Генезис умственных действий и высшие психические функции

Генезис умственных действий и высшие психические функции // Обучение и развитие: современная теория и практика. Материалы XVI Международных чтений памяти Л.С. Выготского. - 2015.

Генезис умственных действий и высшие психические функции

Что выступает в качестве оснований для выделения психических функций?

В историческом развитии человечества в качестве психических функций феноменологически выделялись и содержательно фиксировались с помощью языковых средств («внимание», «Восприятие», «мышление», «эмоции» и др.) различия между людьми, которые проявляются: а) при организации и выполнении предметно-практических и умственных действий; б) в межсубъектных взаимодействиях. Это послужило основанием для множества атрибутивных объяснений [10]. (Например: Почему он так неудачно выполнил действие? – Потому, что недостаточно внимания. Из-за чего он убежал и не оказал помощь? – Из-за того, что у него страх и воли нет!) В результате психические функции стихийно «субстанциализировались» в качестве самостоятельных явлений. Так, в свою очередь, появились основания для выдвижения множества гипотез о том, где и как локализуются внимание, память, мышление, эмоции, воля и другие психические функции.

Идеи «культурно-исторической психологии» берут начало с одной из известных гипотез Л.С. Выготского об исходном формировании в антропогенезе и последующем развитии высших психических функций (ВПФ) на протяжении исторического развития человечества во внешних опосредствованных языком (знаками и символами) совместных действиях [2,8,11]. Процессы использования знаково-символических и языковых средств, а также их роль в развитии ВПФ выступали центральным направлением анализа. В разрабатываемой после смерти Л.С. Выготского «психологической теории деятельности», центральным предметом анализа становятся не функции, а подчиненные целям практические и умственные действия, а также их операциональный состав (ориентировка, планирование, исполнение, контроль, коррекция) [3,5,7,9]. Связи между традиционно выделяемыми психическими функциями и операциональным составом действий оказались недостаточно простроенными. Отношения между содержанием понятий «высшие психические функции» и «действие» продолжают сохранять противоречивость до настоящего времени [2,4,7].

Каковы отношения между действиями и высшими психическими функциями?

Психическое развитие человека в онтогенезе реализуется по двум центральным взаимосвязанным направлениям: а) избирательное формирование мотивационных отношений к людям, межличностным и общественным отношениям, а также к предметам человеческой культуры и природной среды; б) овладение приемами целеполагания, ориентировки, организации и выполнения различных действий, которые обеспечивают реализацию мотивационных отношений – реализацию направлений жизненной активности.

С момента рождения ВПФ формируются между субъектом и окружающим миром – в разделенных с другими людьми действиях. Такие действия организуются и выполняются на основе развития и совершенствования сначала внешних приемов использования языковых и знаково-символических средств, а затем внутренне речевых способов использования языка, знаков, символов, обеспечивающих произвольно-преднамеренные формы организации сначала практических, а затем умственных действий. В развитии разных типов действий выделяется ряд взаимосвязанных эта- пов, которым соответствует и развитие ВПФ:

