Диана Борисовна Богоявленская (Туровская) доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник, руководитель группы диагностики творчества ФБГНУ Психологический институт», академик РАЕН, МАПН, почетный член РАО.

Ключевые слова: мышление, творчество, наглядный, визуальный, развитие, инициатива, деятельность.

About Rubinstein sckool

Bogoyavlenskaya Diana Borisovna — Doctor of Science (Psychology), FBSNI Psychological Institute of the Russian Academy of Education, Moscow, RF, Chief researcher

Key words: thinking, creativity, visual, development, initiative, acti

В развитии теории мышления последнее Слово сказано школой С.Л. Рубинштейна. Следует отметить, что учение о мышлении как процессе является завершающим этапом в развитии его теории. Движение Рубинштейна идет не от осмысления и обобщения эмпирии. Напротив, собственное осмысление и движение мысли идет от философского контекста.

1. Методология. В статье 1922 г. «Принцип творческой самодеятельности» значимым вектором закладывается понятие «субъект»: «…субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется. Тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определить и формировать его самого. Деятельность, определяющая объект, над которым она проводится, определяет тем самым и субъект, который ее производит. И чем значительнее, чем больше ее сфера действия, тем значительнее мир, в котором он живет» (Рубинштейн, 1922)

Далее, в 30-х гг. на этой основе Рубинштейн формулирует основополагающий принцип познания как «единства сознания и деятельности». Впоследствии это определение приобретает завершающую форму — «личность как субъект единства сознания и деятельности». Это поистине значительный шаг как в философском, так и в психологическом аспекте, сделанный в отечественной науке.

Чем более активен в своей деятельности субъект, тем более объективным становится конструируемое им знание об объекте. С.Л. Рубинштейн ратует за «объективизм, который познает то, что есть, так, как оно есть», но он не отождествляет его с «пассивизмом», который «приемлет то, что дано, так, как оно дано». Все идеальное содержание знания — это и отражение бытия, и результат познавательной деятельности субъекта. Всякое научное понятие есть и конструкция мысли, и отражение бытия. Благодаря внутреннему плану Человек перестает быть рабом непосредственно наличной ситуации; действия его могут определяться не только этой ситуацией, но целями и задачами, лежащими за ее пределами.

2. Исследование мышления как процесса. Вернемся к самому принципу. Последовательная реализация принципа познания как «единства сознания и деятельности» приводит Рубинштейна к необходимости исследования мышления не только как деятельности, учитывая ее мотивы, направленность, цели, но и как процесса. Оно реализуется в 50-х гг., на последнем этапе его деятельности как глубочайшее осмысление эмпирии, позволяющее понять открывающиеся бездны человеческой психики.

Совершенно не случайно, что результаты проводимых под руководством Рубинштейна экспериментальных исследований мышления в последние годы его жизни буквально освещали, вскрывая более глубокие основания, полученным в исследованиях А.Н. Леонтьева, Я.А. Пономарева, М.А. Менчинской и др. фактов Так, в дипломной работе К.А. Славской объяснялся факт действия подсказки[1], условия которой исследовались Ю.Б. Гиппенрейтер. (Оценив значимость полученных результатов в дипломной работе Я.А. Пономарева по исследованию инсайта, А.Н. Леонтьев поручил также своей дипломнице Гиппенрейтер повторить схему эксперимента, примененную Пономаревым.) К.А. Славской было показано, что подсказка действует только тогда, когда условия исходной задачи достаточно проанализированы и обобщены (Рубинштейн, 1958, с. 67–76). Гиппенрейтер подчеркивает лишь необходимость наличия длительного интереса к задаче для действия подсказки. Хотя в тексте Пономарева говорится, что «в условиях творчества всегда необходимо стремиться к предварительному максимальному упрощению проблемы, к ее предельной схематизации» (Пономарев, 1967, с. 246).

По мнению Рубинштейна, пока при рассмотрении решения задачи ее анализ отрывается от догадки, не приводит к ней и она возникает неожиданно, существует лазейка для индетерминизма. Поэтому в качестве метода нами использовались решения головоломок, с которыми работали известные отечественные и зарубежные ученые. Рубинштейн отмечал, что в задачах-головоломках специально провоцируется ложный путь решения, «втягивая… таким образом в игру ума». Задачи-головоломки служат моделью исследования мышления, поскольку они требуют разворачивания такого же мыслительного процесса, как и ситуации, где «маскировка существенных условий возникает закономерно из существа проблемы» (Рубинштейн, 1957, с. 89).

Нами было показано, что догадка возникает как стремительно кристаллизующийся закономерный результат проведенного анализа (Рубинштейн, 1958, с. 88–93). Поскольку исследование мышления как процесса в школе С.Л. Рубинштейна ставило на передний план изучение закономерностей его протекания процессуального состава: процессов анализа, синтеза, обобщения, посредством которых решается задача, то реализованный мной в дальнейшем ракурс рассмотрения процесса мышления позволил выйти в новый пласт видения природы процесса, увидеть не только движение анализа, ведущее к инсайту, но и, в узком смысле, природу этого движения, его языки. Таким образом, следующим шагом уже было не только осмысление процесса мышления со стороны его операционального состава, но была выявлена динамика языков реализации этапов этого процесса и как его результат — построение К-модели, определяющей гипотезу решения и объясняющую мгновенность решения.

Данные моей курсовой (которые Сергей Леонидович успел привести в этой же книге 1958 г.), а затем дипломной работы доказывали экспериментально, что инсайт наступает не обязательно на стадии инкубации при усмотрении решения в «побочном продукте», что имеет место, но не обязательно, как утверждал Пономарев, считая, что творческие задачи не могут решаться иначе. инсайт[2] может наступить в результате тщательного последовательного анализа ситуации и выхода в определяемую этим анализом другую систему отношений, в которой анализ исходного противоречия находит решение.

В рамках данной проблемы мне хочется обратить внимание на ряд замечаний, сделанных Рубинштейном, которые часто представляются как очевидные и не ведущие к принципиально новым выводам.

Рассматривая мышление в разных ситуациях, Рубинштейн делает упор на его понимании как процесса. «Всякая формулировка задачи это не только речевой, но и мыслительный факт. Она заключает уже в себе тот или иной первичный ее анализ» (Рубинштейн, 1957, с. 87).

Напомним основное определение мышления как процесса, емко и исчерпывающе данное Рубинштейном: «Исходным в мышлении является синтетический акт — соотнесение условий и требований задачи. Анализ совершается в рамках этого соотнесения и посредством него... Переход от одного акта анализа к следующему определяется в каждом случае соотношением результата, полученного анализом на данном этапе, и оставшимися невыполненными требованиями задачи…» (Рубинштейн, 1957, с. 97).

Вместе с тем Рубинштейн уточняет, что «всякое мышление, как бы отвлеченно и теоретично оно ни было, начинается с анализа эмпирических данных, и ни с чего другого оно начинаться не может» (Рубинштейн, 1946). Действительно, первое, что бросалось в глаза в ходе проведения эксперимента, это усвоение испытуемым условий с помощью интенсивной речевой активности (неоднократного проговаривания условий). Длительность этого этапа, скорее всего, связана со сложностями построения «картины событий».

В проведенных нами экспериментах у испытуемых сразу после вербализации наблюдается перевод условий на предметный (субъективный) код, который обеспечивает возможность трансформации, дополнения и преломления информации, поступающей в виде задачи, в соответствии с информацией, хранящейся в памяти. Так идет как бы восстановление предмета, реального содержания задачи. Это субъективное видение условий проблемной ситуации представляет собой образ проблемной ситуации. Значение этого этапа четко демонстрирует один из реальных примеров.

На вопрос моего соседа (аспиранта физфака МГУ), чем я озадачена, я объясняю свое недоумение: «Как известный ученый гештальтпсихолог мог изучать аффекты на такой простой задаче, где надо определить длину пути мухи, летающей от одного велосипедиста к другому, пока они не встретятся. Они выезжают одновременно из двух городов, находящихся на расстоянии 300 км. Едут с одинаковой скоростью по 15, а муха летает со скоростью 20 км/ч». Он согласен с тем, что задача действительно очень проста, так как решается по формуле спирали Архимеда. Я удивлена: «Откуда спираль?» «Но дуга полета мухи постоянно уменьшается, — объясняет он. — Хотя формула не подойдет, поскольку там скорость должна меняться. Тогда задача действительно трудная, придется вычислять очень много мелких отрезков!»

Но образное представление ситуации — это лишь первый этап овладения условиями задачи. Оно еще не соответствует условиям задачи в строгом смысле. Собственно условия задачи вычленяются в процессе соотнесения всего образного видения ситуации с требованием задачи. Этот момент представляется нам особенно важным, так как именно здесь становится очевидным, что требование определяет тот аспект, по которому в исходном материале (образе проблемной ситуации) вычленяются релевантные стороны объектов. При использовании в наших экспериментах известной задачи И. Хельма требование вычислить путь определяет и соответствующие условия — скорость, расстояние, векторы движения.

В работах С.Л. Рубинштейна (Рубинштейн, 1958) и его школы дан глубокий анализ процесса соотнесения условий и требования задачи. Исследования В.Тереховой показали, что физические предметы, непосредственно сравниваемые между собой, не дают основания для заключения об их соотношении. Согласно Рубинштейну, основой для сопоставления данных может служить только единая система понятий, устанавливаемая в процессе соотнесения условий и требования. Эвристичность заключается в усмотрении за этой единой понятийной системой некоторой нелингвистической репрезентации условий задачи в едином поле (под нелингвистической формой мы понимаем реализацию, отличную от выражения в натуральном языке). Такая репрезентация в едином поле достигается абстрагированием от иррелевантных сторон объектов проблемной ситуации: именно благодаря этому условия становятся однородными и, как следствие, сопоставимыми. Однородность условий позволяет отвлечься от их качественного содержания и, в свою очередь, перейти к знаковому представлению собственно условий задачи: «Вижу, как красивые велосипедисты нажимают на педали, но дальше их вижу в виде черточек». Велосипедисты и муха представляются уже в виде черточек, так как теперь важно лишь то, что они суть движущиеся тела. Переход на язык знаков позволяет построить систему их отношений в данной проблемной ситуации — ее модель (в терминах гештальтпсихологии — происходит замыкание гештальта). Вместе с тем построенная система отношений является не только отображающей структурой, но и порождающей. С нее как результата анализа проблемной ситуации считывается гипотеза, принцип ее решения. Дальнейший анализ этого факта привел к выводу, что мгновенность догадки связана с порождающей функцией визуальной структуры, названной нами впоследствии «концептуальной моделью проблемной ситуации». Это объясняет то, что угадывалось Рубинштейном еще в 1946 г., когда он писал об «…особых схемах, которые как бы предвосхищают словесно еще не развернутую систему мыслей» (Рубинштейн, 1946, с. 348–352).

Что же добавляет введенный аспект анализа мышления по сравнению с его описанием в школе Рубинштейна до этого? Представляется, что здесь вводится новая плоскость рассмотрения мыслительного процесса. Если детерминация соотнесением условий и требований задачи идет как бы в горизонтальной плоскости, то динамика перекодирования описывает одновременно его природу и движение в вертикальной. Нами подчеркивается, что характер языка носит строго определенное функциональное значение и определяется содержанием этапа процесса мышления. Описанный нами процесс одновременно позволяет решить и одну из глубинных проблем нашей психики: соотношения ее языков. Усмотрение в К-модели гипотезы решения: усмотрение как понимания, т.е. его вербализация (внутренняя речь). Это тонко сформулировано Г. Хантом как «ощущаемый смысл» (Хант, 2004, с 235). Рассмотрение образно-пространственных структур вне мышления также подвергается критике и Л.М. Веккером (Веккер, 1998). Термин Р. Арнхейма «визуальное мышление» также направлен против разрыва языков, реализующих мышление (Арнхейм, 1994). Это единство языков мышления Хант объясняет ролью «межмодальной трансляции», реализуемой новой корой у человека (Хант, 2004, с. 233). Этот феномен фиксирует и философ М. Хайдеггер: «Скрытое единство видения и слышания определяет сущность мышления» (Хайдеггер, 1991).

Выводы. Общеизвестно, что вербальный код как проговаривание вслух включается в процесс мышления, сначала при усвоении условий задачи, затем, когда у испытуемого нет других условий объективации и, конечно, на заключительной стадии нахождения решения, а также спонтанно по ходу решения, сменяя (объективируя) внутреннюю речь.

 
Рис. 1. Процесс мышления в рамках решения задачи

В теоретическом плане данный подход позволяет подойти к разрешению длительного спора между двумя позициями: исследователи мышления отрицали существование воображения как самостоятельной психической функции (А.В. Брушлинский), а представители исследования воображения лишали мышление его творческой функции (В.В. Петухов). Рассмотрение этого конфликта в контексте предлагаемого исследования может быть снято, поскольку позволяет понять структуру взаимодействия функций воображения и мышления в процессе решения задачи посредством К-модели, которую мышление строит на столе воображения (Богоявленская, 2009).

Наиболее актуальным сегодня является анализ Рубинштейном среднего звена детерминации процесса мышления: «Исходная детерминация процесса соотнесением условий и требований задачи, выступая по ходу процесса каждый раз в новых формах, сохраняется (выделено нами. — Д.Б.) на протяжении всего процесса» (Рубинштейн, 1959, с. 97). Выражение «выступая в новых формах» означает переформулировку задачи, связанную с выявлением основного противоречия, и анализ его уже в другой, соответствующей его природе системе отношений. Переход в нее (новую систему отношений) Рубинштейн называл основным нервом процесса мышления, поскольку это приводит к решению задачи. Это четко выступает в решении дункеровской задачи: построить четыре равносторонних треугольника из шести спичек. Сторона равна спичке. Даже у дипломников МГУ она не решалась часами.

П.Я. Гальперин, удивленный и разгневанный моей критикой его утверждения, что творческие задачи могут решаться с помощью полной ориентировки в ее условиях (что, по-моему, возможно только в условиях модели, но не реальной проблемной ситуации), приводит выдержку из протокола моего испытуемого: «… за окном идет дождь. Я тебя ненавижу!» — с вопросом: Это что — мышление?» Естественно, что это не раскрытие мышления, но это показатель эмоционального взрыва, который необходим, чтобы покончить с повтором безрезультативных проб, и заставляет подумать!

«Задача не решается потому, что для четырех равносторонних треугольников надо 12 спичек. А у нас только 6. Не только мало, но каждая должна быть общей. А как это возможно?»

Наконец, выяснено основное противоречие, и его анализ переводится в новую систему отношений — геометрию. Как сторона может быть общей? В конце концов выясняется, что при пересечении плоскостей. Значит задача решается в пространстве.

Факт решения задачи вследствие перехода анализа в другую систему отношений эмпирически повторяем и становится центральным условием в системе раскрытия креативности в теории Дж. Гилфорда. Порок этого подхода в парадигме бихевиоризма заключается в том, что определение решающей системы отношений достигается не предшествующим мыслительным анализом задачи, а широтой набора ассоциаций, включающим случайность совпадения.

3. Пути реализации отечественной методологии. Для понимания выводов, сделанных Рубинштейном в исследовании характера детерминации мыслительного процесса, важно понимать, что оно осуществлялось Рубинштейном на господствующей модели реализации его в решении проблемных ситуаций, т.е. в рамках господствующей стимульно-реактивной модели исследования всей психики. В силу этого, как только требование задачи выполнено, исходная детерминация и стимуляция процесса мышления исчерпана. Таким образом, процесс мышления как бы заперт в жесткое и ограниченное русло условий и требований данной задачи, данной проблемной ситуации. Выход за ее пределы в рамках данного типа детерминации невозможен. Говоря, что «…мышление исходит из проблемной ситуации», С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что «имея такое начало, оно имеет и конец» (Рубинштейн, 1946). Однако процесс мышления на этом может не обрываться. (И именно здесь мы реально сталкиваемся с феноменом «творческой самодеятельности».) Вследствие этого выявленный Рубинштейном механизм решения задач носит лишь частный характер, поскольку не объясняет всей феноменологии мышления. В частности, явлений «спонтанных открытий», которые так и остались за пределами экспериментального исследования. В данном случае можно говорить о том, что выявленная детерминация процесса мышления носила относительно частный характер, распространяясь лишь на процесс решения проблемных ситуаций, но не познания в целом.

При этом естественно, что С.Л. Рубинштейн понимал всю сложность самого явления и включения личности как целостной совокупности внутренних условий в детерминацию мышления: «Исходная теоретическая посылка о действии внешних воздействий через внутренние условия переводит изучение психического процесса в личностный план» (Рубинштейн, 1957, с. 116). И далее: «На самом деле нельзя построить ни учения о психических свойствах человека в отрыве от изучения его психической деятельности, ни учения о психической деятельности, о закономерностях протекания психических процессов, не учитывая их зависимости от психических свойств личности. Всякое противопоставление общей психологии и какой-то от нее обособленной психологии личности, которое иногда у нас встречается, в корне ошибочно» (Там же, с. 125). Однако эта позиция в период 50–60-х гг. не была реализована операционально.

Метод «Креативное поле», разработанный мною лишь в 1969 г., на сегодняшний день является единственным методом, построенным не в рамках модели «стимул-реакция». Фактически в рамках лабораторного эксперимента он моделирует исследовательскую деятельность человека. В силу этого он позволяет в условиях реального времени эксперимента выявить присущую личности способность к развитию деятельности по своей инициативе.

Метод «Креативное поле» реализует система однотипных задач. Это обеспечивает построение двухслойной модели деятельности. Первый, поверхностный слой — заданная деятельность по решению конкретных задач. Результаты, полученные на этом уровне, позволяют судить об уровне интеллекта по всем параметрам обучаемости. Второй — глубинный слой, замаскированный «внешним» слоем и неочевидный для испытуемого, — это деятельность по выявлению скрытых закономерностей, которые содержит вся система задач и открытие которых не требуется для их решения. Наличие этого слоя создает возможность фиксировать процесс развития деятельности по инициативе его субъекта (Богоявленская, 2009). На основе полученных результатов диагностики построена типология творческих способностей по уровням познания.

Таким образом, возможны различные варианты. В первом случае процесс мышления обрывается, как только решена задача. Это решение на единичном уровне. Мы его обозначаем как стимульно-продуктивный. Это продуктивная деятельность, поскольку испытуемый находит принцип решения предъявляемой ему новой задачи. Но эта деятельность стимулирована. Его просят решить эту задачу.

Во втором случае, напротив, деятельность им развивается по собственной инициативе. Здесь мы наблюдаем феномен самодвижения деятельности, то, что Рубинштейн называл «героизмом и мужеством познания», который приводит к выходу за пределы заданного и позволяет увидеть «непредвиденное». В этом выходе за пределы заданного, в способности к продолжению познания за рамками требований заданной (исходной) ситуации, т.е. в ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности, и кроется тайна высших форм творчества, способность видеть в предмете нечто новое, такое, чего не видят другие. Это еще раз подтверждает представление С.Л. Рубинштейна о мышлении как познании, а не просто решении задач. Это уровень решения на уровне особенного. Мы его назвали эвристическим.

И наконец, открывший новую закономерность может на этом в своем познании не остановиться, а подвергнуть ее доказательству, что приводит к построению теории. Это уже уровень познания на уровне всеобщего.

Выход в новое пространство, на новую проблему и теорию, через принятие и решение исходных задач принятой деятельности дает нам представление о подлинном развитии деятельности. Но это «самодвижение деятельности» не объяснимо только свойствами интеллекта. Лишь реализация в деятельности отношения человека к миру, о чем говорил С.Л. Рубинштейн, позволяет понять логику самого процесса (Рубинштейн, 1922).

Таким образом, в изучении феномена продолжения мышления за пределами принятой ситуации удалось, как нам кажется, осуществить переход от функционального плана изучения мышления к личностному плану в его целостности и реализовать принцип самодеятельности человека, ведущий к творчеству.

«Самочинное» развитие деятельности, совершаемое вне утилитарной потребности, по своей воле, собственной инициативе, — это и есть проявление подлинного субъекта деятельности, его творческой самодеятельности. «Субъектное начало человека связывается со способностью самому инициировать активность на основе внутренней мотивации» (Анцыферова Л.И).

Таким образом, разработанный нами метод «Креативное поле» обеспечивает фиксацию и развитие познавательной самодеятельности и выводит на выявление механизма творчества.

Литература

1. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994.
2. Богоявленская Д.Б. Принцип детерминизма в психологии // Проблема субъекта в психологической науке. М.: ИП РАН , 2000.
3. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Монография. Самара: Федоров, 2009.
4. Богоявленская Д.Б. Стандартно о нестандартном // Проблемы современного образования. 2017. № 1. С. 24–36.
5. Веккер Л.М. Психика и реальность. М.: смысл, 1998.
6. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. С. 433–437.
7. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.
8. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М.: Политическая литература, 1967.
9. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.
10. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Ученые записки высшей школы г. Одессы. Одесса, 1922. Т. 2. С. 148–154.
11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.
12. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР , 1957.
13. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР , 1958.
14. С.Л Рубинштейн. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР , 1959.
15. Хайдеггер М. Принципы разума. М., 1991.
16. Хант Г. О природе сознания. М.: АСТ , 2004.

[1] Задача, выполненная в другом предмете, но имеющая четкую структуру, соответствующую ответу исходной задачи.
[2] И нсайт — неожиданное решение задачи на этапе инкубации (когда субъект занят другой деятельностью).