В школьной практике хорошо известен такой методический прием, как предъявление ученику образца изучаемого объекта или образца того действия, которым ребенку надлежит овладеть. Задача настоящей работы заключается в том, чтобы рассмотреть некоторые спорные психологические вопросы обучения по образцам. Надо оговорить, что мы не будем здесь касаться образцов, которые имеют в основном «иллюстративное» значение, речь пойдет о тех образцах, которые применяются с целью формирования у ребенка того или иного действия.

Образцы на протяжении десятков лет практически «пронизывают» учебный процесс. Анализ учебно-методической литературы и систематические наблюдения за ходом школьных уроков дают основания думать, что это не просто привычная, традиционная форма учебной работы, а актуальная педагогическая потребность. «Лежащие на поверхности» преимущества обучения по образцам заключаются в экономии времени, возможности заменить образцом громоздкие предписания и пространные, разъяснения. Вопрос же о психологическом содержании обучения по образцу пока остается в значительной мере открытым. Поэтому сейчас школьная практика располагает только эмпирически найденными способами применения образцов.

В одной из работ В.В. Давыдова [5] дается анализ общей структуры операций воспроизведения конкретных предметов по образцам. При этом справедливо оговорено, что решение таких задач по образцам требует умения «обращаться» с самим образцом и материалом. Мы считаем, что исследование формирования такого умения составляет существенное звено в разработке методов обучения по образцам.

В настоящее время негативное и скептическое отношение к образцам представлено в литературе гораздо шире, чем положительное или хотя бы нейтральное. Против обучения по образцам направлено два веских аргумента. Первый: действие по образцу является механически подражательным - не требует самостоятельности и умственной активности (Д.Н. Богоявленский, В. Оконь, П.И. Пидкасистый и др.). Второй: при обучении по образцу управление процессом формирования действия практически отсутствует - ориентировочная часть действия в этих условиях осуществляется путем «слепых» проб и ошибок (П.Я. Гальперин и его школа и др.). Эти заключения приводят к выводу о низкой эффективности обучения по образцам.

Рассмотрим первое возражение и попытаемся установить, в какой мере можно квалифицировать действия школьника по образцу как подражание. Исследование подражания (а чаще описание его как некоего феномена) имеет длительную историю во многих отраслях психологии: детской, педагогической, социальной, в патопсихологии, зоопсихологии. В самом общем смысле (независимо от общепсихологических идей, развиваемых разными направлениями и школами) подражанием называют воспроизведение субъектом действий, выполняемых другими, или создание предмета, сходного с другим предметом. Такое широкое Понимание подражания позволяет относить к нему массу явлений, которые могут быть различны по происхождению, механизмам и функциям. Практически диапазон этих явлений оказывается безграничным (от эхо-реакций до социальных форм поведения).

Попытки найти психологическое содержание подражания заключались либо в раскрытии его через понятия, которые сами требуют объяснения: «вчувствование», эмоциональное заражение (Т. Липпс), внушение в так называемом социальном наследовании (Т. Тард, Дж. Болдуин); либо в самых общих для того или иного направления понятиях: образование ассоциативных связей в индивидуальном опыте (Д. Гартли, А. Бэн и др.) или возникновение структуры, гештальта под влиянием образца в перцептивном поле индивида (В. Келер, К. Коффка). Все это, однако, не раскрывало специфики подражания даже в рамках данных конкретных направлений. Подробный анализ этой литературы дан в работе А.В. Запорожца [6]. Широкое толкование подражания влекло за собой и произвольно широкие выводы, сделанные на основе фактического материала, интерпретации которого сами вызывают сомнение в силу все той же причины - неразработанности понятия.

Долгое время существовала тенденция объяснять подражанием овладение речью (К. Бюлер, В. Штерн, Э. Мейман и др.), рисование (К. Бюлер), символику жестикуляции и ритуальных церемоний (А. Валлон). Между тем Л.С. Выготский специально отмечал, что «...подражанием нельзя объяснять» другие психические явления - оно само «нуждается в объяснении» [4; 179].

Задача ограничить понятие «подражания» и выделить обозначаемую им психическую реальность ставилась неоднократно. Она связана с вопросом о возникновении, характере и функции образа в подражании.

Согласно Ж. Пиаже [10], образы, возникающие при подражании, выполняют роль первых «личных», некодированных обозначений - символов. Они формируются при перенесении подражания во внутренний план, их эволюция описывается в связи с интериоризацией подражания и вне связи с усвоением общепринятых вербальных обозначений.

Напротив, А. Валлон [3] настаивает на том, что образ - представление, формирующийся при подражании, носит сугубо социальный характер, так как человек воспроизводит действия и предметы, за которыми стоит общественно выработанный опыт. Этот образ у Валлона есть некоторая «статическая формула», в которой приведены к «простому и крупному целому» все впечатления от отдельных подражательных актов.

Неопределенность термина «подражание» побудила многих западных психологов вообще отказаться от него (М. Роберт, С. Рэчмен, Т. Розенталь и др. - Материалы XXI Международного психологического конгресса, 1976).

В отечественной психологии исследованиями А.В. Запорожца [6] и его сотрудников установлено, что образ возникает не в результате отдельных подражаний, как утверждал А. Валлон, а до них, в прослеживании действий другого лица. А в самих пробах, попытках воспроизведения он выполняет ориентировочную функцию, становится меркой, к которой испытуемый подравнивает свои действия. В отличие от Ж. Пиаже, А.В. Запорожец считает, что развитие подражания тесно связано с развитием речи.

Несмотря на теоретические трудности, экспериментальные работы по подражанию накопили значительный фактический материал (С.А. Кириллова, А.Г. Полякова, Л.И. Божович, Л.С. Славина, В.А. Просецкий и др.)- Но попытка подойти к проблеме обучения по образцам в школе, отталкиваясь от конкретных экспериментальных данных, все же представляется сомнительной. Исследования А.В. Запорожца и его сотрудников показывают, что подражание возникает на определенном этапе онтогенеза; в дальнейшем же, выполнив свою функцию, оно уже, в дошкольном детстве разрушается и сменяется другими более высокими формами усвоения опыта [6; гл V; 236-266]. Это значит, что если подражание изживается в дошкольном возрасте, то в процессе школьного обучения ему уже совсем нет места. Однако в современной психологии имеется немало работ, которые свидетельствуют о том, что формирование действия на основе образца не всегда носит характер механического подражательного акта в традиционном понимании этого термина. Так, работы Н.Н. Поддьякова (см., например, [9]) показали, что требуется специальное скрупулезное управление (часто с использованием «внешних опор»), для того чтобы ребенок научился решать задачу по образцу.

При такой спорности и неясности вопроса определять работу школьника по образцу как подражание - значит привлекать для объяснения одного малоизученного явления другое недостаточно изученное и по-разному понимаемое в психологии.

Наблюдения и ранее проведенные нами исследования дают основание думать, что обучение по образцу в школьном возрасте не может быть психологически понято, если мы будем учитывать только сам факт опоры ребенка на образец при выполнении того или иного задания. Психологическое содержание действия по образцу зависит не просто от наличия образца, но от целого ряда условий: от типа образца, от стоящей перед ребенком задачи, от последовательности предъявления заданий, от степени трудности изучаемого материала и т.д., - словом, от того, в какой учебный контекст включена работа по образцу. Наиболее существенными из этих факторов, по прежним исследованиям, нам представляется тип образца и характер задачи, решаемой на его основе. Коротко остановимся на этих факторах.

В самом первом приближении все образцы делятся на два основных типа. Первый из них - образец действия и его продукта: учитель демонстрирует на учебном материале определенное действие, сопровождая его пояснениями. В этом случае образец как бы поступает к ученикам постепенно, операция за операцией. Продукт действия последовательно создается в ходе этой работы; ребенок имеет возможность проследить процесс получения такого продукта. Второй тип - образец готового продукта, в котором представлен только конечный результат действия. Такие образцы сопровождают многие задания в школьных учебниках. Ученикам надо за готовым продуктом «увидеть» все операции, необходимые для создания этого продукта, и выделить условия, которым они соответствуют. Инструкция к заданиям обычно не содержит конкретных указаний, как работать с образцом и материалом; считается, что это ясно из образца. Понятно, что образцы первого и второго типов по-разному «организуют» деятельность ребенка.

Объектом нашего изучения стало формирование действия по образцам второго типа. В данном случае речь должна идти о формировании образа того действия, которое еще не предъявлено ученику, его предстоит обнаружить, «открыть». Такое «открытие», действительно, обычно осуществляется ребенком посредством проб и ошибок. На этом, как было сказано, основано второе возражение против использования образцов в учебном процессе. При этом во многих психологических работах Слово «пробы» непременно сопровождается эпитетом «слепые».

Как показали наши наблюдения и предварительные эксперименты, при выполнении задания по образцу готового продукта ребенком осознаются лишь конкретные изменения в материале, т.е. конечный результат каждой пробы, который сличается с образцом; ни операции, выполненные для этих изменений, ни условия, которым эти операции отвечают, как правило, не осознаются. Но ограниченность осознавания еще не свидетельствует о том, что пробы в этих условиях работы являются «слепыми» или случайными. Они выглядят г слепыми или случайными, только если анализируя их, мы сопоставляем каждую пробу непосредственно с правильным, желаемым результатом; однако они далеко не случайны и не слепы, если мы соотносим их предметное содержание с тем, что ребенок извлекает из образца. Те признаки, которые выделяются учеником в образце, объективно становятся основой определенных операций по преобразованию заданного материала, хотя сами операции не осознаются.

Встал вопрос: возможна ли такая организация обучения, при которой операциональный состав действия и соответствующие ему условия могут быть осознаны учеником? Общий подход к положительному решению вопроса имеется. А.Н. Леонтьев различает операции, «актуально осознаваемые» и «способные оказываться в сознании» при определенных условиях. Последние формируются в ходе практического «прилаживания действия к предметным условиям или в подражании». Они могут быть «осознаны актуально», если станут предметом специального действия [7; 20—22]. Значит, новые методики обучения по образцам должны отличаться от ныне действующих прежде всего тем, чтобы в них выявление из образца операционального состава действия и отвечающих ему условий стало бы предметом специального действия ребенка. При создании таких методик можно идти двумя путями. Один из них проверен нами экспериментально в предыдущем исследовании. Над другим идет работа сейчас.

Первый путь заключался в том, что после выполнения серии заданий по образцам испытуемым предлагалось описать в форме правила или предписания способы решения задач того или иного класса.

Коротко остановимся на проведенном нами под руководством Г.Г. Граник исследовании, в контексте которого был найден /этот методический путь. Исследование велось в русле того направления, которое развивает идею систематического и планомерного формирования у школьников приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.).

Цель работы заключалась в том, чтобы выяснить, возможно ли формировать у школьников приемы умственной работы посредством образцов? Приступая к работе, мы исходили из того, что правильно построенное обучение по образцам не должно противоречить задаче управления умственной деятельностью школьников. Гипотеза в общем виде сводилась к следующему: в ходе обучения по образцам школьники овладевают необходимыми действиями, если они могут самостоятельно вывести в этих условиях прием умственной деятельности, лежащий в основе решения определенного класса задач.

Анализ литературы и наше экспериментальное исследование, направленное на проверку этой гипотезы, позволили сделать следующие выводы:

1. По данным некоторых литературных источников и наших экспериментов, сам факт низкой эффективности обучения по образцам является не бесспорным.
2. В результате такого обучения, действительно, овладевают необходимыми действиями те учащиеся, которые при опоре на образец могут вывести прием умственной деятельности, необходимый для решения данного класса задач. Эти дети описывают прием в форме правила или предписания.
3. При традиционном обучении количество школьников, у которых при обучении по образцам формируется прием, незначительно (по нашим данным, 7,1%). Однако такие низкие показатели нельзя объяснить самим фактом опоры на образец; предполагалось, что причины неуспеха здесь надо искать в том, как организуется в традиционном обучении работа ребенка по образцу, и в типах самих образцов, применяемых в современной школе. Это предположение и привело к задаче создания новых типов образцов и разработки новых методик обучения по ним. Одно из решений этой задачи, предложенное нами, показало, что могут быть созданы такие образцы и такие условия, при которых у большинства школьников (84%) формируется прием умственной работы.

Итак, в исследовании выяснилось, что при обучении по образцам есть возможность сделать операциональный состав действия и соответствующие ему условия «актуально сознаваемым содержанием», описываемым детьми в форме правил или предписаний; следовательно, надо признать, что принципиально в этих условиях осуществимо управление умственной деятельностью школьников.

Однако возможность управления умственной деятельностью появляется здесь фактически по окончании работы по образцам. Кроме того, составление правила или предписания после того, как практическое действие уже сформировано, выступает для ученика в качестве второстепенной, навязанной экспериментатором задачи. Значит, как инструмент для определения того, что может быть осознано ребенком в условиях обучения по образцу, такое задание «работает», но в учебно-методическом плане этот путь неудовлетворителен.

Иной, более эффективный путь состоит в том, чтобы поставить школьника перед необходимостью вывести правило или прием в ходе анализа самого образца - до того, как ученик начинает работу по нему. А это уже означает изменение задачи: если при работе по образцу перед учеником стоит ряд конкретно-практических задач, то при работе над образцом перед ним стоит собственно познавательная задача - найти способ решения определенного класса задач. Эксперименты, которые должны показать, целесообразна ли такая организация учебной работы, проводятся нами в настоящее время.

В ходе исследований возник еще один вопрос: что же следует считать (что можно назвать) образцом? Принято считать образцом предмет или действие, которые объективно представляют некоторый класс предметов или действий, являются их эталонами. Однако эксперименты показывают, что предмет или действие еще не становятся образцом в учебном смысле этого слова от самого факта их демонстрации или указания на необходимость действовать на их основе. Надо, чтобы ученик «принял» этот образец в качестве опоры при решении тех или иных задач. В ряде случаев ребенок игнорирует образец и решает задачу иным способом, даже если от него прямо требуют действовать по образцу. Видимо, сам образец должен удовлетворять определенным требованиям; и это особенно важно, если он будет основой выведения правила или приема решения целого класса задач. Найти систему этих требований - это значит сделать сам образец реальным средством управления процессом формирования действия.

Исследования, направленные на решение намеченных здесь вопросов, наметут, как мы полагаем, найти место образца в обучении.

[1] Божович Б.Д. Исследование умственной деятельности школьников в процессе обучения их решению задач по образцам: Канд. дисс. — М., 1975. - 125с.
[2] Божович Л.И., Славина Л.С. Психология детского подражания: Рукопись. 1929, 92с.
[3] Валлон А. От действия к мысли.— М., 1956. - 237с.
[4] Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М., 1960. - 498с.
[5] Давыдов В.В. Анализ строения счета как предпосылка построения программы по арифметике. — В сб.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. — М., 1962, с.50-184
[6] Запорожец А.В. Развитие произвольных движений.— М., 1960, гл. V, с.236-266
[7] Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. — Известия АПН РСФСР. Вып. 7. Вопросы психологии понимания. — Труды Института психологии. М., 1946, с.3-40
[8] Материалы XXI Международного психологического конгресса: Симпозиум — Наблюдение и научение. — Париж, 1976.
[9] Поддьяков Н.Н. Формирование у дошкольников способности наглядно представлять перемещения предметов в пространстве. — В сб.: Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. — М., 1963, с.163-185
[10] Pieget G. Play, dream and imitation in childhood. — N. Y., Norton, 1951. - 295p.