить процесс своего нормального развития: перейти на следующую стадию («кризис»).

Всякая стадия – это процесс развития регуляции (см. выше). Стабильная стадия – это процесс формирования нового уровня внутренней саморегуляции (проявляющейся в конце стадии в отвержении внешней регуляции). Нестабильная стадия – это процесс формирования нового уровня внешней регуляции (проявляющемуся в подчинении ребенка взрослому в начале новой стабильной стадии).

С этим связано различение Выготским исполнительной и регулятивной активности. Он выделил их в ходе анализа активности рикши, вагоновожатого и учителя. Эти «слои» активности объединены, но вполне различимы у рикши, выполняющего и функции лошади, и функции управляющего лошадью человека[65]. Аналогичные слои надо различать и в активности других людей, чем бы они ни занимались: в примерах Выготского – от вагоновожатого до учителя[66]. Педагог «является, с одной стороны, организатором и управителем социальной воспитательной среды (ситуации. – С.К.), а с другой – частью этой среды» (ситуации). Там, где он «заменяет книги, карты, словарь, товарища, он действует как рикша, который заменяет лошадь», т.е. осуществляет исполнительную, внутриситуативную активность. «Как воспитатель» и учитель «он выступает только там, где, устраняя себя (внутри ситуации. – С.К.), призывает на службу могущественные силы среды (средства регуляции. – С.К.), управляет ими и заставляет их служить воспитанию» (обучению)[67]. «В основу» всего «процесса воспитания и обучения» «должна быть положена личная деятельность ученика», а «все искусство» учителя состоит в том, чтобы «регулировать эту деятельность» путем «организации … среды» (создания определенных ситуаций, средств регуляции)[68]. Когда взрослый управляет поведением ребенка, последний – субъект исполнительной активности и объект регулятивной активности другого (взрослого), а взрослый – субъект регулятивной активности.

Здесь важно подчеркнуть, что при регуляции поведения ребенка взрослый оказывает регулятивное воздействие на ребенка, а не непосредственно на его поведение: мы так привыкли говорить о регуляции поведения, что эти два слова слились в устойчивое словосочетание. Но субъект исполнительной активности (поведения) ребенка – это сам ребенок, а не взрослый. Последний же лишь влияет на субъекта исполнительной активности так, чтобы тот изменил свое поведение. Ребенок тоже может управлять другими людьми, включая взрослых. Тогда ребенок – субъект регулятивной активности, а взрослый – ее объект (и субъект исполнительной активности). Здесь тоже ребенок оказывает регулятивное воздействие на взрослого, а не непосредственно на его поведение.

Оба слоя активности обнаруживаются у человека, осуществляющего саморегуляцию. Пример из научного наследия[69] Выготского: ребенок «плачет в игре, как пациент[70], но радуется, как играющий[71]». При регуляции ребенком себя (саморегуляции) он одновременно и ее субъект, и ее объект, и субъект исполнительной активности.

В ходе развития исполнительная активность ребенка формируется на нестабильной стадии (к концу «кризиса» – началу «возраста»). А на стабильной стадии – к началу следующего «кризиса» – происходит формирование регулятивной активности ребенка. На границе стабильной стадии и «кризиса» ребенок, став субъектом регуляции, отвергает внешнюю регуляцию: тем самым, он стал субъектом самостоятельной регуляции (перешедшей на уровень актуального развития)[72].

Границами стадий всегда являются определенные уровни регуляции (см. выше). Не противоречит ли это утверждению, что на нестабильной стадии, к ее границе (концу «кризиса» – началу «возраста») у ребенка формируется исполнительная активность? Ничуть не противоречит. Характерный для начала стабильной стадии новый регулятивный уровень подчинен внешней регуляции (как исполнительный по отношению к ней), будучи в то же время регулятивным по отношению к ранее сформированным у ребенка уровням регуляции[73].

1.2.7. О различии между стабильными стадиями и между стабильными стадиальными ЗБР: виды внешней регуляции и ее средств

Социальная ситуация развития – это регулятивное субъект-объектное отношение, неотделимое от процесса регуляции (1.2.6). Причем всякая конкретная социальная ситуация развития – отношение «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое»[74]. Таким образом, для разных стабильных стадий характерны различные виды внешней регуляции. Иначе говоря, на каждой стабильной стадии осуществляется и интериоризуется (а в ее конце отвергается) определенный вид внешней регуляции.

Подчинение ребенка внешней регуляции – начало стабильной стадии, а отвержение ребенком внешней регуляции – конец стабильной стадии (1.2.6). Теперь можно уточнить: по подчинению ребенка конкретному виду внешней регуляции определяется начало данной стабильной стадии, а по отвержению ребенком того же вида внешней регуляции – конец этой же стабильной стадии. Различие между видами внешней регуляции и является различием между стабильными стадиями. Сами же виды регуляции различаются по видам средств регуляции (см. ниже). В итоге стабильные стадии различаются между собой по видам средств внешней регуляции. Так же различаются между собой и связанные со стадиями стабильные стадиальные ЗБР: они имеют те же признаки, что и стадии (1.2.3).

Перечислим средства внешней регуляции, характерные для стабильных «возрастов»[75], определяемых по признакам их начал (1.2.3).

«Младенческий возраст» (МВ). Средство внешней регуляции в начале данной стадии – ситуация, воспринимаемая по первой сигнальной системе (первосигнальная ситуация). То есть воспринимаемая младенцем совокупность вещей. Причем это – вещи сами по себе, как объекты восприятия (а не вещи как игровые предметы-заместители[76], например: они смогут оказывать регулятивное воздействие на ребенка гораздо позже). Если рассматривать первосигнальную ситуацию – совокупность вещей – как одну сложную вещь, то схема такой регуляции «человек – вещь – человек»[77].

В этом смысле средство регуляции поведения младенцев – первосигнальная вещь.

«Ранний возраст» (РВ). В начале «раннего возраста» взрослый уже может регулировать поведение ребенка посредством родного языка. Произносимое «слово является командой»[78]средством регуляции поведения. В конкретной ситуации средством регуляции при воздействии взрослого на ребенка является не язык в целом, а более или менее сложное предложение данного языка (совокупность отдельных слов). «слово» как средство регуляции («команда») – это совокупность слов, рассматриваемая как одно сложное слово[79]. Схема такой регуляции уже не человек – вещь – человек, а человек – слово – человек. Здесь имеется в виду слово бытовой речи (или, короче, бытовое слово) в отличие от более поздних видов речи (см. ниже).

Средство внешней регуляции в «раннем возрасте» – бытовое слово.

«Дошкольный возраст» (ДВ). «Особенностью дошкольного возраста» является «игра»[80]Выготский применял выражение «возраст игры» (как «особой формы поведения ребенка») для обозначения «типичной стадии» развития[81]. В игре средством регуляции является игровая ситуация – совокупность вещей, но уже не просто вещей, воспринимаемых по первой сигнальной системе, а игровых вещей (предметов-заместителей). Если понимать совокупность игровых вещей (игровую ситуацию) как одну сложную игровую вещь, то можно сказать, что в «дошкольном возрасте» средством регуляции снова является вещь и схема такой регуляции опять «человек – вещь – человек»[82].

Характерное для «дошкольного возраста» средство регуляции – игровая вещь.

«Школьный возраст» (ШВ). Выготский неоднократно подчеркивал особое значение в «школьном возрасте» слова (речи, словесного мышления). Например: «развитие научного понятия» начинается «со словесного определения понятия»[83], при этом «слово»[84] выступает «в роли средства образования понятия»[85]. Для регуляции поведения учеников учителя применяют слово (предложение), но уже не бытовой речи, а учебной (точнее, учебно-воспитательной). Она отличается от бытовой речи и словарем, и грамматикой. Схема здесь тоже человек – слово – человек, как и в «раннем возрасте», но теперь слово принадлежит к другому виду речи (не бытовой, а учебной)[86].

Средство внешней регуляции в «школьном возрасте» – учебно-воспитательное слово. Для краткости будем называть его учебным словом.

«Пубертатный возраст» (ПВ). Здесь для подростков характерен аналог игры дошкольников – «серьезная игра»[87]. Средством регуляции поведения является серьезно-игровая ситуация как совокупность вещей, но это уже не игровые предметы-заместители (игрушки). Подростки хотят иметь дело только с настоящими вещами взрослых (насколько это возможно). Но эти вещи являются компонентами не настоящей деятельности взрослых, а серьезно-игровой модели этой деятельности. А потому, с психологической точки зрения, должны рассматриваться как серьезно-игровые предметы-заместители. Схема регуляции в «пубертатном возрасте» аналогична схеме регуляции в «дошкольном возрасте: человек – вещь – человек. Но средством регуляции является уже не игровая вещь, а серьезно-игровая вещь.

Характерные для обсужденных стадий виды средств регуляции явно делятся на два типа средств: слова и вещи. Это, разумеется, не означает, что на половине стадий детского развития слово отсутствует. Просто вещи (взятые с их перцептивными[88] признаками) отступают в «раннем возрасте» на второй план, снова становятся значимыми в «дошкольном возрасте», затем опять уходят на второй план в «школьном возрасте» – и вновь становятся важны для подростков в «пубертатном возрасте». В этом смысле в ходе развития происходит периодическое чередование двух типов средств регуляциислов и вещей. А значит, и двух соответствующих типов регуляции[89], в которые объединяются виды регуляции, различающиеся именно по видам средств регуляции (см. выше).

Признак начала любой из конкретных стабильных стадий – это подчинение ребенка не просто внешней регуляции со стороны взрослого, а именно тому ее виду, для которого характерно указанное выше средство регуляции. Признак конца этой же стабильной стадии – отвержение ребенком того же вида внешней регуляции. Оно же – признак начала следующего за этой стадией «кризиса».

Можно сказать и иначе. Признак начала конкретной стабильной стадии: ребенок стал объектом внешней регуляции того вида, для которого характерно соответствующее средство регуляции (см. выше). Признак конца этой же стабильной стадии: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции того же вида (с тем же средством регуляции).

1.2.8. О признаках стадий «возрастной периодизации» и связанных с ними ЗБР

Перечислим признаки стадий, исходя из следующего. Каждая стадия определяется по признаку ее начала; ее концом является начало следующей стадии; признак начала следующей стадии – это признак конца предыдущей (1.2.3). Поэтому для каждой стадии укажем только признак ее начала (кроме «кризиса 17 лет», конец которого завершает детское развитие). Признак нижней границы[90] стадиальной ЗБР тот же, что у начала связанной с ней стадии, а признак верхней границы[91] данной стадиальной ЗБР – это признак окончания той же стадии (1.2.3). Признак начала любой стабильной стадии («возраста») – подчинение ребенка тому виду внешней регуляции (со стороны взрослых), который характерен для данной стадии (1.2.7). Признак начала любой нестабильной стадии («кризиса») – неподчинение ребенка тому виду внешней регуляции (со стороны взрослых), который характерен для предшествующей стабильной стадии (1.2.7). Иначе говоря, отвержение ребенком такой внешней регуляции. Характерные для стабильных стадий виды регуляции с присущими им средствами регуляции – видами слов и вещей – приведены выше (1.2.7).

«Кризис новорожденности» (КН). Признак начала этой нестабильной стадии такой же, как у других «кризисов»: она обладает «всеми отличительными чертами критического возраста» (т.е. возрастного «кризиса»)[92]. Этим признаком является отвержение ребенком того вида внешней регуляции[93] со стороны взрослого, что характерен для предшествующей стадии (1.2.7). В начале «кризиса новорожденности» – в момент рождения – ребенок перестает быть объектом физиологической регуляции со стороны взрослого (матери). Средство такой внешней пренатальной регуляции – гумор[94]. Признак начала «кризиса новорожденности»: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого (матери) посредством гумора. Ребенку перерезали пуповину и он оказался жизнеспособным (т.е. способным к самостоятельной внутренней саморегуляции организма с помощью гумора – веществ, вырабатываемых собственными железами внутренней секреции)[95]. Признак конца данного «кризиса» – это признак начала «младенческого возраста»[96].

