Маленов А.А. зав. учебно-научной лабораторией, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского», г. Омск, Россия

Аннотация. Тот факт, что психологическое образование выступает ресурсом личности, не вызывает сомнения. Открытыми, при этом, остаются следующие вопросы: какова структура этого ресурса, возможна ли его уровневая организация, существует ли зависимость этих параметров от возраста субъекта. Анализ многочисленных источников по проблеме ресурсов позволил не только закрепить ее ярко выраженный междисциплинарный статус, но и выявить ряд терминологических противоречий: несмотря на содержательное сходство определений, каждое имеет свой принципиальный ракурс, подчеркиваемый автором. Важным при проекции ресурсной модели на область психологического образования нам видится введение следующих дескрипторов, подкрепленное рядом эмпирических срезов, проведенных на разных целевых группах, представляющих период взрослости: потенциальный, актуальный и актуализированный ресурс. Изучение потенциальных потребителей психологического образования (N=155), подтвердило, что, даже находясь «вовне», за пределами конкретной учебнопрофессиональной деятельности, взрослые люди отмечают ее ресурсный характер. Несколько исследовательских срезов на студентах, получающих соответствующие образование на факультете психологии ОмГУ им. Ф.М. Достоевского в возрасте от 21 до 50 лет (N=246), показали, что потенциальные ресурсы переходят в статус актуальных, то есть осознаются и накапливаются для дальнейшего использования в разных жизненных сферах. Благодаря исследованиям сравнительного (студенты: N=64; не студенты: N=91),ретроспективного (N=116) и лонгитюдного (N=27) характера, нами было установлено, что в процессе обучения происходит не только накопление и усиление, но и реализация, как приобретенных знаний и умений, так и измененных, усовершенствованных, благодаря образованию и собственной активности его субъекта, свойств личности. Это позволяет нам расценивать психологическое образование уже с позиции актуализированного. Таким образом, психологическое образование способно выступать для взрослого человека ресурсом разного уровня, последовательно запуская цепочку превращения потенциального в актуальное, а затем и актуализированное.

Ключевые слова: психологическое образование, зрелый возраст, потенциальный, актуальный, актуализированный ресурс.

Анализ многочисленных источников по проблеме ресурсов позволил нам не только закрепить ее ярко выраженный междисциплинарный статус, но и выявить ряд терминологических противоречий: несмотря на содержательное сходство определений, каждое имеет свой принципиальный ракурс, подчеркиваемый автором.

Важным для нашей работы мы видим введение еще одной классификации, соотносящей, с одной стороны, понятия «потенциал» и «ресурс», с другой, позволяющей ввести основополагающую для нашего исследования терминологию: потенциальные, актуальные и актуализированные ресурсы.

Проблема соотношения «потенциального» и «актуального» имеет серьезные философские «корни», закладываемые еще в работах Аристотеля. Резюмируя важные постулаты этого соотношения, С.А. Хазова и Е.А. Дорьева отмечают следующие моменты: 1) первичности/вторичности: потенциальное (возможное) всегда предшествует актуальному (действительному); 2) процессуальности, динамичности: возможное, потенциальное переходит в действительное; 3) требуемые условия: переход потенциального в актуальное запускается активностью (деятельностью) субстанции (субъекта); 4) движущие силы: противоречие, определяемое соотношением актуального и потенциального [14].

В психологической науке проблема «потенциального», «актуального» и «актуализированного», встречается, как в классических (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.Г. Асеев, К. Голдштейн, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), так и современных (Д.А. Леонтьев, С.А. Хазова, Е.А. Дорьева, Н.Е. Водопьянова) работах. Несмотря на достаточно «прозрачную» связь указанных понятий между собой, легко устанавливаемую в обыденном сознании, в науке этот вопрос трудно назвать однозначным: мы встретили целый ряд противоречий при его анализе. Примером, в данном случае, могут выступать позиции Е.А. Петровой и Д.А. Леонтьева. Последний вводит термин «личностный потенциал» под которым понимается «неспецифическая система устойчивых, но поддающихся целенаправленному развитию и изменению индивидуально-психологических характеристик, связанная с успешностью деятельности в ситуациях неопределенности, достижения и давления и релевантная задачам выбора и осуществления деятельности в изменяющихся условиях» [6, с. 409]. Тогда как Е.А. Петрова настаивает на «запасных» вариантах, раскрывая потенциал как средства, оказывающие принципиальное влияние на результаты активности, при этом не всегда связываемые самим субъектом с полученным полезным эффектом, то есть потенциал может существовать на неосознаваемом уровне [12].