  1. С момента рождения в качестве средств организации действий и психической ориентировки младенца выступают взрослые, которые организуют взаимодействия с ребенком в конкретных предметных ситуациях с помощью образцов действий с предметами, жестов, языковых средств. К возрасту раннего детства у детей формируются умения выполнять простые действия с предметами в соответствие с речевыми указаниями взрослых.
  2. На основе задаваемых взрослыми образцов организации и выполнения разнообразных предметных действий ребенок во взаимодействиях с взрослыми учится самостоятельно использовать жесты, языковые средства для организации подобных взаимодействий с другими людьми, способов ориентировки, практических действий.
  3. К возрасту трех лет ребенок овладевает умениями самостоятельно использовать языковые средства для актуализации собственных способов ориентировки и организации предметно-практических действий. С этого момента начинают наблюдаться признаки «кризиса трех лет», которые связаны с появлением у ребенка устойчивых, самостоятельно организуемых и самостоятельно выполняемых практических действий с объектами, которые отделяются от действий совместных, а также активного использования местоимения «Я», позволяющего противопоставлять действия совместные и индивидуальные. Сначала такие действия организуются с опорой на внешнюю «эгоцентрическую» речь, которая постепенно преобразуется в речь внутреннюю.
  4. С трехлетнего возраста у ребенка развиваются умения актуализировать представления и умственные действия по преобразованию представлений в соответствии с речевыми указаниями других людей – актуализировать возможные способы ориентировки и возможные способы организации действий при отсутствии соответствующих предметов и предметных ситуаций. На этапе развития разделенных умственных действий: дети с удовольствием слушают и воспроизводят сказки с повторяющимися сюжетными ситуациями, содержание которых относительно легко актуализируется в форме представлений (такие как «репка», «теремок», «колобок»), а также начинают требовать многократного прочтения понравившихся сказок, достраивая и уточняя актуализируемые представления о содержании сюжетов. Также дети все более успешно включаются в «надситуативные» коммуникативные взаимодействия. У взрослых появляется возможность обсудить с ребенком прошедшие события, поговорить о предстоящих событиях.
  5. На такой основе ребенок в раннем и среднем дошкольном возрасте постепенно овладевает умениями с помощью языковых средств (речевых указаний) актуализировать представления и умственные действия у других людей, а также и у самого себя. Такие умения сначала наиболее эффективно совершенствуется у дошкольника в игровых действиях, в составе которых наряду с речью используются игровые предметы (игрушки) в качестве внешних знаково-символических средств, способствующих актуализации и построению собственных представлений и умственных действий. Часто на этом этапе детям приходится овладевать умениями устанавливать границу между тем, что происходит и существует в реальности и тем, что выступает результатом фантазирования и воображения.
  6. К моменту обучения в школе у детей появляются относительно простые умения произвольно актуализировать собственные умственные действия на основе самостоятельной внутренней речи. В старшем дошкольном возрасте, а в последующем на протяжении времени обучения в школе у ребенка совершенствуются умения самостоятельно планировать и самостоятельно выполнять все более протяженные во времени и в пространстве преднамеренные действия: а) последовательности взаимно-подчиненных практических и умственных действий в различных предметных условиях; б) отсроченные действия в разных ситуациях. Взаимно-подчиненные действия предполагают такую организацию, когда достижение цели одного действия является условием для достижения цели другого действия и т.д. Отсроченные (преднамеренные) действия сначала намечаются во взаимодействиях с другими людьми (взрослый, учитель, сверстники) и выполняются в умственной форме, а практически реализуются тогда, когда ребенок оказывается в условиях намеченной ситуации. – Совершенствуются преднамеренно-произвольные действия, в составе которых умственно намечаемые результаты и способы их получения разделены во времени и в пространстве с их практической реализацией.

Таким образом, по мере развития у ребенка высших психических функций, внешние способы использования языковых и знаково-символических средств замещаются «внутренними» способами их использования в составе внутренней речи. В результате совершенствуются психологические механизмы ориентировки и организации как практических, так и умственных действий. Подобные закономерные этапы развития речевой регуляции характеризуют и совершенствование межличностных взаимодействий ребенка с людьми (общение) [2,5,11].

Каково место психических функций в составе действий?

В составе целенаправленных действий дифференцируются операциональные составляющие: а) ориентировочные операции; б) операции планирования; в) исполнительные операции; г) контрольные операции; д) операции коррекции. При этом феноменологически выделяемым психическим функциям в операциональном составе действий соответствуют разные операции: Так, феномены, которые обозначаются терминами «ощущения» и «восприятия» – это опирающиеся на использование органов чувств cенсорно-перцептивные операции ориентировки, планирования, исполнения, контроля и коррекции в составе предметных действий, а также в составе межличностных и социальных отношений. По мере развития cенсорно-перцептивные операции могут преобразовываться в произвольно организуемые субъектом самостоятельные целенаправленные действия, целью которых выступает непосредственное наблюдение или исследование объектов.

С помощью терминов «мышление», «воображение» (а также «представления» и «память») фиксируются такие способы ориентировки при организации действий, которые позволяют субъекту устанавливать межпредметные отношения и связи. Феноменологически выделяемые функции мышления исходно дифференцируются в составе разных действий в качестве двух основных типов операций: а) ориентировочных операций, обеспечивающих установление разнообразных межпредметных отношений и связей; б) операций планирования, обеспечивающих установление отношений и связей между возможными исполнительными операциями субъекта и предметными условиями.

С помощью термина «внимание» феноменологически выделяются и фиксируются психические функции, которые можно рассматриваться как три относительно независимые характеристики действий. Во-первых, это устойчивость целенаправленности и операционального состава действий – сосредоточенность. Во-вторых, это избирательность и последовательность операциональных составляющих в действиях. В-третьих, это степень сформированности и автоматизированности контрольно-корректировочных операций, обеспечивающих достижение цели в составе действия

. Такие контрольно-корректировочные операции реализуются умственно, сокращенно, автоматизировано и выступают результатом усвоения (интериоризации) операций, ранее обеспечивающих внешний, последователь‑ ный, развернутый контроль при выполнении действий [3,4].

С помощью терминов «эмоции», «чувства» фиксируются формы ориен‑ тировки, субъективно регистрируемые субъектом в качестве переживания: а) изменений внутренних субъективных состояний организма и актуализации потребностей; б) оценочных отношений к мотивационно значимым для субъекта (и личности) направлениям жизнедеятельности и предметным условиям; в) к значениям и смыслам разнообразных событий и явлений для субъекта (личности) на основе актуализации пристрастного отношения к ним [1,6].

С помощью терминов «воля», «волевая регуляция» фиксируются особые формы ориентировки личности в специфически человеческих отношениях между людьми, в ситуациях ответственности перед другими людьми и обществом, требующих выбора и принятия самостоятельного решения. Именно волевая регуляция лежит в основе постановки целей, соответствующих интересам других людей и общества, даже в ущерб индивидуальным интересам, желаниям и эмоциональным предпочтениям [3,6].

Таким образом, психологический анализ одних и тех же действий может осуществляться с разных позиций на основе разных способов абстрагирования операционального состава (функциональных компонентов): с точки зрения использования субъектом органов чувств (сенсорно-перцептивные операции и действия); с точки зрения эффективности установления межпредметных отношений и связей (мыслительные операции и действия); с точки зрения эффективности последующего воспроизведения разных операциональных составляющих (мнемические операции и действия); с точки зрения избирательного сосредоточения, а также контроля и коррекции (внимание); и т.д. Такие способы анализа могут использоваться как по отношению к предметно-практическим и умственным действиям, так и по отношению к целенаправленно организуемым взаимодействиям (актам общения) между людьми (поступкам).

Литература

  1. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: Издательство МГУ, 1990.
  2. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика, 1993. – 224с.
  3. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. – М.: Москов- ский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. – 480с.
  4. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии – М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. – 400с.
  5. Запорожец А.В. Психология действия. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 736с.
  6. Иванников В.А. Основы психологии. Курс лекций. – СПб.: Питер, 2010. – 336с.
  7. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: смысл, 2000. – 511с.
  8. Лурия А.Р. язык и сознание. – М.: Изд-во Московского университета, 1979. – 320с.
  9. Маланов, С.В. Системно-деятельностный культурно-исторический подход к анализу и объяснению психических явлений: объяснительные принципы и теоретические положения / С.В. Маланов – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. – 496с.
  10. Маланов, С.В. Методологические и теоретические основы психологии. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2012. – 407с.
  11. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 416с.

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки