Музыкальное обучение и развитие в общем образовании в свете взглядов Л.С. Выготского на искусство и эстетическое воспитание

Музыкальное обучение и развитие в общем образовании в свете взглядов Л.С. Выготского на искусство и эстетическое Воспитание // Обучение и развитие: современная теория и практика. Материалы XVI Международных чтений памяти Л.С. Выготского. - 2015.

Музыкальное обучение и развитие в общем образовании в свете взглядов Л.С. Выготского на искусство и эстетическое воспитание

Проблемы музыкального обучения и развития сохраняют (и наверняка сохранят) острую актуальность для педагогики и психологии: музыка – неотъемлемая часть культуры человечества, пронизывающая все стороны жизнедеятельности человека, и способы взаимодействия с нею не могут игнорироваться в общем образовании, а создание и исполнение музыки – в образовании профессиональном. В общем образовании музыка присутствует как особая дисциплина «эстетического цикла», как часть внеучебной деятельности (кружки, хор, самодеятельные музыкальные группы и т.п.), и как вспомогательное средство в различных дисциплинах, мероприятиях.

Традиционно, несмотря на богатство и разнообразие научно-методического обеспечения музыкального обучения и воспитания детей, изучение музыки по сравнению с «основными» школьными дисциплинами явно занимает периферийное положение, а результаты обучения и воспитания не рефлексируются ни в системе образования, ни самими выпускниками школ.

Могут ли взгляды классика отечественной психологии и сегодня принести пользу в развитии музыкального обучения и воспитания в системе общего образования? Данная статья посвящена анализу идей Л.С. Выготского о сущности и предназначении искусства, о роли и задачах эстетического воспитания и, на этой основе, – формулированию суждений и предложений, касающихся музыкального обучения и развития в общем образовании. Конечно, при анализе следует учитывать два важных обстоятельства.

Во-первых, о психологии искусства, об эстетическом воспитании Выготский писал в свой начальный, «рефлексологический» период, когда сознание представлялось ему «рефлексом рефлексов» и практически отождествлялось с поведением, а организм представлялся субъектом жизнедеятельности человека. Поэтому, говоря об искусстве и эстетическом воспитании он использует понятия «реакция», «рефлекс», а организм упоминается в качестве «адресата» воздействий искусства, которое, «видимо, разрешает и перерабатывает какие то в высшей степени сложные стремления организма» [3, с.234].

Во-вторых, к самой музыке, как специфической системе стимулов эстетической реакции, Выготский специально не обращался. Он упоминает о ней в качестве примеров при описании средств воздействия на чувственное восприятие, при изложении структуры эстетической реакции, смыслового содержания художественного произведения. Выготский говорит, например, о музыке в связи с анализом таких составляющих «физиологии» произведения, как сюжет и фабула рассказа, причем к фабуле рассказа относится гамма, «простой звуковой ряд, а к сюжету – мелодия, «искусственное расположение звуков, которое превращает их из простого звукового ряда в музыкальную мелодию» [3, с.142]. В ритме, который используется и в поэзии и в музыке, Выготский видит все три части эстетической реакции – «два противоречивых аффекта и завершающий их катарсис» [3, с.208].

Наиболее значительное место в упоминаниях музыки Выготским занимает анализ сущности искусства, обращение к смысловым измерениям художественного произведения. Широко известную фразу о том, что «Искусство есть скорее организация нашего поведения на будущее, установка вперед, требование, которое, может быть, никогда и не будет осуществлено, но которое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней» [3, с.243], Выготский высказывает именно после анализа толстовского подхода к музыке.

Однако эти обстоятельства в значительной мере не умаляют значение анализа идей Выготского. Хотя эстетическое переживание по Выготскому и является реакцией, которая строится «по совершенно точной модели обыкновенной реакции, которая необходимо предполагает наличие трех моментов – раздражения, переработки и ответа», он подчеркивает, что «Момент чувственного восприятия формы, та работа, которую выполняют глаз и ухо, составляет только первый и начальный момент эстетического переживания» [2, с.278], причем «Достаточно весьма бегло присмотреться к эстетической реакции, чтобы заметить: ее конечной целью является не повторение какой-либо реальной реакции, но преодоление и победа над ней» [2, с.283]. При взаимодействии человека с художественным произведением «идет сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или зрителем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создаёт эстетический объект, к которому уже и относятся все его последующие реакции» и «Вся эта необходимая работа может быть названа «вторично творческим синтезом», потому что она требует от воспринимающего собрания воедино и синтезирования разрозненных элементов художественного целого. Если мелодия говорит что-либо нашей душе, то потому, что мы сами умеем складывать текущие извне звуки» [2, с.279].

Выготский говорит о поиске смысла произведения как самостоятельной творческой деятельности человека: «восприятие искусства требует творчества, потому что и для восприятия искусства недостаточно просто искренне пережить то чувство, которое владело автором, недостаточно разобраться и в структуре самого произведения – необходимо еще творчески преодолеть свое собственное чувство, найти его катарсис, и только тогда действие искусства скажется сполна» [3, с.237-238].

Опираясь на суждения зрелого Выготского, способы взаимодействия человека с искусством можно рассматривать как знаково опосредованные «символические формы деятельности», «особые формы поведения», которые (как в речевом общении, чтении, письме, счете и рисовании) вовлекаются «в систему высших психических функций как равноценные всем другим психическим процессам» [1, с.51-52]. Именно знаково изображённая чувственность, но не сама по себе, а как средство стимулирования поиска смыслов, воплощается искусстве (и в музыке как искусстве), как объекте высшего вида деятельности.

Поэтому Выготский считает, что именно Воспитание «эстетического суждения, т.е. умения воспринимать и переживать произведения искусства», развитие «культуры художественных восприятий», «составляет главную цель и задачу общего воспитания»: «подвести вплотную к монументальному искусству и через него включить психику ребенка в ту общую мировую работу, которую проделывало человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику. Вот основная задача и цель» [2, с.292-293]. В центр эстетического воспитания Выготский ставит понимание и переживание художественного произведения, причем это «оказывается неосуществимым приемами логического толкования, оно требует особой специальной выучки, выработки особых умений воссоздания художественных произведений», и видит здесь «ключ к самой важной задаче эстетического воспитания – к внесению эстетических реакций в самую жизнь. Искусство преображает действительность не только в построениях фантазии, но и в реальной переработке вещей, предметов, положений.

Жилище и одежда, разговор и чтение, школьный праздник и походка – все это в одинаковой мере может служить благороднейшим материалом для эстетической обработки. Красота должна из редкой и праздничной вещи превратиться в требование повседневного быта» [2, с.293]. Выготский также указывает на то, что и моральное, и познавательное и гедонические действия и последействия искусства, хотя и имеют место, но вторичны по отношению к главному последействию – катарсису, в котором «как в древности заклинание силой ритмического слова и поэтического стиля изгоняло духов и врачевало, так современная поэзия изгоняет и разрешает внутренние враждебные организму силы, потому что и там и здесь речь идет о некотором разрешении внутренних конфликтов» [2, с.286-287].

Таким образом, сущность эстетического развития связана для Выготского с развитием способностей к «основной эстетической активности» как «ряда внутренних реакций, связанной их координации и «творческой переработке объекта» [2, с.279], к переживанию эстетической реакции. Поэтому он выступает за такое эстетическое обучение и Воспитание, которое ориентировано на выработку у учащихся осознанных умений активной работы с художественным произведением, на развитие способностей его глубинного переживания. Эстетическое Воспитание в итоге призвано служить вооружению человека разнообразными способами разрешения внутренних конфликтов, увеличению эстетического потенциала личности, расширению возможностей человека в преобразовании мира и собственной жизнедеятельности.

Мы считаем, что, хотя за 90 лет, прошедших со времени публикации цитированных работ Л.С. Выготского, в самом искусстве, в его роли в культуре и социокультурной жизнедеятельности человека и общества изменилось многое, высказанные Выготским идеи и сегодня имеют высокую теоретическую и практическую значимость для музыкальной педагогики и психологии.

В современные целевые ориентиры музыкального обучения в общеобразовательной школе России, обозначенные в Федеральных государственных образовательных стандартах начального и основного общего образования, включены Воспитание эстетического отношения к миру, развитие художественного вкуса и интереса к музыкальному искусству и музыкальной деятельности; развитие общих музыкальных способностей обучающихся, образного и ассоциативного мышления, фантазии и творческого воображения, эмоционально-ценностного отношения к явлениям жизни и искусства на основе восприятия и анализа музыкальных образов и т.д. Можно сказать, что эти цели направлены на развитие ряда личностных качеств (включая интеллектуальные, нравственные, эстетические), ценностных и мотивационных установок, знаний, умений. На наш взгляд, современному музыкальному образованию и сегодня можно адресовать упрек Выготского в том, что теоретики искусства игнорировали «момент сохранения художественного впечатления». По его мнению, художественная критика подходила к искусству «как к парламентской речи, как к факту внеэстетическому», «считала своей задачей уничтожить его действие, для того чтобы раскрыть его значение» [3, с.245].

Действительно, задача переживания и сохранения художественного впечатления в описанных целях даже не ставится. На практике отчужденные рассуждения о музыке, «дидактически заостренные» беседы, в которых происходит «подсовывание» смыслов произведения, не менее бесполезны, чем сведение изучения музыки к «развлекаловке», прослушиванию или даже исполнению музыкальных произведений низкой художественной ценности. Для полноценного общего музыкального образования необходимо организовать в учебно-воспитательном процессе такую встречу ученика с произведением, в которой будут обеспечены эмоциональный, чувственный отзыв (переживание), минимально необходимое осознание текста, языка, на котором говорит произведение (понимание), пробуждение смысловой активности ученика (интерпретация), то есть создание условий для актуализации эстетической реакции.

Идеи Выготского, по нашему мнению, позволяют указать и на основной недостаток музыкального обучения и развития в общем образовании – здесь не учитывается осуществляемое каждым человеком индивидуальное музыкальное развитие. Вместо этого чаще всего «подсовывается» система действий, которые могут и не заинтересовать ученика (что чаще всего и происходит). Обучение не просто не ведет за собой развитие и «само плетется у него в хвосте» [2, с.386], а осуществляется вне процесса развития, более того – может затруднять его. Подлинное же музыкальное развитие осуществляется в повседневной жизни растущего человека, а в образовании – через те стороны взаимодействия учителя и ученика, которые не могут быть учтены в методиках и технологиях: слишком значительную роль играют здесь личностные качества, отношение к ученикам, музыкальные пристрастия самого учителя, «масштаб» его личности.

Важнейшим результатом музыкального обучения и воспитания должно стать включение музыки в число средств регуляции поведения человека, включая действия, поступки и привычки, связанные с музыкой в её разнообразных проявлениях. Показателями такого развития могут служить отзывчивость на содержательные стороны музыкальных произведений, активность обращения к музыке, характер произведений, к которым обращается человек, вид участия в музыкальной деятельности, самостоятельно организуемые ситуации обращения к музыке в бытовой обстановке, на концертах, в медиасреде и др.

Школьное музыкальное образование должно побороть разорванность формирования музыкального опыта в образовании и в ежедневной жизнедеятельности, преодолевая «всеядность» современного слушателя, который в звуковом пространстве бытовых сторон жизни имеет неограниченные возможности встречи и с музыкой отдыха и с музыкой «душевного труда», изменяя способы его обращения к музыке в быту, в организации собственной жизнедеятельности, для поддержки развития духовного мира человека. Исходить только из цели освоения богатств, накопленных в музыке как искусстве, недостаточно. Содержание и методы музыкального образования должны быть открыты для их развития в разных контекстах.

Литература

  1. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 6. М.: Педагогика, 1982. – 400с.
  2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 480с.
  3. Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Педагогика, 1987. – 344 с.

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки