«Когнитивная и прикладная психология»

Раздел 1
Экспериментальная психология памяти

Процессы памяти

Выделяют следующие процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание, забывание и реминисценция.

Запоминание

Запоминание может быть непроизвольным и произвольным. непроизвольное запоминание не является специальным целенаправленным действием. Оно представляет собой побочный результат деятельности, направленной на выполнение каких-либо других задач. Продуктивность непроизвольного запоминания зависит от цели, объекта деятельности человека, от того, какими средствами достигается эта цель и какими мотивами она побуждается. Прежде всего, необходимым условием непроизвольного запоминания является действие с предметом. Однако не все то, по отношению к чему мы действуем, одинаково продуктивно запоминается. Как показывают исследования, для продуктивности непроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельности данный материал. Если материал входит в содержание основной цели деятельности, он запоминается лучше, чем в том случае, когда включается в условия, способы достижения этой цели.

В опытах П.И. Зинченко школьникам I, II, III классов и студентам предлагалось решить пять простых арифметических задач. В другом опыте испытуемым предлагалось самим составить пять аналогичных задач. В обоих случаях, неожиданно для испытуемых, им предлагалось припомнить условие и числа задач. Оказалось, что школьники I класса почти в три раза больше запомнили чисел, чем студенты. Это объясняется тем, что у первоклассников умение прибавлять и вычитать еще не стало навыком. Оно является для них содержательным и целенаправленным действием. Оперирование числами составляло содержание цели этого действия, в то время как у студентов оно входило в содержание способа, а не цели действия. Придумывание же задачи и у студентов носило характер целенаправленного действия. Вот почему в этом случае они запомнили чисел в 2,5 раза больше, чем при решении задач.

Факты специальных исследований показывают, что материал, занимающий место основной цели в деятельности, запоминается тем лучше, чем более содержательные связи устанавливаются в нем. В одном из исследований П.И. Зинченко, где изучалось непроизвольное запоминание текста в условиях выполнения школьниками задания понять его содержание, обнаружилось, что очень легкий текст запоминался ими хуже, нежели текст средней трудности. Трудный же текст запоминался лучше при таком более активном способе работы с ним, как составление плана текста, чем при использовании готового плана того же текста. Следовательно, непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним.

Эти условия продуктивности непроизвольного запоминания указывают на то, что оно не случайно, а подчиняется определенным закономерностям. Мнемический эффект в условиях непроизвольного запоминания достигается в результате соответствия связей, установленных в ходе действия, самой цели предметного действия.

Сравнивая в этой связи непроизвольное и произвольное запоминание, следует отметить важное для понимания их механизмов отличие. произвольное запоминание - это специальное мнемическое действие как по своей цели, так и по способу осуществления. Мнемический эффект в условиях непроизвольного запоминания также является результатом целенаправленного действия, но здесь содержанием цели действия, предметом действия служит собственно построение образа объекта, который должен быть воспроизведен впоследствии. Представители классической ассоциативной психологии рассматривали произвольное запоминание как акт запечатления воздействующего объекта, неизменно связанный с повторением. Традиционный взгляд на роль повторений в произвольном запоминании не менялся со времен работ Г. Эббингауза. Он заключался в том, что повторения рассматривались как процесс закрепления, упрочения связей и поэтому - как способ и показатель запоминания, неизменно ведущий к достижению мнемического эффекта. Однако в последнее время в связи с информационным анализом процесса запоминания, вызвавшим интерес к пропускной способности человека и формам перекодирования информации в памяти, предметом изучения в ряде работ стали мнемические приемы, используемые в процессе запоминания. Дж. Миллер, Дж. Олерон и другие авторы рассматривают определенные приемы перекодирования и указывают их роль в повышении продуктивности запоминания.

Проблема управления памятью начинает связываться с использованием адекватных способов переработки запоминаемого материала, с активной деятельностью человека в ходе запоминания. Но если в процессе запоминания центральная роль принадлежит организации действий с материалом и его воспроизведение обеспечивается определенной организацией действий, то повторение выступает как одно из условий выполнения этих действий, но не как способ закрепления связей. Именно действия группировки, соотнесения, составления планов приводят к отбору и формированию определенных связей; повторение - лишь условие реализации этих действий, а не мистическое средство запечатления. Функцию же закрепления связей осуществляет не повторение, а правильное воспроизведение объекта, соответствие воспроизведенного образа объекту запоминания.

Как узнать, что человек делает, стараясь запомнить материал? Дж. Миллер, Ю. Галантер и К. Прибрам в своей книге «Планы и структура поведения» (1964) предлагают просто спросить человека об этом. Однако психологи, как отмечают авторы, очень неохотно спрашивают людей о том, что они делают, потому что, как они говорят, люди фактически не знают, что они делают, и верить тому, что они вам говорят, - пустая трата времени. Во многих случаях, в особенности связанных с эмоциями и мотивами, этот скептицизм может быть действительно оправдан. Но отказываться выслушать человека при любых обстоятельствах кажется нелепым. То, что он говорит, не всегда неверно. Более того, это часто дает нам важный ключ к пониманию характера изучаемого процесса. Во всяком случае, лучше попытаться узнать, что человек делает в действительности, чем считать, что он делает именно то, что вы хотите изучать.

Анализ деятельности испытуемых в процессе заучивания позволил Миллеру, Галантеру и Прибраму установить, что испытуемые формируют план запоминания и план воспроизведения. Заучивая список бессмысленных слогов, испытуемые осуществляют целый ряд операций. Первая операция - замена бессмысленных слогов словами. Вторая - группировка слов в фразы, затем группировка фраз в рассказы или эпизоды. Результатом этой процедуры становится иерархическая организация запоминаемого материала. Когда эта иерархическая структура завершена, т.е. когда построен план воспроизведения, испытуемый может воспроизвести слоги в правильном порядке.

Поскольку отдельные приемы, используемые испытуемыми для группировки и обозначения запоминаемого материала, изменчивы и индивидуальны, их анализ представляет серьезные проблемы для экспериментатора. Однако иной подход к проблеме - считать, что все испытуемые делают одно и то же, - представляет собой не что иное, как поиск утерянного бумажника не там, где потерял, а там, где светлее.

Ж. Пиаже и Б. Инельдер (1963), используя генетический подход к изучению процессов мышления и памяти, приходят к выводу, что структура воспроизведения зависит от деятельности, включающей постановку вопросов, попарное группирование, классификацию, вариацию, нумерацию, установление соответствия и Осознание причинности.

Наиболее полная характеристика состава операций мнемического действия дана в исследованиях В.Я. Ляудис (1976). Под структурой запоминания автор понимает систему операций, обеспечивающих построение умственной модели объекта и его последующее воспроизведение. В.Я. Ляудис выделяет четыре операции мнемического действия:

1. Ориентировка в запоминаемом материале, категоризация и установление его состава и структуры.
2. Поиск и выделение соответствующего материалу способа группировки.
3. Группировка элементов, перестройка материала на основе внутригрупповых связей, которые были установлены предшествующими операциями.
4. Установление межгрупповых связей. Последняя операция завершает систематизацию предъявляемого материала и приводит к построению мнемосхемы (схема, воспроизводящая состав - в категориях - материала и его структуру).

В опытах В.Я. Ляудис использовались различные виды материала: словесные и цифровые ряды, тексты, ряды фигур со специально подобранными признаками. Было показано, что структура процесса запоминания чрезвычайно динамична. Необходимость в той или иной степени развернутости отдельных операций и полноты всей их системы определяется объективными свойствами материала, подлежащего заучиванию.

В качестве основных параметров материала, определяющих динамику операций мнемического действия, автор выделяет следующие четыре параметра:

1. длина алфавита, из которого отбираются элементы запоминаемого ряда;
2. вероятность появления элементов в ряду, или его избыточность;
3. число элементов ряда (объем материала);
4. число и длина групп.

Факторы, определяющие продуктивность произвольного запоминания.

Продуктивность произвольного запоминания определяется целым рядом факторов. К их числу относится характер задачи, поставленной перед субъектом. Разные мнемические задачи вызывают различную ориентировку в материале, в его содержании, структуре, языковой форме, обусловливая выбор соответствующих способов запоминания.

В ряде исследований было показано влияние на результаты произвольного запоминания такого фактора, как объем запоминаемого материала.

С увеличением объема материала, подлежащего запоминанию, абсолютный объем воспроизведенного материала возрастает. При этом увеличивается не только общее время запоминания всего ряда, но и время, затрачиваемое в среднем на один элемент ряда; иначе говоря, сокращается скорость запоминания.

На продуктивность произвольного запоминания влияет осмысленность материала: осмысленный материал запоминается быстрее, чем бессмысленный.

Ряд авторов отмечает позиционную зависимость продуктивности запоминания, имеющую форму U-образной кривой (рис.5). Тот факт, что начало и конец ряда обычно запоминаются быстрее, чем его середина, объясняется действием проактивного (прямого) и ретроактивного (обратного) торможения в пределах запоминаемого материала. В начале ряда отмечается лишь обратное торможение, в конце - прямое, а в середине ряда проявляются оба вида торможения.

Рис.5. Зависимость продуктивности запоминания стимулов от их положения в ряду и числа предъявлений ряда.

Современные исследования процессов обработки информации в кратковременной памяти позволили уточнить позиционную зависимость продуктивности запоминания. Так, по данным М. Майзнера и М. Трессельта (1970), при последовательном предъявлении ряда стимулов можно перегрузить системы хранения и воспроизведения в кратковременной памяти и вызвать «эффект края» либо увеличением длины ряда, либо уменьшением длительности межстимульных интервалов (МСИ); при этом оба типа перегрузки дадут U-образную кривую воспроизведения.

В исследовании Ю.К. Стрелкова (1972) испытуемым предъявлялся цифровой ряд последовательно в одном и том же месте поля зрения для его запоминания и воспроизведения. Полученные автором данные показали, что длительность МСИ, обеспечивающая 100% правильных ответов, зависит от позиции каждой цифры. Разработанный Ю.К. Стрелковым метод позволил разделить все комбинации МСИ на три группы:

1. МСИ, при которых испытуемый не воспроизводит вообще какую-нибудь одну (по крайней мере) из предъявленных цифр, заменяя ее другой;
2. комбинации МСИ, при которых испытуемый запоминает все цифры, но не запоминает их порядок;
3. МСИ, при которых испытуемый запоминает и цифры, и их порядок.

Такой подход позволил сделать заключение о времени, которое требуется для запоминания самой цифры, а также о времени, необходимом для запоминания позиции цифры в последовательности.

В другом исследовании Ю.К. Стрелкова (1974) было показано, что при высоких скоростях предъявления стимулов позиционная кривая может принимать W-образную форму, что объясняется процессами взаимодействия следов в сенсорной памяти; особую роль при этом играют эффекты прямой и обратной маскировки и последовательного стирания.

Существенным фактором, определяющим эффективность запоминания, является организация этого процесса. Специальное внимание исследователей уделялось сравнительному изучению эффективности концентрированного и распределенного во времени заучивания и заучивания в целом и по частям.

Установлено, что для заучивания более целесообразным является распределение повторений по времени, чем их концентрация.

Этот результат был получен Г. Эббингаузом (1885) при заучивании списка бессмысленных слогов. Когда повторения распределялись в течение нескольких дней, требовалось меньше повторений для достижения критерия полного воспроизведения, чем в тех случаях, когда повторения следовали непосредственно одно за другим.

Чем объясняются преимущества распределенного заучивания перед концентрированным? Безусловно, существенную роль играют такие факторы, как мотивация и утомление. Длительные повторения могут вызвать развитие утомления и снизить мотивацию, вызывая вместе с тем и снижение успешности заучивания. Чередование же работы с отдыхом, по-видимому, способствует повышению бодрости и внимания.

Для объяснения этого же факта Р. Вудвортс привлекает явление консолидации мнемических следов. Реакции, являющиеся столь интенсивными в процессе заучивания и приводящие к образованию следов, не исчезают мгновенно, а продолжаются по крайней мере еще некоторое время, и в течение этого состояния последующей активности продолжают усиливаться и консолидировать мнемические следы. Эта консолидация и является одним из факторов, обеспечивающих преимущества распределенного во времени заучивания.

Должен ли материал значительного объема заучиваться в целом или его следует разделить на части и каждую часть запоминать отдельно? Этот вопрос был подвергнут экспериментальной проверке в целом ряде исследований, где были получены противоречивые результаты. Хотя безусловного превосходства одного метода перед другим не обнаружено, были выявлены условия, при которых один из этих способов имеет преимущества. Фактором, влияние которого здесь сказывается, является мотивация. При заучивании в целом требуется значительно большая затрата времени и сил, до того как проявятся результаты заучивания. Наличие промежуточных целей и удовлетворение, получаемое при их достижении - положительные моменты при заучивании по частям. Чем выше связность, осмысленность материала, тем больше проявляются преимущества целостного метода. Существенным фактором является и объем материала. Исходя из гипотезы, что увеличение объема запоминаемого материала влечет за собой непропорциональное усиление интерференции мнемических следов, К. Ховланд высказал предположение, что есть некоторый максимальный объем, который может быть воспринят как единое целое, и минимальный объем, за пределами которого дальнейшее дробление на части уже не дает преимущества; это положение получило экспериментальное подтверждение.

Установлено, что продуктивность способа целостного заучивания положительно коррелирует с уровнем интеллекта индивида.

Один из продуктивных способов произвольного запоминания - воспроизведение, выступающее в форме пересказывания самому себе запоминаемого материала. Эффективность способа непосредственного частичного воспроизведения, начатого тогда, когда материал лишь частично усвоен, изучалась Г. Эббингаузом и другими авторами. Было установлено, что этот способ обеспечивает сокращение числа повторений, необходимых для заучивания материала. Наиболее полное исследование значения непосредственного воспроизведения в процессе запоминания было проведено Гейтсом (1917, цит. по Р. Вудвортс, 1950). Автор пытался определить, как рано должно начинаться непосредственное воспроизведение. Испытуемым для заучивания материала предоставлялось постоянное время (9 мин), которое распределялось между чтением и воспроизведением. Непосредственно после заучивания и спустя 4 ч испытуемым предлагалось воспроизвести материал. Результаты исследования показали, что продуктивность запоминания была выше, когда большая часть времени отводилась на непосредственное воспроизведение (4/5 всего времени заучивания). Преимущество сохранялось и при проверке, проведенной через несколько часов после заучивания. Это показывает, что воспроизведение так же важно для сохранения, как и для эффективного заучивания. При этом преимущества непосредственного воспроизведения проявлялись в большей мере при заучивании бессмысленного, чем связного материала. Причину последнего факта Р. Вудвортс видит в том, что при перечитывании осмысленного материала испытуемый неизбежно предвосхищает дальнейшее и поэтому непосредственно воспроизводит текст во время его чтения.

В целом преимущества непосредственного воспроизведения обусловлены сходством самого процесса запоминания с последующим применением усвоенного на практике, т.е. с воспроизведением. В то же время непосредственное воспроизведение, начатое слишком рано, ведет к закреплению ошибок и затрате излишнего времени на запоминание.

Ряд авторов отмечает зависимость продуктивности запоминания от личностных особенностей. Так, в исследовании Х. Джека и Дж. Джона (1977) установлено влияние на продуктивность запоминания тревожности как свойства личности: у испытуемых, получивших более высокие оценки проявления тревожности, объем памяти оказался выше. Авторы указывают, что на продуктивность запоминания по-разному влияют тревожность как устойчивая черта личности и тревожность как временное состояние. Последнее интерферирует с успешностью запоминания и ухудшает мнемическую деятельность.

Таким образом, экспериментальные исследования, выполненные представителями различных психологических школ и направлений, позволили выделить факторы, определяющие динамику процесса запоминания: объем материала, его трудность, осмысленность, способ предъявления. Была выявлена также роль ряда других факторов для продуктивности запоминания: мотивация, намерение, внимание, индивидуальные особенности испытуемых и используемые ими способы мнемической деятельности.