Однако, обратим внимание все же на то, что объединяет ученых. При различиях определений и оценок степени осознанности, большинство авторов сходятся в том, что потенциал выступает неким интегральным конструктом, находящимся в латентном состоянии, объединяющим внешние и внутренние переменные, определяющие вероятный диапазон возможностей человека и ориентиры их реализации. Наиболее часто используемым в этом контексте выступает понятие «адаптационный потенциал личности», преимущественно включающий латентные свойства, определяющие тип ответных реакций и границы, диапазон адаптационных возможностей личности, способные проявиться при определенных условиях (Ф.Б. Березин, А.М. Богомолов, Н.Л. Коновалова, В.А. Кулганов, А.Г. Маклаков, А.А. Налчаджян). Вместе с тем, поддерживая идею интегральности, С.Т. Посохова определяет адаптационный потенциал как переменную, актуализируемую личностью для создания и реализации новых программ поведения в изменяющихся условиях жизнедеятельности [цит. по. 3]. Следовательно, вскрытие или обнаружение потенциала требует не только его осознания, но и реализации. Для обозначения этого процесса чаще используется собственно термин «ресурс» или «уровень ресурсов» как «уровень актуального, реально действующего в конкретной ситуации или уровень свойств, которые хотя бы раз были актуализированы и принесли положительный эффект» [14, С. 75]. При этом, С.А. Хазова и Е.А. Дорьева тут же отмечают, что, хотя ресурсы всегда доступны субъекту, они не всегда находятся в актуальном состоянии, то есть могут быть потенциалом при отсутствии необходимости их использования в определенный момент времени или ситуации. Таким образом, авторы, с одной стороны, устанавливают связь потенциала и ресурса, с другой, явно не считают их синонимичными понятиями. В этом ракурсе они выделяют два принципиальных положения: 1) потенциал – возможное, ресурс – действительное, и для перехода потенциального в актуальное (действительное) необходима собственная активность субъекта; 2) «причиной» этого перехода выступают взаимоотношения человека с действительностью, требования которой превосходят его возможности [14]. Такой подход к ресурсам поддерживает и Н.Е. Водопьянова, определяя их как «актуализированные умения и навыки, знания и опыт, модели конструктивного поведения, способности, эмоциональные и мотивационно-волевые качества, дающие возможность человеку быть более адаптивным и стрессоустойчивым, успешным и удовлетворенным качеством своей жизни» [4, С. 322]. Однако, в этом определении отчетливо подчеркивается обязательность использования субъектом своих возможностей, то есть их неоднократная актуализация.

Подведем некоторые предварительные итоги. Итак, потенциал, выступая резервом, определяет в принципе возможности, доступные человеку, и становится ресурсом при условии его хотя бы однократной реализации и осознания в качестве такового, дальнейшее использование и закрепление этого потенциала подтверждает и усиливает его в статусе «ресурса» личности. С другой стороны, «потенциал является «копилкой» латентных возможностей человека, актуализируемых при определенных условиях и может пониматься как система возобновляемых / невозобновляемых ресурсов и резервов, которые могут проявляться в деятельности» [13, С. 97].

Таким образом, еще одна линия сопоставления изучаемых понятий связана с активностью самого субъекта, его непосредственного участия в деятельности, или, пользуясь словами Б.Г. Ананьева, изучение сложной совокупности актуальных и потенциальных характеристик человека настоятельно требует его изучения как субъекта деятельности [1]. В свою очередь, Т.И. Артемьева подчеркивает, что превращение некоторой «возможности» в «действительность» (то есть, по сути, актуализация ресурса), всегда опосредовано, с одной стороны, условиями (политическими, экономическими, культурными и пр.), с другой, активностью самого человека как сознательного, деятельного общественного существа[2]. Итак, ресурсность объекта или субъекта «раскрывается» в деятельности. Вместе с тем, остается вопрос: может ли человек, не включенный в деятельность, знать или предполагать о ее возможностях? На наш взгляд, да. И в этом случае также может использоваться термин «потенциал» или «потенциальный ресурс». Важным в этом случае как раз и выступает субъектная позиция, предполагающая осознание предоставляемых средой возможностей. Тогда как включенность в эту деятельность позволяет не только сделать потенциальное актуальным, но и актуализированным.

В связи с этим, мы полагаем, что допустимо введение следующей терминологии: потенциальные ресурсы (возможные, временно латентные, но доступные для осознания), актуальные ресурсы (осознаваемые, действительные, реальные, хотя бы однократно использованные) и актуализированные (многократно используемые, опробованные, проверенные, закрепленные, усовершенствованные). В эмпирическом плане, первые могут заявляться на уровне представлений и установок, вторые – мотивов, ценностей, качеств и умений, третьи – личностных свойств и навыков, определяющих уровень компетентности.

Развитие этой идеи нам бы хотелось проиллюстрировать на примере конкретного ресурса – психологического образования через призму определенного возрастного этапа – взрослости.

Мы начали с потенциальных потребителей психологического образования (N=155), изучение которых подтвердило, что, даже находясь «вовне», за пределами конкретной учебно-профессиональной деятельности, взрослые люди отмечают ее ресурсный характер[5]. Тем самым, мы подтвердили идею С.А. Хазовой и Е.А. Дорьевой о том, что ресурсами могут выступать «объекты внешней среды и отношения, которым субъект приписывает ресурсную рольв определенных ситуациях, наделяет их ресурсным значением, то есть наделяет их смыслом, ценностью, важностью и связывает именно с ними появление позитивных с точки зрения достижения результата состояний» [14, С. 86]. Для себя мы обозначили это так: психологическое образование – потенциальный ресурс личности в период зрелости. На этом этапе мы доказали, что потенциальные потребители психологического образования, независимо от специализации и половой принадлежности, воспринимают его в качестве ресурса, основной сферой применения которого выступает деятельность, направленная на активное продуктивное взаимодействие с разными социальными субъектами, как в рамках профессии, так и за ее пределами. При этом, потребность обладать психологическими знаниями в качестве запроса оформляется, прежде всего, представителями социономических профессий, в первую очередь, медицинскими и педагогическими работниками.

Далее, несколько исследовательских срезов на студентах, получающих соответствующие образование на факультете психологии ОмГУ им. Ф.М. Достоевского в возрасте от 21 до 50 лет (N=246), показали, что потенциальные ресурсы переходят в статус актуальных, то есть осознаются и накапливаются для дальнейшего использования в разных жизненных сферах[10]. Возвращаясь к определению ресурсов в работе Е.А. Дорьевой и С.А. Хазовой, они становятся «психическими свойствами, устойчиво связываемыми в ментальном опыте субъекта с позитивным эффектом, наличием ощутимого преимущества и возможностью использования для повышения эффективности жизнедеятельности» [14, С. 85].

На этом этапе исследования, мы также доказали, что оценка ресурсов психологического образования его реальными потребителями зависит от их возраста: в юности студенты преимущественно ориентированы на формальные признаки и когнитивное освоение профессиональной деятельности, тогда как представители взрослости приоритетно направлены на ее практическую составляющую при расширении диапазона применения психологических знаний. Лица, получающие психологическое образование в возрасте от 21 до 25 лет преимущественно ориентированы на профессиональную деятельность по новой специальности, а также на развитие рефлексивных способностей с целью познания и более глубокого понимания своей индивидуальности и осуществления коррекции ее проявлений при необходимости. Представители средней взрослости основной целью получения психологического образования считают повышение коммуникативной компетентности, потенциально обусловливающей более глубокое познание других людей, разрешение проблем в семье, построение гармоничных отношений с близким окружением, а также выступающей основанием для совершенствования как специалиста социономического профиля при выполнении основной профессиональной деятельности. Для лиц поздней взрослости психологическое образование выступает средством разрешения нормативного кризиса середины жизни, преодоления внутренней пустоты, самосозидания. Профессиональные задачи для этой возрастной группы отходят на второй план, уступая приоритетность социальным контактам, прежде всего, с близкими, родными, а также стремлению оказать им квалифицированную психологическую помощь, что возможно только при специализированной подготовке.

Продолжая исследования сравнительного (студенты: N=64; не студенты: N=91), ретроспективного (N=116) и лонгитюдного (N=27) характера, нами было установлено, что в процессе обучения происходит не только накопление и усиление, но и реализация, как приобретенных знаний и умений, так и измененных, усовершенствованных, благодаря образованию и собственной активности его субъекта, свойств личности [7, 8, 9, 11]. Это позволяет нам расценивать психологическое образование уже с позиции актуализированного, подкрепляя определение Н.Е. Водопьяновой, раскрывающее ресурсы как актуализированные знания, умения, навыки, способности, качества, модели поведения. При этом, основными атрибутами ресурсов автор считает мотивацию, значимость, осознанность и целенаправленность их накопления и использования [4]. Обобщенный вывод этого этапа исследования таков: субъектов психологического образования зрелого возраста отличает высокий уровень адаптационного потенциала и доминирование проактивных стратегий совладания с жизненными трудностями, а также более высокий уровень самоактуализации, проявляющийся в ярко выраженной субъектной позиции, стремлении к реализации собственных целей, убеждений, принципов на фоне уважительного отношения к себе и окружающим, чувствительности к их эмоциональным и личностным проявлениям, готовности оказать необходимую поддержку и проявить гибкость, нестандартность собственного поведения. Кроме того, в процессе получения психологического образования ресурсы его субъекта зрелого возраста не только актуализируются в разных сферах жизнедеятельности, но и усиливаются, обеспечивая повышение общего индекса ресурсности личности, позитивную динамику самосознания, а также положительные изменения в эмоциональной, регулятивной, познавательной и коммуникативной сферах личности.

Таким образом, психологическое образование способно выступать для взрослого человека ресурсом разного уровня, последовательно запуская цепочку превращения потенциального в актуальное, а затем и актуализированное. Следующая исследовательская задача, стоящая перед нами – определение ресурсной структуры психологического образования, предварительно включающей мотивационно-побудительный, операциональнодеятельностный и личностный компоненты, требующие дальнейшей детализации, содержательного наполнения и анализа.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.
2. Артемьева Т.И. Психология способностей и всестороннееразвитие личности // Принцип развития в психологии. – М.: Изд-во «Наука», 1978. С. 142–154.
3. Богомолов А.М. Личностный адаптационный потенциал в контексте системного анализа // Психологическая наука и образование. 2008. № 1. С. 67–73
4. Водопьянова Н.Е. психодиагностика стресса. – СПб.: Питер, 2009. – 336 с.
5. Дементий Л.И., Маленов А.А. Психологические знания как ресурс развития личности специалиста социономического профиля // Вестник Омского университета. 2012. № 3 (65). С. 283-288.
6. Личностный потенциал: структура и диагностика / под ред. Д.А. Леонтьева. М.: смысл, 2011. 680 с.
7. Маленов А.А. Взаимосвязь проактивного копинга и уровня самоактуализации субъектов психологического образования зрелого возраста /А.А. Маленов // Психология стресса и совладающего поведения: ресурсы, здоровье, развитие: материалы IV Междунар. науч. конф. Кострома, 22–24 сент. 2016 г.: в 2 т. / отв. ред.: Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская, С.А. Хазова. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2016. Т. 1. С. 346-349.
8. Маленов А.А. Взаимосвязь уровня самоактуализации и адаптационного потенциала взрослых людей при получении психологического образования// Ментальные ресурсы личности: теоретические и прикладные исследования: материалы третьего международного симпозиума /Ответственные редакторы: М.А. Холодная, Г.В. Ожиганова. - Труды Института психологии РАН. Издательство: Институт психологии РАН, 2016. С. 169-174.
9. Маленов А.А. Влияние психологического образования на уровень самоактуализации студентов зрелого возраста // Всероссийская весенняя психологическая сессия [Электронный ресурс]: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург: [б. и.], 2017. С. 175-178.
10. Маленов А.А. Ресурсы психологического образования в зрелом возрасте: факторный подход // Психология обучения. 2013. №7. С. 115-131
11. Маленов А.А., Маленова А.Ю. Потенциальные и актуальные копинг-ресурсы субъектов психологического образования зрелого возраста // Фундаментальные и прикладные исследования современной психологии: результаты и перспективы развития / Отв. ред. А. Л. Журавлѐв, В. А. Кольцова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2017. С. 978-984
12. Петрова Е.А. Межпоколенные отношения как ресурс совладающего поведения: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13. Кострома, 2008. 25 с.
13. Хазова С.А.Ментальные ресурсы субъекта: Феноменология и динамика. Кострома: КГУ им.Н. А. Некрасова, 2013. 386 с.
14. Хазова С.А., Дорьева Е. А. Ресурсы субъекта: теория и практика исследования. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2012. 230 с.

Malenov А.А. Psychological education at mature age: resource model

Abstract. The fact that psychological education acts as a resource of the personality doesn't raise doubts. Opened, at the same time, there are following questions: what structure of this resource whether his-level organization is possible, whether there is a dependence of these parameters on age of the subject. The analysis of numerous sources on a problem of resources has allowed not only to set her pronounced cross-disciplinary status, but also to reveal a number of terminological contradictions: despite substantial similarity of definitions, everyone has the basic foreshortening emphasized by the author. At a projection of resource model to area of psychological education to us the introduction of the following descriptors supported with a number of the empirical cuts which are carried out on the different target groups representing the maturity period seems important: the potential, actual, actualized resource. Studying of potential consumers of psychological education (N=155), has confirmed that, even being "outside", outside concrete educational professional activity, adults note her resource character. Several research cuts on the students of faculty of psychology Dostoyevsky Omsk State University aged from 21 up to 50 years (N=246) have shown that potential resources turn into the status relevant, that is are realized and collect for further use in different vital spheres. Thanks to researches comparative (students: N=64; not students: N=91), retrospective (N=116) and longitudinal (N=27) characters, by us it has been established that in the course of training there is not only an accumulation and strengthening, but also realization, both the acquired knowledge and skills and changed improved thanks to education and own activity of his subject, properties of the personality. It allows us to regard psychological education already from a position of actualized. Thus, psychological education is capable to act for the adult as a resource of different level, consistently starting a chain of transformation potential in actual, and then and actualized.

Keywords: psychological education, mature age, the potential, actual, actualized resource.