«Младенческий возраст» (МВ). Признак начала: ребенок стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством первосигнальной вещи.
«Кризис 1 года» (К1). Признак начала: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством первосигнальной вещи.
«Ранний возраст» (РВ). Признак начала: ребенок стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством бытового слова.
«Кризис 3 лет» (К3). Признак начала: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством бытового слова.
«Дошкольный возраст» (ДВ). Признак начала: ребенок стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством игровой вещи.
«Кризис 7 лет» (К7). Признак начала: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством игровой вещи.
«Школьный возраст» (ШВ). Признак начала: ребенок стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством учебного слова.
«Кризис 13 лет» (К13). Признак начала: ребенок (подросток) перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством учебного слова.
«Пубертатный возраст» (ПВ). Признак начала: подросток стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством серьезно-игровой вещи.
«Кризис 17 лет» (К17). Признак начала: подросток перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством серьезно-игровой вещи.

Признак конца «кризиса 17 лет» – это признак начала следующей стадии, т.е. «юности» (с 18 лет); на этой границе стадий детское развитие завершается: «юность» представляет собой уже «начальное звено в цепи зрелых возрастов»[97]. В конце «кризиса 17 лет» начинается взрослость. В этот момент человек стал взрослым членом социума. А значит, подчиняется тому виду внешней регуляции, который применяется в обществе по отношению к зрелым (взрослым) людям. Средство такой регуляции уже не серьезно-игровое, как у подростков, а собственно серьезное.  Это – слово серьезной речи[98] или, короче, серьезное слово (подробнее см. в 4.8.3). Таким образом, признак конца «кризиса 17 лет» и всего процесса детского развития таков: зрелый молодой человек подчинил свое поведение внешней (социальной) регуляции посредством серьезного слова.

Психологам хорошо известна знаменитая фраза Выготского о том, что хронологический, «паспортный возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития»[99]. Таким критерием является «ряд надежных признаков, с помощью которых мы можем узнать, в какой фазе … какого возраста протекает сейчас процесс развития у ребенка»[100]. Поэтому мы должны обучать и развивать ребенка[101], исходя не из количества прожитых им лет и месяцев, а из «реального уровня его развития», определяемого указанными выше признаками стадий. А также – признаками их частей (фаз).

1.2.9. О фазах и фазных ЗБР: «структура возраста» и структура стадиальной ЗБР

Понятие о фазной ЗБР применялось Выготским[102]. Например, он писал, что «уровень реального развития»[103] определяется как стадией в целом, так и той «фазой внутри данного возраста (стадии. – С.К.), которую сейчас переживает ребенок». А направление дальнейшего развития – к возрастному уровню потенциального развития – при этом определяется следующей фазой: «то, что лежит в зоне ближайшего развития в одной» фазе «данного возраста, реализуется и переходит на уровень актуального развития во второй» фазе этого же «возраста»[104]. Иначе говоря: «то, что ребенок может сделать с помощью» взрослого в одной фазе «возраста», этот же ребенок «может делать самостоятельно в другой», более поздней, фазе того же «возраста»[105]. С каждой фазой связана определенная возрастная ЗБР (фазная), и когда ребенок достиг в ходе развития начала какой-либо фазы, именно эта фаза находится у него в фазной ЗБР. Которая связана с фазой (частью стадии) так же, как стадиальная ЗБР – с целой стадией (1.2.3).

Разделение «возраста» на определенные фазы – это выявление его структуры. Связанные с этими фазами фазные ЗБР составляют структуру стадиальной ЗБР. Выявить фазы нестабильных стадий («кризисов») в достаточно ясном и отчетливом виде пока не удалось, поэтому сейчас речь пойдет лишь о стабильных стадиях («возрастах»).

«Структурой возраста» Л.С. Выготский назвал «внутреннее строение процесса развития» в пределах «возраста»[106], то есть выделение в нем определенных частей. При этом «структура возраста» понимается как «единое целое», «законами строения» которого «определяется строение и течение каждого частного процесса развития, входящего в состав целого»[107]. А целое надо подразделять на такие части, которые сохраняют «свойства, присущие данному целому»[108]. Стадия – это процесс формирования регуляции (1.2.6), поэтому стадию надо делить на такие части (фазы), которые сохраняют свойства целого (стадии), а значит, тоже являются процессами формирования регуляции.

Эмпирически выявленное разделение «раннего возраста» на две части[109] Выготский распространил на «двухчленное строение» всякой стабильной стадии («возраста»)[110]. При этом общий признак начала «первой» фазы любой стабильной стадии таков: ребенок стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого. Общий признак начала «второй» фазы любой стабильной стадии: ребенок стал субъектом внешней регуляции поведения взрослого[111], оставаясь до конца «возраста» и объектом внешней регуляции[112]. (См. таблицы 12-14 в 5.2.)

На протяжении стабильной стадии происходит формирование саморегуляции путем интериоризации внешней регулятивной активности[113], поэтому этапы ее интериоризации – определенные части (фазы) «возраста». Процесс интериоризации протекает в три этапа: интерпсихологический, экстрапсихологический и интрапсихологический[114]. Они и выделены Выготским как раз применительно к регуляции[115]. Стабильный «возраст» разделяется, таким образом, на три фазы интериоризации регуляции: интерфазу, экстрафазу и интрафазу[116]. Признак начала интерфазы: ребенок стал объектом внешней регуляции со стороны другого человека (взрослого); это же – признак начала всего «возраста». Признак начала экстрафазы: ребенок стал субъектом внешней регуляции по отношению к самому себе как объекту регуляции (субъекту исполнительной активности). Признак начала интрафазы: ребенок стал субъектом несамостоятельной внутренней саморегуляции. Несамостоятельной в том смысле, что ребенок вплоть до конца стадии (и ее интрафазы) остается объектом внешней регуляции со стороны взрослого. С такой точки зрения, внутренняя саморегуляция является самостоятельной[117] с того момента, когда ребенок стал способен отвергать внешнюю регуляцию. Что является признаком конца стабильной стадии. (См. таблицы 15 и 16 в 5.3.)

Субъектом регуляции ребенок стал не в начале экстрафазы, а гораздо раньше, в начале «второй» фазы, когда он уже управляет поведением взрослого (см. выше). Причем в начале «второй» фазы интерфаза не заканчивается: регуляция ребенком взрослого тоже является интерпсихологической (один человек воздействует на другого). Поэтому начало «второй» фазы делит интерфазу на две части. (Об этих двух фазах – частях интерфазы – будет сказано чуть ниже.)

В психологической системе Выготского намечен и еще один подход к структуре «возраста». Речь идет об указанном ученым порядке формирования трех направленностей регуляции. «Общая последовательность культурного развития ребенка такова: сначала другие люди (регулятивно. – С.К.) действуют по отношению к ребенку, затем ребенок … начинает (регулятивно. – С.К.) действовать на других и только в конце[118] начинает (регулятивно. – С.К.) действовать по отношению к себе»[119]. Сначала взрослые регулируют поведение ребенка, затем ребенок регулирует поведение взрослых и, наконец, ребенок применяет регуляцию к самому себе (см. таблицу 17 в 5.4.). Эта последовательность имеет место в пределах стабильного «возраста»[120]. Таким образом, стабильная стадия разделяется на три фазы направленности. В работах Выготского не удалось найти термины, обозначающие такие фазы, а в процессе исследования необходимо их различать и называть (хотя бы условно)[121]. Термином протофаза[122] обозначим ту фазу, к началу которой сформирована первая в стабильном возрасте направленность регуляции – на ребенка (ребенок стал объектом регуляции со стороны взрослого). Аллофаза[123] – это следующая фаза, к началу которой сформирована другая направленность регуляции – на другого (ребенок стал субъектом регуляции взрослого). Аутофазой[124] будем называть ту фазу, к началу которой у ребенка сформирована направленность регуляции на самого себя (ребенок стал субъектом саморегуляции, пока – внешней).

Начало протофазы имеет тот же признак, что и начало всей стабильной стадии: ребенок подчинился внешней регуляции, т.е. стал объектом регуляции со стороны взрослого (1.2.6). Признак конца протофазы и начала аллофазы тот же, что у начала «второй» фазы стабильной стадии: ребенок стал субъектом внешней регуляции поведения взрослых. (Таким образом, протофаза – это то же самое, что «первая» фаза, о которой шла речь выше.) У начала аутофазы – тот же признак, что и у начала экстрафазы: ребенок стал субъектом внешней регуляции по отношению к самому себе. Таким образом, протофаза и аллофаза в сумме равны интерфазе. Это и есть те две части, на которые ее делит начало «второй» фазы (см. выше). А экстрафаза и интрафаза в сумме равны аутофазе, начало которой – это начало экстрафазы (имеет тот же признак), а окончание – это конец всего «возраста». (См. таблицы 18 и 19 в 5.4.)

Став субъектом регуляции, ребенок стал со-субъектом своего обучения и развития наряду с взрослыми субъектами – родителями, педагогами, психологами (см. 8.1.7).

Аутофаза – это фаза «борьбы» регуляций: внешней (со стороны взрослого) и саморегуляции ребенка (сначала внешней, а затем – внутренней). В аутофазе ребенок уже стал субъектом саморегуляции (см. выше) и еще не отверг внешнюю регуляцию его поведения взрослым, что произойдет лишь в конце стабильного «возраста». Поэтому ребенком как субъектом исполнительной активности управляют два субъекта регуляции: взрослый и сам ребенок (как субъект саморегуляции). Требования двух субъектов регуляции к одному субъекту исполнительной активности могут противоречить друг другу. Просто проигнорировать требование взрослого ребенок еще не может (это характерно лишь для конца всей стадии). Поэтому, чтобы осуществить желаемое поведение, ребенок вынужден пытаться воздействовать на взрослого так, чтобы тот дал на это согласие (отменил запрет). Влиять на взрослого ребенок уже может: он стал субъектом регуляции поведения взрослого задолго до начала аутофазы (в начале аллофазы). С точки зрения взрослого, такая «борьба» регуляций выглядит как негативное поведение ребенка[125]. Таким образом, появление у ребенка негативного поведения – не симптом начала «кризиса», а признак начала аутофазы стабильного «возраста». С началом же «кризиса» – т.е. с окончанием фазы «борьбы» регуляций – «у многих детей вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости»[126]. (Подробнее – в 5.5.)

Из всех возможных вариантов периодизации развития внутри стабильного «возраста» (табл.20 в 5.6.1) лучший – тот, в котором стабильная стадия разделена на наименьшие части (не являющиеся суммой других фаз). Таким образом, структура «возраста» состоит из 4 фаз: протофазы, аллофазы, экстрафазы и интрафазы (табл.21 в 5.6.1). Представляет интерес и еще один вариант, в котором стадия сначала разделяется на интерфазу и аутофазу, затем интерфаза – на протофазу и аллофазу, а аутофаза – на экстрафазу и интрафазу (табл. 22 в 5.6.1).

Аналогичную структуру имеет стабильная стадиальная ЗБР при ее разделении на фазные ЗБР, соответствующие фазам периодизации (табл. 23 в 5.6.2). Нижние границы фазных ЗБР – фазные уровни актуального развития – это нижние границы (начала) соответствующих фаз. Верхние границы фазных ЗБР – фазные уровни потенциального развития – это верхние границы (концы) соответствующих фаз.

Сходство между одноименными фазами разных стадий[127] состоит в том, что все одноименные фазы стабильных стадий имеют признаки, отраженные в общей структуре «возраста» (табл.21 в 5.6.1). Сходство между связанными с этими фазами одноименными фазными ЗБР[128] – в том, что все они соответствуют общей структуре стабильной стадиальной ЗБР (табл. 23 в 5.6.2).

Различие между одноименными фазами разных стадий и между связанными с ними одноименными фазными ЗБР состоит в различии характерных для этих стадий средств регуляции. Например, и в «дошкольном возрасте», и в «школьном возрасте» есть протофаза, аллофаза, экстрафаза и интрафаза, но в «дошкольном возрасте» происходит Интериоризация регуляции посредством игровой вещи, а в «школьном возрасте» – Интериоризация регуляции посредством учебного слова. (Все одноименные фазы указаны в таблице 29 в 5.8.1, а все одноименные фазные ЗБР – в таблице 30, там же.)

Различения стадиальных видов регуляции недостаточно для описания процесса развития: ведь теми или иными особенностями регуляции характеризуются не только стадии, но и их фазы. Поэтому, кроме стадиальных видов регуляции, надо различать ее фазные подвиды.

Все конкретные структуры отдельных стабильных стадий «возрастной периодизации» Выготского отличаются от таблицы 21 (в 5.6.1) только наличием названия данной стадии и указанием характерного для этой стадии средства регуляции. Аналогичным образом, конкретные структуры всех стабильных стадиальных ЗБР отличаются от таблицы 23 (в 5.6.2) только наличием названия данной ЗБР и указанием характерного для связанной с ней стадии средства регуляции. (Примеры таких конкретных структур см. в таблицах 25-28 в 5.7.2.)

1.3. О теории обучения и развития Выготского в заданной им форме периодической системы возрастных ЗБР

Л.С. Выготский задал для своей теории обучения и развития форму периодической системы, разработав «возрастную периодизацию», которая фактически представляет собой периодическую систему стадий детского развития[129], и связав возрастные зоны ближайшего развития со стадиями этого процесса[130].

Мысль о периодической системе в психологии может вызвать удивление лишь у читателя, недостаточно знакомого с широко известными работами Д.Б. Эльконина. Именно он впервые выдвинул в явном виде идею «своеобразной "периодической системы" возрастов»[131] (стадий развития), введя при этом в психологию и идею периодической системы, и связанный с ней термин периодичность[132]. Свой вариант такой системы Д.Б. Эльконин, ученик и последователь Л.С. Выготского, реализовал, опираясь на его идеи[133].

Употребив выражение «"периодическая система" возрастов»[134], Эльконин тем самым провел явную аналогию между периодизацией детского развития[135] и периодической системой химических элементов. Конечно, степень сходства между ними не следует преувеличивать. Но в то же время надо признать важность такой аналогии: периодическая  система  Д.И. Менделеева является ярким и общеизвестным примером классификации по периодическому видоизменению признака. Поэтому выражение «"периодическая система" возрастов» указывает на применение к периодизации детского развития такого метода классификации стадий (как способа построения их периодической системы). В сущности, подобным образом и рассуждал Д.Б. Эльконин в знаменитой статье о периодизации[136], где периодически видоизменяется признак доминирующей сферы (то она мотивационно-потребностная, то операционно-техническая)[137].

Тот же, по сути, метод был применен Л.С. Выготским в его «возрастной периодизации».

1.3.1. О «возрастной периодизации» Выготского как периодической системе стадий

Работая над своей периодизацией, ученый разделил совокупность стадий детского развития на два вида (стабильные «возрасты» и «кризисы»), которые периодически «чередуются» в ходе развития[138]. При этом «относительная трудновоспитуемость» – периодически изменяющийся признак, имеющий максимум в начале каждого «кризиса» и минимум в начале каждого «возраста» (1.2.6). Это – периодически чередующиеся максимумы и минимумы подчинения ребенка внешней регуляции (1.2.5–1.2.8). Таким образом, Выготский фактически создал свою периодическую систему стадий детского развития путем их классификации по видоизменению признака.

Периодизация Л.С. Выготского как периодическая система стадий детского развития отражена в таблице 8 (в 4.9.1). В ней стадии указаны с помощью их обозначений: «кризис новорожденности» – КН, «младенческий возраст» – МВ, и т.д. (см. табл. 1 в 3.4.1).

Пример использования таблицы 8 (в 4.9.1). Предположим, нас интересует признак «дошкольного возраста», т.е. особенности регуляции поведения ребенка в начале этой стадии. Находим в таблице 8 «дошкольный возраст» (ДВ). В том же столбце таблицы находим: в начале стадии ребенок стал объектом внешней регуляции со средством, характерным для данной стадии. Это средство указано в той же строке таблицы, где находится символ ДВ:  игровая вещь (о ней см. в 1.2.7). Таким образом, признак «дошкольного возраста»: в начале стадии ребенок стал объектом внешней регуляции посредством игровой вещи (со стороны взрослого). Признаки других стадий легко найти в таблице аналогичным путем[139].

Таблица 8 полезна не только тем, что указывает признаки всех стадий Выготского в краткой и удобной форме. Еще важнее то, что она наглядно показывает закономерность детского развития: чередование этапов подчинения и неподчинения внешней регуляции[140] в сочетании с чередованием типов средств регуляции, т.е. слов и вещей (1.2.7). Каждое средство характеризует определенный стадиальный вид регуляции, поэтому чередованию двух типов средств соответствует чередование двух типов регуляции (посредством слова или посредством вещи).

1.3.2. О периодической системе стадиальных ЗБР

Каждой стадии соответствует только одна определенная стадиальная ЗБР, причем признаки у границ любой стадии и связанной с ней ЗБР одни и те же (1.2.3). Поэтому периодическая система стадиальных ЗБР легко получается из «возрастной периодизации» Выготского (периодической системы стадий). Надо просто в таблице 8 (в 4.9.1) каждую стадию заменить соответствующей стадиальной ЗБР, получив, таким образом, таблицу 10 (в 4.9.2.). В ней конкретные ЗБР обозначены так же, как связанные с ними стадии в табл. 8, но с добавлением букв «ЗБР». Например: стадиальная ЗБР детей, находящихся на стадии «кризиса новорожденности» (КН), обозначена как КН-ЗБР; стадиальная ЗБР детей, находящихся в «младенческом возрасте» (МВ), обозначена как МВ-ЗБР, и т.д.

Стадиальная ЗБР включает не только стадию, но и соответствующую ей – находящуюся в ЗБР – часть культурного контекста развития (1.2.4). К этой части относятся актуальные на данном этапе развития содержание и методы обучения и воспитания, методы работы психолога с детьми (подростками), виды активности, которыми они овладевают. Поэтому переход от системы стадий к системе стадиальных ЗБР имеет серьезный научный и практический смысл, хотя и осуществляется достаточно простым способом.

1.3.3. О стадиально-фазной периодизации Выготского как периодической системе смежных отрезков развития

В ходе исследования в работах ученого выявлены указания на части стадий (фазы) и их признаки (1.2.9). Это позволило реконструировать вариант периодизации Выготского, включающий не только известные стадии («кризис новорожденности», «младенческий возраст», «кризис 1 года» и т.д.[141]), но и фазы стабильных «возрастов». Такой вариант периодизации представлен в таблице 31, которая получена путем объединения информации из таблиц 8 и 29 (4.9.1, 5.8.1, 5.8.2). При этом применяются те же обозначения и порядковые номера стадий, что и в других таблицах: «кризис новорожденности» – КН, «младенческий возраст» – МВ, «кризис 1 года» –  К1, «ранний возраст» – РВ и т.д. (табл. 1 в 3.4.1). Соответственно, в «младенческом возрасте» протофаза обозначается МВ-П, аллофаза – МВ-А, экстрафаза – МВ-Э, интрафаза – МВ-И, в «раннем возрасте» протофаза – РВ-П, аллофаза – РВ-А, экстрафаза – РВ-Э, интрафаза – РВ-И, и т.д. в остальных стабильных «возрастах».

Реконструированная стадиально-фазная периодизация Выготского отражает уже не только чередование стабильных и нестабильных стадий, но и периодическое повторение в ходе развития последовательности фаз стабильных стадий. Поэтому такая периодизация может рассматриваться как периодическая система смежных отрезков развития, включая нестабильные стадии и фазы стабильных стадий[142]. Таких смежных отрезков 26, если считать от рождения до окончания детского развития в конце «кризиса 17 лет» (см. таблицу 31 в 5.8.2).

Эта периодизация является компонентом периодической системы возрастных ЗБР.

1.3.4. О периодической системе возрастных ЗБР и последовательности влияния частей культурного контекста на детское развитие

Каждой фазе соответствует только одна определенная фазная ЗБР, причем признаки у границ фазы и связанной с ней ЗБР одни и те же (1.2.9). То же касается всех стадий и соответствующих им стадиальных ЗБР (1.2.3, ср. 1.3.2).

Поэтому периодическая система возрастных ЗБР получается из стадиально-фазной периодизации Выготского – периодической системы смежных отрезков детского развития – совершенно аналогично тому, как получена периодическая система стадиальных ЗБР из «возрастной периодизации» (1.3.2). Надо лишь заменить в таблице 31 (в 5.8.2) все стадии связанными с ними стадиальными ЗБР, а все фазы – связанными с ними фазными ЗБР[143]. Так мы получим периодическую систему возрастных ЗБР (табл. 32 в 5.8.3). При этом, чтобы иметь возможность отличать фазные ЗБР (табл. 32) от фаз (табл. 31) добавим к обозначению каждой фазы буквы «ЗБР»: тогда в «младенческом возрасте» протофазная ЗБР обозначается как МВ-П-ЗБР, в «раннем возрасте» экстрафазная ЗБР – как РВ-Э-ЗБР, и т.п. (ср. обозначения стадий и фаз в 1.3.3).

Признак возрастной ЗБР определяется в их периодической системе (табл.32 в 5.8.3) аналогично тому, как мы выше определяли признаки стадий в таблице 8 (см. 1.3.1).

Пример. Предположим, нас интересует, что у детей находится в ЗБР в «кризисе 3 лет». Ищем в таблице 32 возрастную ЗБР в «кризисе 3 лет» (К3-ЗБР). В том же столбце таблицы внизу видим: в данной возрастной ЗБР находится внешняя регуляция взрослым ребенка (т. е. подчинение ребенка внешней регуляции со стороны взрослого). В той же строке таблицы 32 обнаруживаем: средство этой внешней регуляции – игровая вещь. Таким образом, в «кризисе 3 лет» у детей в стадиальной ЗБР находится внешняя регуляция взрослым ребенка посредством игровой вещи (игровой ситуации). При этом взрослый – субъект регуляции, а ребенок – ее объект и, в то же время, субъект исполнительной активности внутри игровой ситуации. Значит, в «кризисе 3 лет» развивающей является деятельность родителей, педагогов, психологов по обучению ребенка игре внутри игровой ситуации. При этом игровая ситуация моделирует действительность и служит ее познанию ребенком.

Еще один пример. Допустим, нам надо узнать, что находится у детей в аллофазной ЗБР «школьного возраста». Ищем в таблице 32 в «школьном возрасте» аллофазную ЗБР (ШВ-А-ЗБР). В том же столбце таблицы внизу видим: в возрастной ЗБР находится внешняя регуляция ребенком себя (т.е. внешняя саморегуляция). В той же строке таблицы, где находится символ ШВ-А-ЗБР, обнаруживаем: средство этой внешней регуляции – учебное слово. Таким образом, у детей в аллофазной ЗБР «школьного возраста» – внешняя саморегуляция посредством учебного слова. Значит, в аллофазе «школьного возраста» развивающей является деятельность родителей, педагогов, психологов по обучению ребенка внешней саморегуляции посредством учебного слова. Разумеется, в каждом учебном предмете оно имеет свои особенности, обозначая характерные для него понятия, отношения, операции.

Эти примеры даны пока лишь для объяснения принципа работы с таблицами. Применимые на практике примеры будут приведены далее, после выявления ориентировочных сроков входа детей в каждую из возрастных ЗБР и выхода из нее.

Важно отметить: в примерах идет речь не просто о навыках игры или речи, а об определенных уровнях развития целостной регуляции (саморегуляции).

В периодической системе возрастных ЗБР каждая из них имеет собственный психологический признак, а смена этих ЗБР в процессе детского развития подчиняется единой закономерности на всем его протяжении (от рождения до наступления взрослости). В каждой возрастной ЗБР находится конкретный этап обучения (воспитания)[144]. Тем самым, периодическая система возрастных ЗБР определяет возрастно-психологически обоснованную последовательность этапов обучения (воспитания). Имея такой фундамент, педагогический процесс обретает закономерность и систематичность[145], более строгую научную обоснованность. Очевидно, Выготский и предполагал именно такого рода результат своей работы над психологическим фундаментом педагогики. Об этом свидетельствуют, в частности, слова ученого о том, что «научная педагогика сделается точной наукой», а практическая педагогика – «искусством, возникающим на научной основе», и тогда каждый учитель «должен будет строить свою работу на психологии»; причем именно «точное знание (психологических. – С.К.) законов воспитания – вот что раньше всего требуется от учителя» как от профессионала[146]. Как  мы уже видели, возрастные основания важны и для психологической практики (1.1.2).

Поэтому надо подробнее обсудить периодическую систему возрастных ЗБР и ее связь с культурным контекстом развития, к которому относится деятельность педагогов и психологов. Сделаем это на примере деятельности педагогов, имея в виду, что и у психологов в обсуждаемом плане дело обстоит аналогично (1.1.2).

Система образования, педагогический процесс, его содержание и методы принадлежат к целостному культурному контексту детского развития (1.1.1). Он имеет структуру, связанную со стадиями и их фазами через соответствующие возрастные ЗБР. Не весь культурный контекст в целом оказывает непосредственно влияние на детское развитие на всяком его этапе, а только та часть этого контекста, которая находится в ЗБР. Например, присутствие в культуре социума теорем евклидовой геометрии не может повлиять в «раннем возрасте» на развитие ребенка через его обучение их доказательству и применению при решении задач. Но может оказать такое влияние на развитие школьника. А на последнего уже не могут повлиять те педагогические воздействия, что были эффективны в «раннем возрасте». В этом смысле можно говорить не только о влиянии культурного контекста на детское развитие, но и об определенной зависимости самого культурного контекста[147] от достигнутого ребенком уровня развития. Достигнутого в результате предшествующего этапа развития, который тоже совершался под влиянием связанной с ним части культурного контекста, но это была другая его часть. В разных возрастных ЗБР – различные части культурного контекста. Таким образом, культурный контекст детского развития структурирован[148] согласно последовательности возрастных ЗБР. Каждая часть контекста оказывает непосредственное и существенное влияние на детское развитие лишь на одном его этапе, связанном с той возрастной ЗБР, в которой находится эта часть. Всякая возрастная ЗБР связывает уже достигнутый детьми уровень развития с направлением хода этого процесса и его ближайшей перспективой, с соответствующей частью культурного контекста детского развития, с принадлежащим к этой части этапом обучения (воспитания). Последовательность же возрастных ЗБР зафиксирована в их периодической системе (табл. 32 в 5.8.3). Поэтому культурный контекст детского развития структурирован согласно периодической системе возрастных ЗБР.

Все детское развитие, согласно Выготскому, представляет собой овладение поведением (своим и чужим), т.е. процесс развития регуляции (саморегуляции)[149]. Причем именно уровнями этого овладения различаются стадии («ступени») развития ребенка[150]. А значит, и связанные с ними возрастные ЗБР. Соответственно, эффективным будет такое взаимодействие взрослого с ребенком, которое представляет собой регуляцию (взаиморегуляцию) определенного ее вида, соответствующего достигнутому ребенком уровню развития (стадии, фазе). Иными словами: эффективен тот вид регуляции, который находится в возрастной ЗБР (ср. 1.1.2). Периодическую систему возрастных ЗБР и их выявленные признаки полезно знать взрослым (педагогам, психологам, родителям) для выбора эффективного способа регуляции[151]. Причем он же содействует нормальному развитию ребенка.

Для педагогов выбор эффективного вида регуляции – это определение метода обучения и воспитания, соответствующего возрастным особенностям учащихся. А выбор эффективного средства регуляции – это установление содержания обучения, соответствующего возрастным особенностям учащихся. Выготский, желая привести примеры «психологических орудий», т.е. средств регуляции, стал перечислять именно то, что является содержанием обучения: язык, письмо, нумерацию и счисление, алгебраическую символику и т.п.[152]

В каждой возрастной ЗБР находится определенный этап педагогического процесса вместе с его методами и содержанием[153]. Последовательность возрастных ЗБР, отраженная в их периодической системе, определяет последовательность этапов педагогического процесса. Оптимальные для каждой стадии (фазы) развития вид регуляции и вид ее средств (т.е. методы и содержание обучения) присутствуют в той части культурного контекста развития, которая находится в соответствующей возрастной ЗБР. Такие части надо выявлять и использовать.

Детское развитие, включая «возрасты» и их «структуру», рассматривается Выготским целостно (1.2.9). Но его теория развития до сих пор не была опубликована в явном виде (в систематическом изложении). Специалисты, признающие высокую значимость проблемы периодизации целостного развития, пока считают эту проблему нерешенной: «Желание обобщить современные знания о стадиальности психического развития человека в единой периодизации, охватывающей как разные стороны процесса развития, так и его механизмы, не оставит психологов до тех пор, пока подобная синтетическая картина не будет построена». Психологический «инструмент такой универсальности» необходим: он «мог бы выполнять ту же роль» в психологии, что «таблица Менделеева в химии – роль предсказателя пустот»[154]. Если такая «общая карта развития будет построена», то «психологи и педагоги смогут увидеть белые пятна, пустоты в том культурно-образовательном пространстве, которое они строят для обеспечения оптимальных … путей развития для людей различных возрастов»[155]. Очевидно, подобное «белое пятно» обнаружено в ходе настоящего исследования (в части III). По-видимому, стадиально-фазная периодизация Л.С. Выготского (периодическая система смежных отрезков развития), интерпретируемая как периодическая система возрастных ЗБР, и является такой «таблицей Менделеева» для психологии развития (в сопоставлении с периодической системой Д.Б. Эльконина[156]).

«Возрастная периодизация», периодическая система стадиальных ЗБР и стадиально-фазная периодизация являются не только этапами пути к выявлению объективно разрабатывавшейся Выготским периодической системы возрастных ЗБР, но и ее компонентами. В этом смысле можно понимать всю изучаемую теорию обучения и развития как периодическую систему возрастных ЗБР (имея в виду и все ее компоненты, и способы работы с ней).

1.3.5. Об изменении высшего регулятивного уровня и структуры регуляции в ходе развития (в свете реконструированной периодической системы)[157]

Выше уже говорилось о том, что зону ближайшего развития надо понимать как переменную, принимающую в ходе развития все новые значения, в качестве которых здесь и изучаются конкретные возрастные ЗБР (1.2.2).

Аналогичным образом, и высший регулятивный уровень следует рассматривать как переменную. В ходе развития новые уровни регуляции управляют ранее возникшими уровнями, которые «работают далее … как подчиненные инстанции под управлением высших (в истории развития более молодых)»[158]. Так в ходе развития образуется своего рода «лестница», иерархия уровней регуляции[159]. И самый новый из них всегда является высшим регулятивным уровнем. Но вслед за ним возникают еще более «молодые» уровни и каждый из них становится высшим. Значениями обсуждаемой переменной являются постоянные, то есть эти новые конкретные уровни регуляции (уже подчинившие себе нижележащие уровни, но пока не подчинившиеся еще более высокому уровню). Всякую переменную мы и можем изучать только по ее постоянным значениям, в данном случае – по конкретным уровням регуляции (с их уже выявленными признаками).

Применив выражение «отрезок развития»[160], Выготский указал на простейшую геометрическую модель всякого этапа развития. Стадии и фазы, подобно геометрическим отрезкам, имеют начало и конец (две точки развития), связанные между собой непрерывным переходом, который представляет собой бесконечное количество точек развития (т.е. промежуточных уровней регуляции). Всякая же стадия или фаза – это не точка, а отрезок развития[161]. В том числе и всякий «кризис» является не точкой, а отрезком развития[162]. Начало такого отрезка – нижняя граница стадии (фазы), а конец – верхняя граница этой же стадии (фазы)[163]. В виде геометрического отрезка может быть представлена и возрастная ЗБР (ее нижняя граница – начало отрезка, а верхняя – конец).

Строго говоря, высшим регулятивным уровнем всегда является текущий[164] уровень актуального развития (переменная). Это и есть тот уровень развития, на котором находится ребенок сейчас[165] (то есть именно актуально). Такой переменный уровень в нашей геометрической модели можно представить в виде точки, движущейся по отрезку от начала к концу. Этот текущий уровень актуального развития – движущуюся точку – надо отличать от начала отрезка, т.е. от возрастного уровня актуального развития, связанного с началом стадии (фазы). Стадиальные и фазные уровни актуального развития – часть постоянных значений, которые принимает текущий уровень актуального развития (переменная). От других – промежуточных – значений переменной стадиальный или фазный уровень отличается тем, что находится на границе двух отрезков развития (стадий, фаз). Миновав такую границу, текущий уровень актуального развития попадает в другой отрезок развития: ребенок перешел на другую стадию (или в иную фазу)[166]. Таким образом, в качестве геометрической модели процесса детского развития (согласно стадиально-фазной периодизации[167]) может применяться отрезок, разделенный на 11 частей (единичных отрезков), т.е. стадий[168]. Причем каждый второй из них (стабильная стадия) разделен на 4 части (фазы). Динамику же процесса отражает точка (текущий уровень актуального развития), движущаяся по всему отрезку детского развития от его начала до конца[169].

Стадиальный (фазный) уровень актуального развития является актуальным до тех пор, пока ребенок не достиг конца данного отрезка развития, то есть следующего стадиального (фазного) уровня актуального развития. Эти уровни, как мы видим, актуальны в несколько ином смысле, чем текущий уровень актуального развития, который сам по себе (как переменная) актуален всегда, но свое теперешнее постоянное значение имеет лишь в данный момент (оно актуально только сейчас). Определять же текущий уровень актуального развития мы можем лишь приблизительно – по признаку начала того отрезка развития, внутри которого в данный момент находится этот переменный уровень (движущаяся точка развития)[170]. Текущий уровень актуального развития – это и есть высший регулятивный уровень.

В начале стабильной стадии высший регулятивный уровень является стадиальным: он, как переменная, принимает в качестве своего значения стадиальный уровень актуального развития, имеющий признак начала данной стадии и ее протофазы (1.2.8–1.2.9). Затем высший регулятивный уровень становится поочередно аллофазным, экстрафазным, интрафазным (принимая признаки, характерные для уровней регуляции в началах соответствующих фаз). И, наконец, высший регулятивный уровень снова становится стадиальным, но уже связанным с началом следующей стадии (концом данной стадии).

В пределах стадии высший регулятивный уровень не только сменяет указанные признаки. Он меняется и еще в одном отношении. Стадиальные уровни отличаются от других значений высшего регулятивного уровня числом направленностей регуляции: на границах стадии регуляция имеет одну направленность, а внутри стадии – сразу две. Дело в том, что в начале стадии ребенок – только объект регуляции нового вида, а в конце этой стадии – только субъект регуляции того же вида (табл.24 в 5.6.3). Внутри же стадии, на всех промежуточных уровнях высший регулятивный уровень имеет две направленности, так как ребенок – и субъект, и объект регуляции: происходит взаиморегуляция взрослого и ребенка (табл.24). На границах стадий высший регулятивный уровень является однонаправленным, а во всех промежуточных точках развития – двунаправленным. Различие здесь  не только количественное, но и качественное, состоящее в наличии либо отсутствии признака (направленности регуляции). Характерные для начала и конца стадии уровни регуляции (стадиальные уровни) отличаются от промежуточных уровней отсутствием одной из направленностей, тем самым – отсутствием взаиморегуляции[171].

Таким образом, процесс детского развития не только непрерывен, но и дискретен (прерывист) в том смысле, что границы стадий качественно отличаются от других точек развития. Тем самым, выделяются его отрезки – отдельные стадии в непрерывном течении этого процесса. Сам процесс протекает непрерывно, но при этом в нем есть вполне различимые стадии (как на непрерывной числовой прямой – отдельные единичные отрезки[172]).

Причем стадии не имеют общих частей: конец всякой предшествующей стадии – это начало следующей (1.2.3). Поэтому мы всегда обнаруживаем ребенка либо на одной стадии, либо на другой, но не на двух сразу. Находясь на любой стадии развития, ребенок имеет признак этой стадии и не имеет признака следующей (иначе он уже был бы на следующей стадии). Каждая стадия определяется по признаку ее начала (1.2.3). Как мы только что видели, границы стадий (стадиальные уровни регуляции) качественно отличаются по своим признакам не только один от другого, но и от промежуточных уровней. Ребенок уже имеет признак той стадии, на которой он находится, а признака следующей стадии (и более поздних) еще не имеет, в чем и состоит отличие этого ребенка от детей, находящихся на всех остальных стадиях.

Это различие между детьми разных стадий качественное (по наличию или отсутствию признаков), а не количественное (по степени выраженности признака). Поэтому ложным будет всякое утверждение о том, что ребенок, находящийся на такой-то стадии, будто бы в какой-то степени относится к детям, достигшим какой-либо иной стадии, в том числе следующей стадии[173]. Всегда верно противоположное утверждение: ребенок на данной стадии ни в какой степени не относится к совокупности детей, находящихся на любой другой стадии.

Периодическая система связана с представлением о строении систематизируемых в ней предметов. Для периодической системы химических элементов таково представление об атоме как о многоуровневой системе (распределение электронов по уровням).

Л.С. Выготский писал о многоуровневой системе в психологии на примере мышления: различные его формы у человека «сосуществуют, как в земной коре сосуществуют напластования … различных геологических эпох»[174]. Причем это можно рассматривать и как правило «для развития поведения в целом»[175]. В теории Выготского поведение, психика и развитие рассматриваются в плане регуляции (4.1). «Напластования» ее «генетических форм» – это многоуровневая система регулятивных процессов (распределенных по уровням регуляции). Применение же «структурного принципа» к развитию без различения уровней – «методологическая ошибка»[176].

В ходе развития образуется «лестница» (иерархия) уровней регуляции (1.3.5). Такие уровни[177], в том числе характерные для ребенка «на ранней ступени развития», на дальнейших стадиях «не исчезают» и даже «у взрослого человека» сохраняются как «подчиненные инстанции» (подчиненные высшему регулятивному уровню). При этом «они действуют по другим законам, чем те, которые управляют их самостоятельной жизнью»[178].

Поэтому надо различать не только уровни регуляции, но и модификации каждого уровня (не подчиненные никакому другому уровню или подчиненные какому-либо из них). Так, надо учитывать каждый стадиальный уровень регуляции не только на той стадии, начало которой по нему определяется, но и на последующих стадиях, где тоже существуют его разновидности (модификации).

Стадиальные уровни регуляции с их модификациями отражены в таблице 33 (в 5.8.3). Там обозначения любого такого уровня и всех его разновидностей расположены в одной строке таблицы. И в этой же строке указано характерное для данного уровня средство регуляции[179] (внешнее или уже внутреннее, причем внутренние средства отмечены звездочкой). А каждый столбец той же таблицы отражает многоуровневую систему регулятивных процессов на указанной стадии.

Таблица 33 отражает все разновидности всех уровней, определяющих начала стадий детского развития (в пределах всей «возрастной периодизации» Выготского). Чтобы вместить такой объем информации в одну таблицу, необходимо использовать для краткости условные обозначения. Поэтому в табл.33 каждая стадия обозначена ее порядковым номером (1 – «кризис новорожденности», 2 – «младенческий возраст», 3 – «кризис 1 года» и т.д.). А каждый уровень – его порядковым номером с добавлением индекса, в котором указан номер текущей стадии. Например, уровень 6 впервые появляется (как сформированный) в начале «дошкольного возраста». Присущее данному уровню средство регуляции указано в той же строке таблицы: это – игровая вещь (1.2.7). Модификация уровня 6, характерная для начала данного «возраста», обозначена в таблице 33 символом 66 (6-й уровень на 6-й стадии). Правее обозначены более поздние разновидности уровня 6. Так, 67 – это 6-й уровень на 7-й стадии (уже подчиненный 7-му уровню), 68 – тот же 6-й уровень на 8-й стадии (подчиненный уже 8-му уровню), и т.д. Аналогичным образом в таблице указаны остальные уровни с их стадиальными разновидностями. Жирным шрифтом выделены символы уровней в момент их возникновения (как сформированных, определяющих начало очередной стадии). Такие символы выстроены в одну линию (от левого нижнего угла таблицы – к правому верхнему). Развивающим является то обучение, которое ведет ребенка (подростка) по этой линии. Таковы же и развивающие воздействия психолога-практика на ребенка или подростка.

Как уже было сказано, каждый столбец таблицы 33  отражает многоуровневую систему регулятивных процессов (на указанной в этом столбце стадии). Например, в столбце 6 находится колонка знаков от 16 до 66. Это – знаковая модель регуляции в начале «дошкольного возраста» (ДВ). Той самой «лестницы» уровней, о которой шла речь выше, но уже конкретно  для дошкольников.  Можно сказать и иначе: это – знаковая модель структуры самого ребенка на данной стадии (в регулятивном аспекте). Конечно, модель пока неполная: табл. 33 отражает лишь те уровни регуляции, которые соответствуют стадиям «возрастной периодизации» Выготского: физиологические уровни в таблице отсутствуют (кроме пограничного уровня 1, характеризующего начало «кризиса новорожденности»). Чтобы получить полную регулятивную модель ребенка на каждой стадии, надо дополнить табл.33 информацией о тех уровнях регуляции, которые ниже уровня 1.

До сих пор мы говорили о стадиальных уровнях регуляции, соответствующих ее видам (4.8.2). Но внутри стабильной стадии есть и фазные уровни (подуровни) регуляции, с которыми связаны ее подвиды (4.8.2). Последовательность фазных подуровней (подвидов) регуляции, связанных с фазами стабильной стадии, показана в табл. 34 (в 5.8.3). Каждая стабильная стадия начинается с четного стадиального уровня регуляции и заканчивается нечетным стадиальным уровнем регуляции[180] (ср. табл. 33). Четный уровень обозначен в табл. 34 буквой Ч, а нечетный уровень – Н. Фазные подуровни обозначены первыми буквами названий фаз, к началу которых эти подуровни сформировались, с добавлением индекса, где указана фаза, в которой ребенок находится сейчас. Например, фазный подуровень, сформированный к началу аллофазы, имеет в ней символ АА, экстрафазы – ЭЭ, интрафазы – ИИ. Тогда подуровень, сформированный к началу протофазы, логично было бы обозначить ПП. Но можно и не обозначать: начало протофазы – это начало всего «возраста», поэтому сформированный к началу «возраста» уровень Ч – это и есть ПП.

На любом отрезке развития мы имеем дело не вообще с таким-то уровнем регуляции, а именно с определенной его разновидностью (стадиальной или фазной). Например, на всех стадиях, где есть уровень 6, мы встречаем не просто этот уровень, а именно его конкретную разновидность: 66, 67, 68 и т.д. (табл.33). Аналогично – в табл.34, где, например, аллофазный подуровень (регуляция ребенком взрослого) имеет ряд разновидностей: АА (в начале аллофазы), АЭ (в начале экстрафазы), АИ (в начале интрафазы) и АН (в начале следующей смежной нестабильной стадии, т.е. в конце данной стабильной стадии).

Выделение разновидностей каждого уровня (подуровня) имеет реальный психологический смысл. Например, к началу «раннего возраста» сформирован стадиальный уровень регуляции, на котором ребенок подчиняет свое поведение внешнему бытовому слову другого человека (таблицы 31-33 в 5.8.2 – 5.8.3). Впоследствии этот вид регуляции продолжает развиваться на других стадиях, есть он и у взрослых. Каждый из нас способен выполнить бытовое поручение или просьбу, включая гораздо более сложные, чем те, которые может понять и выполнить ребенок «раннего возраста». Чтобы развитие этого уровня после окончания данной стадии можно было изучать, его дальнейшие стадиальные разновидности надо обозначить. Что и сделано в табл.33.

То же касается и фазных подуровней. Например, на аллофазном подуровне «раннего возраста» – регуляция ребенком поведения другого человека посредством бытового слова. И став взрослыми, мы продолжаем управлять поведением домочадцев и гостей посредством бытового слова (регуляции того же подуровня, но гораздо более развитой). От аллофазы «раннего возраста» до взрослости такая регуляция развивается, принимая различные свои формы (разновидности, модификации). Реконструированная теория Выготского позволяет обозначать и называть уровни (подуровни), что дает возможность их выделять и изучать.

Всякий вид (подвид) регуляции, выйдя из ЗБР, продолжает развиваться, но уже иначе. Таким образом, есть два вида развития: межуровневое и одноуровневое[181]. Первый вид – это формирование нового для ребенка уровня регуляции. Второй – формирование новых разновидностей того вида регуляции, который у ребенка уже есть. Все разновидности одного уровня находятся в одной строке таблицы 33 или 34. В обеих таблицах межуровневому развитию соответствует переход вверх (на новую строку таблицы), а одноуровневому – переход вправо (внутри той же строки – в новый столбец таблицы). Говоря о развивающем обучении (или о развивающих влияниях психолога на ребенка), мы имеем в виду межуровневое развитие. Но надо учитывать и одноуровневое развитие: здесь происходит усовершенствование уже сформированных уровней регуляции, для чего тоже нужны те или иные особенности содержания и методов в педагогическом процессе и в психологической практике.

Надо различать два варианта понимания возрастной ЗБР. В первом из них наше внимание охватывает всю «лестницу» уровней регуляции, во втором – сосредоточено лишь на ее самой верхней «ступеньке». Иными словами: первый вариант – возрастная ЗБР многоуровневой системы регулятивных процессов, второй вариант –  возрастная ЗБР высшего регулятивного уровня.

В возрастной ЗБР высшего регулятивного уровня – только определенный этап межуровневого развития[182]. А в возрастной ЗБР многоуровневой системы регулятивных процессов – этап целостного развития (не только межуровневого, но и одноуровневого): это – целостная возрастная ЗБР.

В науке и на практике можно использовать возрастные ЗБР высшего регулятивного уровня: это проще и тоже достаточно эффективно[183]. Но полное и точное понимание детского развития станет возможным, очевидно, лишь при переходе к возрастным ЗБР многоуровневой системы регулятивных процессов.


[1] См., например, [166], [324], [329], [355], [356], [369], [437], [442].
[2] Леонтьев А.Н., [178], с. 352; Эльконин Д.Б., [306], с.390; Ярошевский М.Г., Гургенидзе Г.С., [320], с.458
[3] Лурия А.Р., [193], с. 44. Здесь Лурия использует словосочетание «психологическая система» как синоним слова теория. Выготский применял это словосочетание в совершенно ином смысле [63], в настоящем исследовании не используемом. В главе 1 и далее указанное словосочетание применяется в том значении, в котором его употребил Лурия.
[4] Мещеряков Б.Г., [205], с.4
[5] Это показано в части II. Не исключено, что такова же ситуация и по отношению к психологической системе Выготского в целом. Но в пределах настоящего исследования нет достаточных оснований для того, чтобы утверждать это.
[6] Без внешних влияний.
[7] Берк Л.Е., [13], с.59
[8] Wertsch J. V., Tulviste P., [439]; Берк Л.Е., [13], с.59, 425.
[9] А также – научной основы психологической практики с детьми и подростками, как мы увидим чуть ниже.
[10] Культурного.

[11] Wertsch J.V., Tulviste P., [439]; Берк Л.Е., [13], с.59, 425. В реконструируемой части психологической системы Выготского речь идет не об одностороннем воздействии взрослых на детей, а  именно о сотрудничестве (взаимодействии) между взрослыми и детьми как об основе максимально эффективной работы педагогов и психологов. Обучение по Выготскому также учитывает, что реально ребенком совершаются не абсолютно самостоятельные, а «ассистированные открытия» в ходе взаимодействия с другими людьми (Берк Л.Е., [13], с.425). Даже если пытаться понимать ребенка только как «маленького ученого», надо считаться с тем, что и взрослый ученый ведет свои исследования не в культурно-социальном «вакууме», а в конкретном социуме, в определенной научной школе, в русле той или иной традиции или в ходе ее переосмысления, во взаимодействии (в том числе – в споре) с коллегами и с предшественниками. Ученый тоже осуществляет не абсолютно самостоятельные, а более или менее «ассистированные» открытия. (Ср.: Кун Т., [169]; Петровский А.В., Ярошевский М.Г., [231], глава 1.)
[12] Теория Выготского предлагает новый взгляд и на практическую психологию: взаимодействие психолога с детьми и подростками должно происходить в их ЗБР (1.1.2). Способы, которые дают человеку возможность овладеть психическими и поведенческими процессами, существуют в культуре и применяются психологами во взаимодействии с клиентами, в том числе – в ходе обучения детей (подростков) подобным способам.
[13] Выготский Л.С., [52], с.85. Детерминирующий – определяющий.
[14] Ребенок овладевает культурой активно. Далее мы увидим, что в реконструируемой части психологической системы Выготского ребенок рассматривается не только как объект обучения и воспитания, но и как их субъект. Разумеется, наряду с другими субъектами, прежде всего – взрослыми (родителями, педагогами, психологами).
[15] Понятия воспитание, обучение, образование и педагогический процесс не имеют четкого определения, недостаточно ясно различаются между собой и непонятно, какое из них какому подчинено: в педагогике «существуют различные точки зрения» и нет общепринятой. Некоторые авторы полагают, что «объединяющим началом воспитания, обучения и образования» стало понятие «педагогический процесс». Традиционно «воспитание выступало в качестве всеобщей категории, включавшей в себя обучение и образование». Но «если "воспитание" понимать как обучение человека правилам поведения (по Ожегову), то оно является лишь частным случаем "обучения"». Есть и «попытки отождествить "воспитание" и "образование"». В то же время «образование» тоже порой «трактуется как всеобщая категория». Так или иначе, «обучение, воспитание и образование можно рассматривать как … деятельность, результатом которой является развитие человека», причем «воспитание, обучение, образование являются процессами взаимодействия воспитателя и воспитанника, учителя и учащихся» (Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И., [254], с. 229). Проблема преодоления терминологической путаницы в педагогике выходит за рамки данного исследования. В плане реконструируемой системы идей Выготского все перечисленные педагогические термины аналогичны в том психологическом смысле, что все они обозначают процессы регуляции поведения (взаиморегуляции воспитателя и воспитанника).
[16] Введенное Выготским понятие ЗБР обрело мировую известность. Десятки лет множество отечественных и зарубежных авторов активно применяют и обсуждают это понятие. В том числе – дополняя или модифицируя его в соответствии с особенностями своей области. См., например: [20], [34], [89], [119], [124], [126], [153], [162], [203], [225], [234], [288], [299], [327], [329], [333], [336], [342], [355], [359], [361], [384], [395], [402], [409], [410], [440]. В то же время «развернутому анализу понятия о ЗБР» как такового за много лет не посвящено «ни одной специальной работы» (Гильбух Ю.З., [85], с.34).
[17] То, «что ребенок может сделать сам, без всякой помощи со стороны, показательно для уже созревших его способностей и функций» (находящихся уже вне ЗБР); выясняя, «что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня» (которое уже вне ЗБР); а «исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня», т. е. зону ближайшего развития (Выготский Л.С., [69], с.264). Речь идет именно о сотрудничестве взрослого и ребенка, а не об одностороннем воздействии взрослого на ребенка: далее будет показано, что в психологической системе Выготского ребенок рассматривается и как субъект регулятивных воздействий (в частности, на взрослого и на самого себя).
[18] «Обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он уже умеет самостоятельно делать» (Выготский Л.С., [60], с.254). Ср.: есть категорическая «необходимость точной работы учителя в ЗБР». В частности, учебные «действия за пределами верхней границы ЗБР, т.е. в зоне актуально недоступного, не просто бесполезны, а вредны для ребенка». Ведь при этом «несмотря ни на какие усилия (как взрослого, так и ребенка), ребенок не может быть успешным». А «если ребенок постоянно находится в ситуации, когда от него требуется действовать в зоне актуально недоступного, то и он, и взрослый получают постоянную отрицательную обратную связь: что бы они ни делали, у них ничего не получается». Переживание же «хронического неуспеха начинает оказывать необратимые влияния на развитие ребенка в целом, на его личность, его социальную ситуацию, отношения к себе и другим, а также других к нему». Поэтому «в целях самосохранения» ребенку надо «выйти из самой этой невозможной ситуации», что и «происходит с детьми, которых называют "девиантными" или "трудными"». Таким образом, «очень часто девиантное поведение является формой активного протеста против невозможной ситуации в школе», в которую ребенка «насильственно помещают взрослые, требуя делать то, что ему не по силам». А «именно это происходит с неуспевающими учениками, когда учитель вместо того чтобы определить, в какой помощи нуждается ученик, требует от него двигаться вместе с классом по программе, потому что этого от самого учителя требуют администрация школы и образовательный стандарт». Так «вместо интеллектуального и личностного развития происходят негативные процессы, возникает то, что М. Селигмен назвал "выученной беспомощностью", а А. Бандура – "низкой самоэффективностью"» (Зарецкий В.К., [124]). С выходом за верхнюю границу ЗБР связаны и попытки ускорить развитие, перенося его компоненты из какой-либо стадии в предыдущие (например, из «младшего школьного» в «дошкольный»); такие попытки не только бесполезны, но и вредны, так как это «деформирует психическое развитие ребенка» (Цукерман Г.А., Кравцова Е.Е., [289]). Вред приносят и попытки обучения ниже ЗБР, т.е. тому, что ребенок уже может делать сам. И не потому лишь, что это – пустая потеря времени, за которое можно было бы ребенка действительно чему-то научить. Ребенок не узнает ничего нового, а это ведет к формированию у него отношения к учению как ненужному и невыносимо скучному занятию, которого желательно избегать. С другой стороны, у ребенка может возникнуть иллюзия того, что ему вообще незачем учиться: ведь он и так вполне успешно справляется со всеми заданиями. По аналогичным причинам вред от выхода обучения (воспитания) за пределы ЗБР имеет место не только в школе, но на предшествующих ей стадиях развития.
[19] Эти очевидные выводы показывают: установление ЗБР детей и подростков, согласование с их ЗБР процессов обучения и воспитания весьма важны для разработки эффективных образовательных реформ и инноваций, для существенного повышения качества образования и, как мы увидим далее, даже для структуры системы образования (ее разделения на ступени).
[20] О практической эффективности образовательных инноваций, основанных на идеях Выготского, см. в 9.1.

[21] Включая поведение.
[22] При этом ребенок овладевает существующими в культурном контексте развития способами управления. Даже если психолог только что сам разработал такой способ, он все равно присутствует в культуре до того, как им овладевает ребенок.
[23] Выготский Л.С., [69], с.264-265, [60], с.246-247. Ср.: ЗБР определяется «с помощью задач, решаемых (данным ребенком. – С.К.) под руководством взрослых» (Обухова Л.Ф., [224], с.222). Указанное понимание ЗБР обрело мировую известность после публикации книги Выготского «Мышление и речь» на русском, английском, венгерском, немецком, чешском, японском и других языках (см. библиографию в 6 томе Собрания сочинений Выготского). С тех пор понятие ЗБР в этом смысле активно применяется как отечественными специалистами, так и зарубежными: см., в частности, [20], [34], [89], [119], [124], [126], [153], [162], [203], [225], [234], [288], [299], [327], [329], [333], [336], [355], [359], [361], [384], [395], [402], [409], [410], [440].
[24] Выготский Л.С., [69], с.265, 267, и [60], с.246-247
[25] Выготский Л.С., [69], с.267
[26] Выготский Л.С., [69], с.260
[27] Соотносимый, например, с каким-либо классом школы или даже с целой ступенью образования. Подробнее это будет обсуждено в части IV.
[28] В педагогике – определенной части содержания образования. В психологии – определенным способам поведения и его регуляции.
[29] Выготский Л.С., [69], с.266. Это имеет связь с интересом детей к данному предмету. Ученый составил возрастную по своей сути «схему детских интересов», охватившую ряд «периодов» детского развития (Выготский Л.С., [65], с. 106-107). Указав, тем самым, на связь интересов с возрастами, а значит – с возрастными ЗБР и их системой. В этом смысле можно говорить о ней как о системе возрастных интересов.
[30] Тоже неявно, т.е. без введения термина возрастная ЗБР или аналогичного по смыслу: см. Приложение 1.

[31] Выготский Л.С., [56], с.368. ЗБР определяется у ребенка, а не у «возраста» (стадии развития), поэтому здесь идет речь о необходимости оценить достигнутую ребенком стадию развития с точки зрения возрастной зоны ближайшего развития ребенка – его стадиальной ЗБР. Которая и является отношением достигнутой ребенком стадии развития к следующей, предстоящей ребенку стадии.
[32] При разработке стандартов образования надо учитывать «возрастные особенности детей, с которыми работают учителя». Так, американская ассоциация NBPTS разработала комплекс стандартов для нескольких возрастных групп учащихся: 3-8 лет, 7-12 лет, 11-15 лет и 14-18 лет (Сбруева А.А., [262], с.268-269). Выделенные группы согласуются с ориентировочными хронологическими границами ряда реконструированных далее возрастных ЗБР, что, возможно, позволит повысить степень возрастно-психологической обоснованности этих стандартов. В плане характерного для Выготского и применяемого далее целостного подхода к обучению и развитию представляет интерес и следующая позиция по отношению к стандартам: «психология и педагогика должны разработать … "паспорт" личности, в котором бы определялось, в чем должно проявляться всестороннее развитие личности в зависимости от возраста человека. Это станет стандартом образования, куда будут входить как составляющие стандарты обучения, воспитания и развития личности» (Тхоржевский Д.А., [278], с.45). В реконструированной теории Выготского «зависимость от возраста» надо понимать как зависимость от возрастной ЗБР, связанной с конкретной стадией (фазой) развития, которая определяется выявленными ниже признаками.
[33] Это касается образовательных инноваций даже в масштабах отдельного учебного заведения. Тем более – в масштабах национальной системы образования или на наднациональном уровне (например, в рамках Европейского образовательного пространства).
[34] Соответствующих возрастной ЗБР.
[35] Мы изучаем переменную по постоянным, например, в математике, когда строим график функции по точкам. Связь переменной ЗБР с ее постоянными значениями напоминает связь фильма с его отдельными кадрами. Просматриваемый фильм (переменная) состоит из сменяющих друг друга на экране отдельных кадров (постоянных, как фотографии). Во всякой схеме периодизации детского развития оно представлено не как протекающий во времени процесс (ср. просмотр фильма), а как неподвижная схема этого процесса (ср. последовательность кадров фильма в его записи на диске или на кинопленке). Сходный образ – фотография ступенчатого водопада, дающая представление о форме пути воды (структуре процесса ее движения), но не показывающая само движение.
[36] Например: «начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорожденности», а «завершение младенческого возраста непосредственно сталкивает нас с кризисом одного года» (Выготский Л.С., [59], с.282, 297).
[37] Если окажется, что какие-то 2 границы (стадий или фаз) в действительности являются 1 границей, то они определяются по 1 признаку. И наоборот: если какие-то 2 границы определяются по 1 признаку, то они в действительности являются 1 границей (неразличимы для диагностики).
[38] Происходящего после рождения.
[39] Например, в момент проведения диагностики развития.
[40] Подробнее: 3.3.

[41] Здесь уместно вспомнить о видах ведущей деятельности ребенка, но их удобнее обсудить дальше. Обучение в ЗБР рассматривается в реконструированной теории Выготского как движущая сила развития: в этом смысле обучение в ЗБР ведет ребенка к следующему уровню развития, к следующей возрастной ЗБР.
[42] То же касается разработки методов психологической практики и выбора психологом способа регуляции (саморегуляции), которому надо сейчас обучать ребенка (подростка).
[43] Выготский Л.С., [69], с.247
[44] Ср.: «Существенными моментами в качественном изменении возрастного развития» – его делении на стадии – «являются этапы роста произвольности (управляемости. – С.К.) психических процессов, как это правильно подчеркнуто Л.С. Выготским» (Ананьев Б.Г., [3], с.16).
[45] Выготский Л.С., [50]. Психологические орудия представляют собой «искусственные … социальные, а не органические или индиви­дуальные приспособления», направленные на овладение процесса­ми поведения – как «чужого», так и «своего» (там же). Ср.: опосредование естественных процессов искусственными стимулами (психологическими орудиями) признается в психологии «основным принципом саморегуляции» (Егорова Э.Н., [107], с.48).
[46] Выготский Л.С., [50].
[47] Регуляция поведения – это управление поведением.
[48] Выготский Л.С., [69], с.250
[49] Выготский Л.С., [69], с.250
[50] Выготский Л.С., [69], с.254

[51] Поведение ребенка регулируется не только взрослыми, но и другими детьми, однако для системы образования и для практического психолога представляет интерес прежде всего отношение между ребенком и взрослым (организатором педагогического процесса или психологического воздействия).
[52] Можно говорить о подчинении ребенка внешней среде, по крайней мере, в том смысле, что к ней относятся и взрослые, и их регулятивные действия по отношению к ребенку, и средства этой регуляции (ситуации, психологические орудия).
[53] Выготский писал об «отталкивании от среды» в возрастном аспекте ([67], с.23).
[54] Выготский Л.С., [69], периодизация – с. 244-256, социальная ситуация развития – с.258-260.
[55] В ходе детского развития каждая конкретная социальная ситуация развития не повторяется (к началу каждого «возраста» «складывается» новая). Но вообще социальная ситуация развития повторяется: какая-то социальная ситуация развития «складывается» к началу любого «возраста».
[56] Выготский Л.С., [69], с.258. Курсив мой (С.К.).
[57] Выготский Л.С., [69], с.260. Социальная ситуация развития связана именно со стабильной стадией, а значит, и со стабильной стадиальной ЗБР (1.2.3, 1.2.5).
[58] Выготский Л.С., [69], с.258
[59] Отмена, превращение в недействительное (здесь: полное, окончательное разрушение).
[60] Выготский Л.С., [69], с.258, 260. Курсив мой (С.К.).

[61] Выготский Л.С., [69], с.260. В начале «возраста» социальная ситуация развития уже «сложилась» и еще не начала движение к своему разрушению («аннулированию») в конце «возраста».
[62] Социальная ситуация развития – это отношение социальное, а значит, внешнее (связанное с внешней регуляцией ребенка взрослым).
[63] Выготский Л.С., [69] , с.258-259
[64] Выготский Л.С., [67], с.224. Например, определенные «социальные формы поведения» становятся формами «мышления личности» (там же).
[65] Выготский Л.С., [65], с.61-62. Ср. активность кучера: он лишь управляет лошадью, не беря на себя ее функций (в отличие от рикши).
[66] Выготский Л.С., [65], с.61-62
[67] Выготский Л.С., [65], с.62
[68] Выготский Л.С., [65], с.59, 62. Это нельзя понимать слишком упрощенно: как мы увидим далее, ученик тоже регулирует поведение учителя, а также свое собственное (включая внутреннюю саморегуляцию). Изучаемая часть психологической системы Выготского учитывает факт регуляции детьми поведения взрослых и устанавливает ее место в ходе детского развития (связывает с определенными фазами). Регуляции детьми поведения взрослых привлекает довольно мало внимания исследователей и недостаточно учитывается взрослыми. Это приводит к серьезным проблемам в отношениях с детьми, в их воспитании и обучении (см. [285], [375]). Ср. также обращение В. Джемса к педагогу: порой ученик с «усердием пытается парализовать ваши усилия» (Джемс В., [102]; Выготский Л. С., [65], с.395).
[69] Выготский Л.С., [49], с.72
[70] Исполнение роли субъектом исполнительной игровой активности.

[71] Т.е. как субъект регулятивной активности, организующий и контролирующий ход исполнения роли (в данном случае – положительно оценивающий его). Ср.: «ребенок в игре выполняет одновременно … две функции»: и «выполняет свою роль», и «контролирует свое поведение» (Эльконин Д.Б., [309], с. 334). Осуществляя при этом и исполнительную активность, и регулятивную.
[72] Признаком чего является отвержение внешней регуляции.
[73] Включая уже сложившийся к началу нестабильной стадии уровень саморегуляции. Подробнее: см. в 8.3.2 обстоятельный комментарий в сноске 2 на с.321. Ср. также сходную ситуацию, например, в армейской иерархии: по отношению к офицеру сержант является объектом регулятивной активности и субъектом исполнительной активности; но это  нисколько не мешает этому же сержанту быть субъектом регулятивной активности по отношению к рядовым солдатам. Как и офицер, сержант – командир, т.е. субъект регуляции, но только иного уровня.
[74] Выготский Л.С., [69], с.258
[75] Подробнее: 4.8.2. О результатах интериоризации этих средств речь пойдет в части III, о выявлении обсуждаемых идей в текстах Выготского – в части II.
[76] Предметы-заместители – это вещи, которые в игре замещают собой другие вещи, моделируют их (палочка, на которой «скачет» ребенок, замещает коня, и т.п.).
[77] «Схема здесь: не человек – вещь (Штерн), не человек – человек (Пиаже). Но: человек – вещь – человек» (Выготский Л. С., [73], с. 167).
[78] Выготский Л.С., [67], с.223
[79] Аналогично тому, как мы только что рассматривали в «младенческом возрасте» систему вещей в качестве одной сложной вещи. См. также 4.8.2.
[80] Выготский Л.С., [49], с.79. Имеется в виду игра, развивающаяся от сюжетно-ролевой игры с мнимой ситуацией до игры с правилами. Ср.: «Игра есть главный тракт (или «основной путь». – С.К.) культурного развития ребенка», и, «в частности, его знаковой деятельности» (Выготский Л.С., [64], с. 14, 69). Что непосредственно связано с регуляцией: знак – это «психологическое орудие».

[81] Выготский Л.С., [52], с.325
[82] Выготский Л.С., [73], с.167
[83] Выготский Л.С., [60], с.260
[84] Определение понятия всегда выражается предложением, а не отдельным словом.
[85] Выготский Л.С., [60], с.126
[86] Подробнее – в 4.8.2.
[87] Выготский Л.С., [54], с.227
[88] Воспринимаемыми.
[89] Это чередование вещей и слов можно попытаться описать как периодически чередующиеся в ходе развития увеличения и уменьшения роли восприятия в регуляции (в смысле максимумов и минимумов степени реагирования на перцептивные, физические свойства вещей). Приведем несколько примеров такого рода информации в возрастно-психологической литературе. «Эксперименты, проводившиеся с трехмесячными детьми («младенческий возраст». – С. К.), показали, что они хорошо различают цвета, формы объемных и плоскостных геометрических фигур». В «раннем возрасте» для ребенка «слово – название предмета – выражает прежде всего его функцию, назначение, которое остается неизменным при изменении внешних свойств. Так, лопатка – это орудие, которым копают, каковы бы ни были ее форма, цвет, величина»; на этой стадии названиями перцептивных свойств – «цветов и форм» – «дети овладевают с большим трудом». В «дошкольном возрасте» («на четвертом-пятом году жизни») складываются «значительно более благоприятные условия» для обучения ребенка названиям цветов, форм и т.п., чем в раннем … возрасте» (Мухина В.С., [215], с. 69, 99, 100). В «школьном возрасте» детей девяти лет «меньше захватывают сенсорные свойства» и ими при словесном описании воспринимаемого «упоминается меньше признаков, чем в любом другом» возрасте «от 3 до 22 лет» (Поттер М. К., [245], с.139, 164-165). А значит, меньше, чем в «пубертатном возрасте». Что же касается «юности», то эта стадия находится за пределами детского развития (3.4.1).
[90] Стадиального уровня актуального развития (который характерен для ребенка в начале стадии).

[91] Стадиального уровня потенциального развития (который станет актуальным уровнем в конце стадии).
[92] Выготский Л.С., [59], с.269
[93] С соответствующим средством регуляции (1.2.7).
[94] Для пренатального развития характерна нейро-гуморальная регуляция (физиологическая). С учетом того, что непосредственной связи нервных систем матери и ребенка нет: в пуповине нервные волокна отсутствуют. Передаваемым через нее средством регуляции является гумор –  вещества, вырабатываемые железами внутренней секреции (к гуморальным веществам относится, например, адреналин). Симптомом окончания пренатального развития является очевидный факт: прекращение поступления гумора через пуповину после ее перерезания. Ребенок, родившись, перестал быть объектом такого вида внешней регуляции.
[95] К концу пренатального развития ребенок переходит от внешней гуморальной регуляции (посредством гумора матери) к внутренней (посредством гумора, выработанного в собственном организме). Этот переход может рассматриваться как физиологический аналог известного психологам процесса интериоризации.
[96] Психологический «кризис новорожденности» не совпадает с новорожденностью в медицинском смысле.
[97] Выготский Л.С., [69], с.255-256. Строго говоря, изучение «юности» и связанных с ней возрастных ЗБР не входит в задачу данного исследования, так как эта стадия не включена в «возрастную периодизацию» (табл. 1 в 3.4.1). Для реконструкции периодической системы возрастных ЗБР необходим лишь признак начала «юности» как признак окончания «кризиса 17 лет» и всего процесса нормального детского развития.
[98] Указания менеджеров подчиненному им персоналу, приказы офицеров солдатам, распоряжения деканов студентам и т.п.
[99] Выготский Л.С., [69], с.260. Здесь слово возраст обозначает количество прожитых ребенком после рождения лет, месяцев и дней.

[100] Выготский Л.С., [69], с.261. Здесь слово возраст обозначает стадию развития. (См. Приложение 1.)
[101] А также корректировать деформации его развития (8.1.3, 8.1.4).
[102] Без закрепления за этим понятием особого термина (см. Приложение 1).
[103] Т.е. уровень актуального развития, в данном случае – возрастной (нижняя граница возрастной ЗБР и связанного с ней отрезка развития).
[104] Выготский Л.С., [69], с. 260, и [60], с. 250. Ученый называет здесь фазы «стадиями возраста», но мы не можем употреблять слово «стадия» для обозначения частей «возраста», так как зафиксировали это слово в качестве термина, обозначающего отрезки развития, перечисленные в таблице 1 (см. 3.4.1). См. также Приложение 1.
[105] Выготский Л.С., [77], с.471
[106] Выготский Л.С., [69], с.256
[107] Выготский Л.С., [69], с.256. Поэтому прежде, чем изучать развитие отдельных психических процессов или сфер, надо исследовать детское развитие в целом. Применительно к «возрасту»: прежде, чем изучать развитие отдельных психических процессов или сфер, надо исследовать целостный процесс детского развития внутри «возраста» – процесс формирования нового высшего регулятивного уровня. (Весь процесс детского развития в целом Выготский объяснил как процесс последовательного формирования все новых уровней регуляции: см. 1.2.6.)
[108] Выготский Л.С., [60], с.16. См. также комментарий в 4.1.4 (в сноске 2 на с. 128) о двух способах анализа (разделения целого) в психологии и педагогике.
[109] Выготский Л.С., [79], с.346-347
[110] Выготский Л.С., [69], с.255. В цитируемом месте признаки обеих фаз не указаны, но они выявляются в более широком контексте (см. 5.2). Существование внутри каждого стабильного возраста («периода») двух «фаз» отметил на своей схеме периодизации онтогенеза и ученик Л.С. Выготского Д.Б. Эльконин ([305], с. 19).

[111] Трудно найти педагогов или родителей, не согласных с тем, что надо учить ребенка подчиняться взрослым. Необходимость же обучения детей влиянию на взрослых нуждается в объяснении. Чтобы ребенок перешел в следующую фазу своего нормального развития – из «первой» во «вторую» – необходимо, чтобы он обрел признак начала «второй фазы», т. е. овладел внешней регуляцией взрослого. Это нужно и для того, чтобы ребенок, став впоследствии  взрослым, мог влиять на других людей, без чего невозможно быть дееспособным членом общества. Даже для того, чтобы совершить простейшее социальное взаимодействие, – скажем, купить булку, – надо повлиять на продавца так, чтобы он ее продал. Разумеется, жизнь предъявляет к человеку и неизмеримо более сложные требования в плане умения влиять на других людей (например, к политику – на выборах, к юристу – в суде, и т.д.). Умение детей влиять на взрослого применяется педагогами и для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса: например, в известном приеме намеренной «ошибки», побуждающем ребенка регулятивно повлиять на педагога для ее исправления.
[112] См. в 5.2 более обстоятельное обсуждение таких двух фаз. Об эмпирических данных, подтверждающих существование обеих фаз не только в «раннем возрасте», но и на других стадиях, см. в части III.
[113] См. 1.2.6, 4.5.4.
[114] Выготский Л.С., [63], с.130
[115] Например, на интер-этапе: «я приказываю, вы выполняете» (Выготский Л.С., [63], с.130).
[116] Подробнее о фазах интериоризации и их признаках – в 5.3.
[117] Выражение самостоятельная саморегуляция не является изысканным стилистически, зато точно выражает суть дела и соответствует сложившемуся в психологии словоупотреблению. Самостоятельная активность ребенка или подростка – это процесс, уже вышедший из зоны ближайшего развития и осуществляемый без помощи взрослого и необходимости во взаимодействии с ним (1.1.2, 1.2.1, 1.2.9, 3.1). А саморегуляция – это регуляция ребенком (подростком) самого себя в отличие от внешней регуляции одного человека другим.
[118] Процесса возникновения новых направленностей регуляции.
[119] Выготский Л.С., [52], с.225. Ср.: «Ребенок начинает применять к себе самому те самые способы (регуляции. – С.К.) поведения, которые другие применяли к нему, и он применял по отношению к другим» (Выготский Л.С., [67], с.139; курсив мой. – С.К.). Ср. также: «первоначально им (вниманием ребенка. – С.К.) руководят взрослые», однако потом и «ребенок начинает … управлять вниманием сначала в отношении других, а затем и в отношении себя» (Выготский Л.С., [52], с.225).
[120] Как и описанный выше переход от «интер» к «интра». Подробнее – в 5.4.

[121] Поэтому пришлось обозначить их. Это сделано согласно применявшемуся Выготским принципу образования научных терминов из латинских или греческих корней («интер», «экстра», «интра» и т.п.).
[122] От греческого прото – «первый».
[123] От греческого алло – «другой».
[124] От греческого ауто – «сам».
[125] Весьма вероятно, что для ребенка она выглядит как негативное поведение взрослого.
[126] Выготский Л.С., [69], с. 250. Не наблюдается «абсолютной» «трудновоспитуемости», а не «относительной»: и при отсутствии конфликта со взрослыми способность игнорировать внешнюю регуляцию в начале «кризиса» – это более высокий уровень «относительной трудновоспитуемости», чем отсутствие такой способности в начале «возраста». Об «относительной» и «абсолютной» «трудновоспитуемости» см. в 1.2.6 и 4.2.
[127] Экстрафаза «младенческого возраста», экстрафаза «раннего возраста», экстрафаза «дошкольного возраста» и т.п..
[128] Экстрафазная ЗБР в «младенческом возрасте», экстрафазная ЗБР в «раннем возрасте», экстрафазная ЗБР в «дошкольном возрасте» и т.п..
[129] См. 1.3.1 и 4.9.1.
[130] См. 1.2 и 3.4.

[131] Эльконин Д.Б., [308], с.366
[132] Об особенностях понятия периодичности в психологии см.: Касвинов С. Г., [137].
[133] Эльконин Д.Б., [305]. Ср. также: «Д.Б. Эльконин создал "периодическую систему элементов" развития» как «содержательное развитие взглядов Л. С. Выготского на основе применения теории деятельности А. Н. Леонтьева» (Поливанова К.Н., [236], с. 111). У Эльконина в качестве аналогов химических элементов выступали стабильные «возрасты» [305]. Само по себе изучение его периодической системы (периодизации) не входит в задачи данного исследования, посвященного реконструкции теории Выготского, но далее будет проведено сопоставление периодизаций обоих психологов.
[134] Эльконин Д.Б., [308], с.366
[135] Построенной по принципу периодичности.
[136] Правда, неявно (без использования соответствующих логических терминов).
[137] Эльконин Д.Б., [305]; Касвинов С.Г., [137].
[138] Выготский Л.С., [69], с. 254, 256; Касвинов С.Г., [137]. Подробнее о принципе периодичности в психологии и о фактическом (неявном) применении Выготским и Элькониным метода классификации для построения своих периодизаций развития см. в [137].
[139] При этом можно воспользоваться и перечнем признаков стадий в 1.2.8.
[140] Т.е. чередование стабильных и нестабильных стадий (1.2.6).

[141]  Выготский Л.С., [69], с.256. См. таблицу 1 в 3.4.1.
[142] Еще интереснее было бы, конечно, реконструировать периодическую систему смежных фаз развития. Очевидно, в принципе это возможно: «кризисы» тоже делятся на фазы (Выготский Л.С., [69], с. 255). Но выявить в текстах ученого признаки этих фаз пока не удалось (3.7).
[143] Фазная ЗБР включает не только фазу, но и соответствующую ей часть культурного контекста развития. В том числе – соответствующие возрастным особенностям детей содержание и методы обучения и воспитания, способы работы психолога с детьми (подростками), а также виды активности, которыми они овладевают успешнее, если такая возможность предоставлена взрослыми вовремя (внутри фазной ЗБР).
[144] С его содержанием и методами.
[145] В этом плане представляет интерес подчеркивание в дидактике системного «характера современного научного поиска», который «направлен на нахождение в хаосе идей … существенных взаимосвязей между ними» (Costa A., Liebman R., [340], p. 23).
[146] Выготский Л.С., [65], с. 391-392. На Западе идут споры о том, есть ли в педагогике система общепризнанных научных знаний, основанных на серьезных исследованиях, имеют ли педагоги обоснованные и общепринятые каноны своей практической деятельности, а в этой связи – даже о том, существует ли вообще особая профессия «учитель». (См., например: Cochran-Smith M., Fries M.K., [335].) Возможно, реконструированная часть психологической системы Выготского будет полезна для решения этих проблем.
[147] Точнее, о зависимости части этого контекста, непосредственно влияющей в данный момент на развитие, от возрастной ЗБР ребенка (подростка).
[148] Разделен на части, имеющие определенные признаки и последовательность.
[149] Саморегуляция и ее развитие представляют интерес не только для психологии, но и для педагогики, для системы образования (как самостоятельность учеников и ее формирование). Например, при разработке реформы оценивания достигнутых учащимися результатов специалисты включили в число предложенных принципов «содействие развитию у учащихся навыков самооценки, автономности, самоорганизации и саморефлексии», а также превращение учащихся в участников «разработки планов достижений и определения критериев их оценивания» (Assessment Reform Group, [321]; Сбруева А.А., [262], с. 198-199). Саморегуляция формируется не только у школьников, но и на предшествующих стадиях развития. Правда, некоторые авторы «полагают, что самоконтроль и саморегуляция в раннем возрасте отсутствуют» и дети овладевают этими возможностями лишь в «дошкольном возрасте» (Смирнова Е.О., [266], с.521). В реконструируемой части психологической системы Выготского формирование саморегуляции рассматривается на всем протяжении детского развития, причем на разных стадиях этого процесса саморегуляция имеет разные виды (одним из которых дети и овладевают в «дошкольном возрасте»). Эмпирическую информацию см. в части III.
[150] Выготский Л.С., [50]. См. 1.2.6. Подробнее это будет обсуждено в части II.

[151] Можно, в определенном смысле, рассматривать внешнюю регуляцию как психотехнику, имеющую свои особенности на каждом уровне развития (в каждой возрастной ЗБР). С такой точки зрения можно говорить об объективно разрабатывавшейся Выготским возрастной психотехнике. Ср.: «Психотехника детского и юношеского возраста … должна перестроить всю систему понятий психотехники взрослых в аспекте развития, воспитуемости и воздействия на процесс образования тех форм поведения, изучением которых психотехника занята» (Выготский Л. С., [66]).
[152] Выготский Л.С., [50], с.103
[153] Например, определенный класс школы, группа детского сада или даже целая ступень образования.
[154] Д.И. Менделеевым были предсказаны свойства ряда еще неизвестных в то время химических элементов, для которых в периодической системе были оставлены клетки («пустоты»). Впоследствии такие элементы были открыты в ходе эмпирических исследований.
[155] Слободчиков В.И., Цукерман Г.А., [265], с.38-39
[156] Эльконин Д.Б., [305]; Касвинов С.Г., [137].
[157] Практики могут пропустить 1.3.5 (по крайней мере, при первом прочтении книги).
[158] Выготский Л.С., [67], с.111. Ученый описывает в этом месте уровни регуляции на языке физиологии. Ср. 4.1.3.
[159] Достигнутые ребенком на пройденных стадиях уровни регуляции поведения впоследствии сохраняются: «те механизмы, которые управляют нашим поведением на ранней ступени (стадии. – С.К.) развития», существуют и на более поздних его стадиях, и даже по окончании процесса детского развития «не исчезают у взрослого» (Выготский Л.С., [67], с.166). Иными словами, последовательность стадий развития фиксируется в «лестнице» достигнутых на этих стадиях уровней регуляции поведения. В этом смысле «каждый носит в себе … пройденные, но сохранившиеся в снятом, скрытом виде ступени развития» (Выготский Л.С., [67], с.166). У развитого взрослого указанная «лестница» представляет собой полный иерархически упорядоченный набор уровней регуляции. В реконструируемой теории Выготского это – модель взрослого как «идеальной формы», которая «непосредственно взаимодействует» с реальной формой – «лестницей» уровней, уже наличной у ребенка на данном уровне актуального развития. Идея «о превращении последовательности этапов психического развития в иерархию уровней складывающейся психологической организации» выдвигалась и другими учеными (Анцыферова Л.И., [4], с.10; ср.: Пономарев Я.А., [244], с.64).
[160] Выготский Л.С., [77], с.473. Все стадии и их фазы, включая «кризисы» – это отрезки, а не точки (подробнее: [137]). Причем эти отрезки развития точнее представлять как направленные (т.е. как векторы).

[161] Согласно Выготскому, теорию которого мы сейчас обсуждаем. Подробнее: [137], [138].
[162] В известной статье о периодизации Д.Б. Эльконин представил «кризисы» в виде точек [305]. Это было необходимо в данной работе, так как она посвящена классификации стабильных «возрастов». Для чего «кризисы» надо было исключить из рассмотрения, то есть условно превратить их (мысленно) в точки. Но из этого никак не следует, что «кризисы» действительно являются точками. (Подробнее: [137], [138].) Кстати, признание «кризисов» отрезками нисколько не мешает рассматривать развитие с диалектической точки зрения: просто «скачками» являются не «кризисы» в целом, а их границы со смежными «возрастами».
[163] Нижние границы стадиальных ЗБР – стадиальные уровни актуального развития – это нижние границы (начала) соответствующих стадий. Верхние границы стадиальных ЗБР – стадиальные уровни потенциального развития – это верхние границы (концы) соответствующих стадий. Нижние границы фазных ЗБР – фазные уровни актуального развития – это нижние границы (начала) соответствующих фаз. Верхние границы фазных ЗБР – фазные уровни потенциального развития – это верхние границы (концы) соответствующих фаз.
[164] Текущий и в смысле движения во времени (течение, протекание процесса развития), и в смысле «имеющий место в данное время» (Ожегов С.И., Шведова Н.Ю., [226], с.792).
[165] В любой данный момент (например, во время проведения диагностики развития).
[166] И теперь у него новая возрастная ЗБР.
[167] См. 1.3.3 и таблицу 31 в 5.8.2.
[168] По числу стадий в «возрастной периодизации» Выготского (см. таблицу 1 в 3.4.1).
[169] Речь идет об общей модели развития в соответствии с его периодизацией, а не об индивидуальном развитии отдельного ребенка. Оно тоже может быть представлено в виде такой же геометрической модели, но конкретный ребенок в принципе может в своем развитии остановиться на том или ином уровне, не достигнув конца процесса нормального детского развития (см. 3.3).
[170] В плане диагностики это означает: если у ребенка уже обнаружен признак начала какого-либо отрезка развития и еще не обнаружен признак его конца, то мы должны считать, что ребенок в данный момент находится на этом отрезке развития. (От начала к концу которого сейчас движется точка текущего уровня актуального развития.)

[171] Взаиморегуляция отсутствует только в этих точках развития (на границах стадий). Этих точек на протяжении детского развития всего несколько, а промежуточных точек – бесконечность. Поэтому в общем случае отношения взрослого и ребенка характеризуются именно наличием взаиморегуляции.
[172] О числовой прямой как геометрическом образе (модели) процесса развития см. в начале 3.4.
[173] Например, нельзя сказать, что ребенок «младенческого возраста» уже в какой-то степени относится к детям, находящимся на стадии «кризиса 1 года». Этот ребенок станет относиться к совокупности таких детей только тогда, когда у него появится признак начала «кризиса 1 года». Но тогда же он перестанет относиться к детям, находящимся на стадии «младенческого возраста»: начало «кризиса 1 года» – это конец «младенческого возраста» (3.4.1).
[174] Выготский Л.С., [60], с.176. Ср.: «ребенок, овладевающий высшей формой мышления – понятиями, отнюдь не расстается с более элементарными формами» мышления, и «даже взрослый человек … далеко не всегда мыслит в понятиях» (там же).
[175] Выготский Л.С., [60], с.176
[176] Выготский Л.С., [72], с.281-282. Так, без различения уровней даже «Восприятие курицы и (умственные. – С.К.) действия математика» оказываются «одинаково структурны» (там же).
[177] В цитируемом месте уровни регуляции обозначены Выготским как «механизмы, которые управляют … поведением».
[178] Выготский Л.С., [67], с.166
[179] На каждом уровне – определенный вид регуляции с характерным для него видом средств регуляции (1.2.7).
[180] Четным здесь назван такой уровень регуляции, с которого начинается стадия с четным номером (табл. 1 в 3.4.1). Нечетным – такой уровень регуляции, с которого начинается стадия с нечетным номером (согласно той же таблице).

[181] Ср. идею «одноплоскостного развития», происходящего «в пределах одного и того же уровня сложности» развивающейся системы (Анцыферова Л.И., [4], с.7).
[182] Высшим всегда является самый новый уровень, а не та или иная разновидность «старого» уровня.
[183] Так как высшему регулятивному уровню подчинены все остальные уровни регуляции.