Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия

1940-е годы

ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович (1905-1981) — в 1930 г. окончил педагогический факультет 2-го МГУ, работал в Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской. В 1931 г. переехал в Харьков, где работал в Психоневрологической академии. С 1938 г. — доцент и зав. кафедрой психологии Харьковского педагогического института им М. Горького. В первые годы ВОВ работал в госпитале, занимался восстановлением движений раненых бойцов. В 1943 г. начал преподавать на факультете психологии МГУ. В 1944—1959 г. — зав. лабораторией психологии детей дошкольного возраста Института психологии, где в 1958 г. защитил докторскую диссертацию «Развитие произвольных движений». С 1960 г. — директор созданного им Института дошкольного воспитания АПН СССР. Его научная деятельность тесно связана с именем Л.С. Выготского и его ближайших соратников — А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева и их последователей. На основе исследований осязания и зрения сформулировал теорию перцептивных действий, которая легла в основу разработки методов и практики сенсорного воспитания и обучения дошкольников. Занимался проблемами искусства, исследовал «эмоциональные» действия. Действительный член АПН СССР (1968), академик-секретарь отделения психологии и возрастной физиологии (1965—1967), член Президиума АПН СССР.
Основные труды: Развитие произвольных движений. М., 1960; Роль Л.С. Выготского в развитии проблемы эмоций. М., 1980; Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1986.

А.В. ЗАПОРОЖЕЦ Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения

…В области искусства деятельность человека, как взрослого, так и ребенка, может проявляться очень различно — в форме самостоятельного творчества, исполнительства и, наконец, восприятия художественных произведений. Все эти формы художественной деятельности, тесно связанные друг с другом, обладают своеобразными чертами, так что допустимо их раздельное изучение.

Характеризуя развитие эстетического восприятия в дошкольном возрасте, мы не ставим задачу охватить все стороны этого сложного и многообразного процесса. Опираясь на данные нескольких конкретных психологических исследований, проведенных нами совместно с группой сотрудников (К.Е. Хоменко, Д.М. Арановская, О.М. Концевая, Т.И. Титаренко), мы попытаемся осветить лишь часть вопросов психологии эстетического развития дошкольника, основываясь главным образом на изучении восприятия ребенком сказки.

Одни буржуазные психологи, рассматривая процесс развития эстетического восприятия у ребенка, считают, что основное значение в этом процессе имеет появление эмоционального предпочтения определенного рода ощущений или их сочетаний. Отсюда делается вывод, что уже у новорожденного имеется эстетическое восприятие действительности. С этой точки зрения эстетическое восприятие — факт врожденный, биологический, обнаруживающийся независимо от общественных условий развития и от характера воспитания ребенка. Другие придают пониманию эстетического развития интеллектуалистический характер. Эстетическое восприятие начинается тогда, говорят они, когда ребенок, отвлекаясь от содержания, достигает возможности судить о форме художественного произведения как таковой. Подобный анализ труден не только для маленького ребенка, но и для взрослого. Поэтому, приходят исследователи к выводу, не только дошкольник, но и младший школьник лишен эстетического восприятия, не понимает красоты в природе и искусстве.

Таким образом, с одной точки зрения, эстетическое чувство присуще уже новорожденному, с другой — оно отсутствует у школьников. Несмотря на внешнюю противоположность, эти точки зрения, по существу, одинаковы как в отношении исходных формалистических позиций, так и педагогических выводов. И те, и другие видят в эстетическом восприятии лишь отношение к формальным особенностям произведения; и те и другие игнорируют роль художественного воспитания в эстетическом развитии ребенка. Если ребенку присуще эстетическое отношение к действительности от рождения, то воспитание бесполезно. Если ребенок доходит до эстетического восприятия лишь тогда, когда созреет его абстрактное мышление, то художественное воспитание, по крайней мере в младшем возрасте, бессильно что<либо сделать.

Совершенно другим представляется нам процесс развития, если мы подойдем к эстетическому восприятию как к специфическому познанию объективной действительности, происходящему в форме художественных образов.

Работы Б.М. Теплова (1961) и других советских исследователей в области психологических основ эстетического воспитания, работы Е.А. Флериной (1949), Н.П. Сакулиной (1965) в области художественного воспитания дошкольника проложили пути для научного понимания эстетического развития ребенка. <…>

Формирование эстетического отношения к окружающему зависит от содержания деятельности ребенка, расширения сферы осознаваемых им связей действительности, усложнения мотивов его активности. Это основные изменения в содержании процесса деятельности. По отношению к ним генезис форм эстетических переживаний и суждений носит вторичный, производный характер.

Для того чтобы правильно понять художественное произведение, ребенок должен отнестись к нему как к образу, как к изображению реальных предметов и явлений. Это умение, естественно, отсутствует у новорожденного ребенка и появляется лишь на определенной ступени развития. <…>

В течение дошкольного возраста ребенок значительно продвигается в этой области и в ряде случаев довольно четко различает то, что относится к искусству, и то, что относится к изображенной действительности. Это ясно выступает в отношении ребенка к художественному вымыслу. Дошкольник 5 лет внимательно слушает народную сказку о приключениях Угля, Соломинки и Лаптя. Ребенка спрашивают: «А разве Лапоть может разговаривать и убегать из дома?» — Он отвечает: «Но ведь это же сказка, в сказке может. Здесь нарочно так рассказывается». Ребенок начинает различать изображение и изображаемое: таковы реальные предметы и явления, а таково их изображение в сказке. Они связаны друг с другом, но они не одно и то же. Это важный шаг в понимании художественного образа.

Установление указанного различия — лишь одна сторона дела. Художественный образ связан с изображаемым не внешней связью, как условный знак со своим значением. Он является образом в собственном смысле слова, отражая характерные, типичные черты предмета. В зависимости от сюжета и рода художественного произведения отображение действительности в искусстве может приобретать различные формы. Сказка, например, допускает значительные отступления от буквальной передачи реальности, открывая простор для творческого воображения.

Фантастический элемент в сказке служил поводом для отрицания реализма у воспринимающего ее ребенка. Считалось, что сказка — такое произведение искусства, которое ни в коей мере не отображает реальной действительности, а является продуктом чистого вымысла, и что антиреалистический характер сказки соответствует вкусам и особенностям маленького ребенка, который якобы от природы предпочитает вымышленное действительному.

Эти искусствоведческие и психологические предпосылки обосновывают положения буржуазной педагогики, которые сводятся либо к отрицанию воспитательного значения сказки в угоду утилитаризму, либо к использованию сказки для формирования у ребенка извращенных представлений о действительности, внушения ему мистических, религиозных предрассудков.

На самом деле в сказке в своеобразной форме отражается жизнь народа, его обычаи и характер деятельности, стремления и идеалы. Однако опыт воспитательной работы показывает, что при правильной организации педагогического процесса у ребенка формируются определенные реалистические тенденции, которые обнаруживаются и в его собственном творчестве, и в его отношении к художественному произведению. Слушая сказку, ребенок<дошкольник подходит к ее оценке с реалистической позиции. <…>

Ребенок, воспитанный на народной сказке, чувствует меру, которую воображение не должно переходить в искусстве, и вместе с тем у дошкольника начинают складываться реалистические критерии эстетических оценок.

В сказке, особенно в волшебной, многое дозволено. Действующие лица могут попадать в самые необычайные положения, животные и даже неодушевленные предметы говорят и действуют, как люди, совершают всевозможные проделки. Но все эти воображаемые обстоятельства нужны лишь для того, чтобы предметы обнаружили свои истинные, характерные для них свойства. Если типичные свойства предметов и характер производимых с ними действий нарушаются, ребенок заявляет, что сказка неправильная, что так не бывает. Здесь открывается та сторона эстетического восприятия, которая имеет важное значение для развития познавательной деятельности ребенка, поскольку художественное произведение не только знакомит его с новыми явлениями, расширяет круг его представлений, но и позволяет ему выделить существенное, характерное в предмете.

Реалистический подход к сказочной фантастике вырабатывается у ребенка на определенной ступени развития и лишь в результате воспитания. Наблюдения Т.И. Титаренко показали, что малыши, не обладая соответствующим опытом, часто готовы согласиться с любым вымыслом. Только в среднем дошкольном возрасте ребенок начинает уверенно судить о достоинствах сказки исходя из правдоподобности изображенных в ней событий. Старшие дошкольники настолько укрепляются в этой реалистической позиции, что начинают любить всякие «перевертыши». Смеясь над ними, ребенок обнаруживает и углубляет свое правильное понимание окружающей действительности.

Эстетическое восприятие, однако, не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы воспринимающий как<то вошел внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принял участие в действиях героев, пережил их радости и печали. Такого рода активность чрезвычайно расширяет сферу духовной жизни человека, имеет важное значение для его умственного и нравственного развития. Недостаточно научиться сухо, рассудочно понимать известные факты. «Можно превосходно понимать действительность мыслию, — писал В.Г. Белинский, — и в то же время быть совершенно вне ее» (1938, т. I, с. 238).

Доступна ли ребенку<дошкольнику внутренняя активность содействия, сопереживания?

Представители буржуазной детской психологии отвечают на этот вопрос отрицательно. Они говорят об эгоцентризме ребенка, о его нежелании стать на точку зрения другого человека, о невозможности для него понять мотивы чужих поступков. Такое понимание психики ребенка противоречит действительности. Важнейший сдвиг, происходящий в дошкольном возрасте, как раз и заключается в развитии способности мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах. Слушание сказки наряду с творческими играми имеет важнейшее значение для формирования этого нового вида внутренней психической активности, без которой невозможна никакая творческая деятельность. Четкая фабула, драматизированное изображение событий в сказке способствуют тому, чтобы ребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств, стал мысленно содействовать героям произведения.

В свое время С.Я. Маршак писал в «Большой литературе для маленьких»: «Если в книге есть четкая и законченная фабула, если автор не равнодушный регистратор событий, а сторонник одних своих героев и противник других, если в книге есть ритмическое движение, а не сухая, рассудочная последовательность, если вывод из книги не бесплатное приложение, а естественное следствие всего хода фактов, да еще ко всему этому книгу можно разыграть, как пьесу, или превратить в бесконечную эпопею, придумывая к ней новые и новые продолжения, то это значит, что книга написана на настоящем детском языке» (1971, т. 6, с. 206).

Л.С. Славина показала (1947), что при соответствующей педагогической работе уже у малыша-преддошкольника можно вызвать интерес к судьбе героя повествования, заставить ребенка следить за ходом событий и переживать новые для него чувства.

У преддошкольника можно наблюдать лишь зачатки такого содействия и сопереживания героям художественного произведения. Более сложные формы восприятие произведения приобретает у дошкольника. Его восприятие художественного произведения носит чрезвычайно активный характер: ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует вместе с ним, борется с его врагами. Деятельность, осуществляющаяся при этом, особенно в начале дошкольного возраста, по психологической природе очень близка к игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия, и обстоятельства воображаемые.

На первых этапах развития восприятие художественного произведения и собственное творчество значительно менее отграничены, чем у старших детей. Ребенок активно, действенно относится к содержанию воспринимаемого произведения. В этом отношении малыши мало похожи на корректных взрослых зрителей, неподвижно созерцающих какое-нибудь произведение искусства. Если дети не стесняются и чувствуют себя свободно, то они постоянно прерывают ход повествования, вмешиваются в события, задают вопросы, пытаются помочь герою.

Как-то мы организовали группу по драматизированным играм при детском театре. Часть детей были участниками игры, другие— зрителями. Но к концу представления граница между сценой и зрительным залом стерлась: большинство зрителей перекочевали на сцену и приняли деятельное участие в представлении. Для такого действенного восприятия особенно благоприятные условия создаются в драматизированных играх и при слушании сказки. Ребенок не хочет и не умеет занять позиции стороннего наблюдателя по отношению к описываемым в сказке событиям. Он пытается вмешаться в события, принять сторону того или иного действующего лица, стремится реализовать цели положительного персонажа не только мысленно, но и действенно. Эту черту верно подметила Е.А. Флерина (1949), анализируя изобразительное творчество ребенка. Она пишет, что дошкольник обычно занимает позицию внутри изображаемых обстоятельств, а не вне их.

В некоторых случаях такое своеобразное отношение к искусству приводит детей к неожиданным, с точки зрения взрослого, суждениям и действиям. Дети требуют, например, переделать рассказ, если конец его кажется им несправедливым, изменяют текст при пересказе, портят иллюстрации, замарывая или выцарапывая изображения отрицательных действующих лиц. Движимый состраданием к герою, ребенок пытается непосредственно, практически воздействовать на произведение искусства, вместо того чтобы перенести свое отношение на действительность, в нем изображенную. Такое отношение к художественному произведению вызывает у дошкольника известные трудности в понимании некоторых литературных форм, напоминающих сказку. Я имею в виду басню, пословицу.

Обычно затруднения, испытываемые ребенком при понимании таких произведений, объясняют недостаточным развитием абстрактных понятий. Однако, как показала работа О.М. Концевой (1941), именно особое отношение ребенка к подобного рода художественным произведениям приводит к тому, что он переживает басню как сказку, начинает мысленно содействовать ее персонажам, и тогда аллегория басни теряет для него существенное значение, отодвигается на задний план. Так, слушая басню «Лебедь, Рак и Щука», ребенок понимает, что персонажи действовали недружно, что так делать нехорошо. Но больше всего его интересует дальнейшая судьба героев и возможность помочь им выйти из создавшегося положения.

В течение дошкольного возраста развитие отношения к художественному произведению проходит путь от непосредственного наивного участия ребенка в изображенных событиях до более сложных форм эстетического восприятия, которые для правильной оценки явления требуют умения занять позицию вне их, глядя на них как бы со стороны.

Итак, дошкольник в восприятии художественного произведения не эгоцентричен. Постепенно он научается становиться на позицию героя, мысленно ему содействовать, радоваться его успехам и огорчаться из-за его неудач. Формирование в дошкольном возрасте этой внутренней деятельности позволяет ребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, что имеет решающее значение для последующего психического развития.

Ребенок дошкольного возраста любит хорошую сказку: мысли и чувства, вызванные ею, долго не угасают, они проявляются в последующих действиях, рассказах, играх, рисовании детей.

Что привлекает ребенка в сказке?

Как справедливо указывает А.Н. Леонтьев (1972), для правильного понимания тех или иных частных психических процессов необходимо учитывать характер мотивов, побуждающих ребенка действовать, то, ради чего он совершает данную операцию. Эти вопросы очень мало освещены в традиционной психологии. С точки зрения, например, психоаналитиков, интерес ребенка к сказке обусловлен темными, асоциальными влечениями, которые из-за запрета взрослых не могут проявиться в реальной жизни и поэтому ищут себе удовлетворения в мире фантастических построений. К. Бюлер (1924 г.) полагает, что в сказке ребенка привлекает жажда необычного, неестественного, примитивное стремление к сенсации и чуду.

Такого рода теории находятся в противоречии с действительностью. Огромное влияние правильно организованного эстетического восприятия на духовное развитие ребенка заключается в том, что это восприятие не только приводит к приобретению отдельных знаний и умений, к формированию отдельных психических процессов, но и изменяет общее отношение к действительности, способствует возникновению новых, более высоких мотивов деятельности ребенка.

Рассматривая мотивы художественного творчества и эстетического восприятия ребенка-дошкольника, мы убеждаемся, что они развиваются не изолированно, но в связи с более общими изменениями мотивов в этом возрасте. Новые мотивы деятельности формируются не по законам биологического созревания, а в зависимости от тех общественных условий, в которых живет ребенок, от той идейной атмосферы, которая его окружает, от системы его воспитания.

Распространение эгоистических, узколичных мотивов и эгоцентрических установок у детей, отмечаемое многими западноевропейскими и американскими исследователями, является не непреложным законом развития, а результатом влияния определенной системы воспитания на подрастающее поколение. У ребенка, развивающегося в наших условиях, совершается важное изменение в мотивационной сфере при переходе от преддошкольного возраста к дошкольному. <…>

В дошкольном возрасте деятельность усложняется: то, на что она направлена, и то, ради чего она производится, оказывается уже не тождественным, как было в раннем детстве.

Новые мотивы деятельности, формирующиеся в общем ходе развития ребенка в результате его воспитания, впервые делают возможным настоящее понимание художественных произведений, проникновение в их идейное содержание. В свою очередь, восприятие художественного произведения влияет на дальнейшее развитие этих мотивов. Конечно, маленького ребенка увлекает красочность описаний или занятность внешних положений, в которые попадают действующие лица, но уже очень рано его начинает занимать также внутренняя, смысловая, сторона повествования. Постепенно перед ним открывается идейное содержание художественного произведения. <...>

Маленький ребенок с необычайной непосредственностью и эмоциональностью проникается сочувствием к положительным героям художественного повествования, движимый при этом побуждениями, далекими от узколичных, эгоцентрических интересов. <...>

Малышей не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Они стремятся сразу же выделить положительных героев, безоговорочно принимают их позиции и становятся в резко отрицательное отношение ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов. Совершается это так прямолинейно, что иногда даже неодушевленные предметы подвергаются суровой оценке, когда ребенок не находит живого персонажа, на которого можно было бы возложить ответственность за случившееся. Так, ребенок 5 лет, которому мы рассказали про мальчика, заблудившегося в лесу, и про спасшего его дровосека, на вопрос, кто в этой истории самый хороший, ответил: «Дядя хороший, он мальчика нашел, а лес плохой, он его заблудил».

В тех случаях, когда нравственные качества действующего лица не вполне понятны ребенку, он всякими способами пытается выяснить создавшееся положение. Один мальчик с большим интересом слушал сказку о царе Салтане. Однако ребенка все время тревожил вопрос о том, что же собой представляет Салтан: с одной стороны, он как будто человек симпатичный, с другой — поддается влиянию отрицательных персонажей. Ребенок все время перебивал чтение вопросами: «А он правильный? А он хороший? А он наш, советский?»

Художественное произведение увлекает дошкольника не только внешней стороной, но и внутренним, смысловым, содержанием.

Огромно воспитательное значение тех произведений советской детской литературы, которые в доступной для ребенка художественной форме изображают нашу действительность, описывают самоотверженный труд людей и их героизм при защите Родины. Такие произведения не только расширяют умственный кругозор ребенка, но и изменяют его отношение к действительности, формируют новые, более высокие мотивы деятельности, характеризующие советского человека. Слушая, например, стихотворения «Кем быть?» или «Что такое хорошо и что такое плохо?» В.В. Маяковского, «Дядю Степу» или «Приезд героя» С.В. Михалкова, «Дети нашего двора» и другие произведения С.Я. Маршака, дети не только радуются красочности поэтических образов и звучности стиха, но проникаются любовью к Родине, стремлением к трудовому подвигу, к героическому поступку. Все это проявляется в их играх, рисунках, занятиях, отношении к окружающим людям.

Если младшие дети недостаточно осознают мотивы своего отношения к персонажу и просто заявляют, что тот хороший, а этот плохой, то старшие дети уже аргументируют свои оценки, указывая и на общественное значение того или иного поступка. <...>

Для осознания чего-либо ребенку-дошкольнику необходимо действовать в отношении познаваемого предмета. Единственная форма деятельности, доступная малышу-преддошкольнику,— это реальное, фактическое действование. Для того чтобы познакомиться с предметом, маленький ребенок должен взять его в руки, повозиться с ним, засунуть его в рот. Для дошкольника кроме практического контакта с действительностью становится возможной и внутренняя деятельность воображения. Он может действовать не только реально, но и мысленно, не только в непосредственно воспринимаемых обстоятельствах, но и в воображаемых.

Игра и слушание сказки создают благоприятные условия для возникновения и развития этой еще не окрепшей формы психической деятельности ребенка. Здесь имеются как бы переходные формы от реального, фактического действования с предметом к размышлению о нем. Когда ребенок начинает овладевать этой формой деятельности, перед его познанием открываются новые возможности. Он может осмыслить и пережить ряд событий, в которых не принимал непосредственного участия, но за которыми следил по художественному повествованию. Иные положения, которые не доходят до сознания ребенка, будучи преподнесены ему в сухой и рассудочной форме, понимаются им и глубоко его трогают, когда они облекаются в художественный образ. Замечательно показал это явление А.П. Чехов в рассказе «Дома». Нравственный смысл поступка, если он выражен не в форме абстрактного рассуждения, а в форме реальных, конкретных действий, становится очень рано доступным ребенку. «Воспитательное значение произведений искусства,— как справедливо отмечает Б.М. Теплов,— в том прежде всего и заключается, что они дают возможность войти «внутрь жизни», пережить кусок жизни, отраженной в свете определенного мировоззрения. И самое важное, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые» (1946, с. 101, 102).