Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия

1910–1920-е годы

АРТЕМОВ Владимир Алексеевич (1897–1982) — автор коммуникативной теории речи, специалист в области обучения иностранным языкам, детской дефектологии, психологии сценического искусства, психологии восприятия и памяти. В 1918 г. закончил философское отделение историко-филологического факультета Московского университета и в 20-е гг. был сотрудником Психологического института. Затем работал в МГПИ иностранных языков им. М. Тореза до 1973 г., где почти 40 лет возглавлял кафедру психологии. В 1940 г. защитил докторскую диссертацию «Психология восприятия (определение и характер восприятия)». Являлся вицепрезидентом Международного общества по фонетическим знаниям, член президиума Японского лингвистического общества, член редкол. ряда зарубежных фонетических и психологических журналов. Под руководством В.А. Артемова были разработаны методы структурно-функционального анализа интонации и речевых особенностей русского и иностранных языков, создана соответствующая электроакустическая аппаратура.
Основные труды: Психологические основы внешнего оформления учебника начальной школы, Тезисы доклада. М.,1933; Экспериментальная фонетика. М.,1956; О взаимоотношении физических свойств воспринимаемых качеств языковых значений и смыслового содержания речи // Вопросы психологии. 1960. — № 3; Психология обучения иностранным языкам. Ч. 1. Лекции 1—9. М., 1965; Психология обучению иностранным языкам. М., 1969.

В.А. АРТЕМОВ Естественно-экспериментальное изучение детского чтения

<...> Как возможно подвести педологическое основание под детскую книгу? Необходимо ее изучить. Это изучение должно быть направлено на всевозможные стороны книги. Педолог должен тщательно разобраться в идеологии книги, в ее содержании, в возбуждаемых ею эмоциях и интересах, в размерах отдельных статей, в формате книги и в прочих вопросах, не считая ни один из них маловажным. Все эти вопросы должны быть проанализированы на широкой базе социального и биологического характера.

Настоящая статья не ставит перед собой таких широких задач. В данном случае речь идет лишь о применении к изучению детского чтения естественного эксперимента.

Что такое естественный эксперимент и как возможно его применение к изучению детского чтения? Когда мы изучаем какую-нибудь форму поведения ребенка, например его эмоциональные реакции, мы можем пользоваться несколькими способами, мы можем применить несколько методов изучения этой формы поведения. У нас имеется самая простая возможность — наблюдение ребенка в его повседневной жизни. Мы дожидаемся случая, когда ребенок будет в эмоциональном возбуждении, наблюдаем его и на основании этих наблюдений пишем характеристику эмоциональных реакций данного ребенка. В таком случае мы не производим над ребенком никакого опыта. Если таким путем мы произведем многочисленные наблюдения над многими детьми и пожелаем сравнить эмоциональные реакции одного ребенка с эмоциональными же реакциями другого, то окажется, что мы не в состоянии будем этого выполнить, так как полученный нами материал не сравним в отдельных своих частях. Не сравним он потому, что наши дети не были поставлены в одни и те же, одинаковые для всех условия их поведения. Это проистекло из того, что мы не ставили над детьми никакого опыта, а просто их наблюдали в их повседневной жизни. В результате мы не знаем, почему, например, данный ребенок имеет слабые эмоциональные реакции, — потому ли, что они действительно у него не ярко выражены, или потому, что им не было случая проявиться с достаточной силой, так как в процессе нашего наблюдения за ребенком жизнь не давала ему сильных эмоциональных раздражителей. Мы окажемся в явном затруднении, не говоря уже о том, что нам придется затратить слишком много времени для того, чтобы поджидать, когда ребенок будет иметь желательную для нас форму поведения.

В диаметрально противоположном положении находится лабораторный эксперимент. Психологический лабораторный эксперимент всегда исследует поведение человека при помощи специально для той или иной цели сконструированного аппарата. Например, для изучения эмоциональных реакций существуют: пнеймограф (для записи кривой дыхания), сфигмограф (для записи кривой пульса), кардиограф (для записи кривой сердцебиения) и т.д. Наиболее характерным признаком всякого экспериментально-психологического аппарата служит то, что он является сколком с реальной жизни, но таким, в котором эта жизнь вводится в искусственные рамки применительно к тем задачам, ради которых этот аппарат сконструирован. В самом деле, все только что указанные аппараты для изучения эмоциональных реакций построены на том положении, уже давно подмеченном в повседневной жизни, что наши эмоции отражаются, вернее, составляют одно неразрывное целое с процессами кровообращения и дыхания. Гнев, страх, удовольствие, эстетические эмоции — каждая из этих эмоциональных реакций имеет свои специфические формы кровообращения и дыхания. В кривых этих процессов, записанных при помощи специально для этой цели сконструированных аппаратов, мы имеем объективные и наиболее надежные показатели наших эмоциональных реакций — их интенсивности, продолжительности и характера.

Используя подобные аппараты, мы получаем возможность в результате опытов иметь такой материал, который вполне свободно допускает сравнение одной его части с другой, а следовательно, и одного ребенка с другим. Для этой цели лишь необходимо: 1) давать ребятам совершенно одинаковые раздражители (например, ряд одинаковых для всех вкусовых раздражителей) и 2) поставить детей в совершенно одинаковые условия опыта, в смысле времени, в течение которого ребенок испытывает вкусовые раздражители, в смысле одинакового их общесоматического состояния и т.д.

Иначе говоря, условия лабораторного психологического эксперимента таковы, что в его результате мы имеем совершенно одинаковый материал, который мы можем сравнить как совершенно одноименные математические величины. Например, одинаковый характер кривых дыхания и кровообращения будет говорить о том, что и их эмоциональные реакции одинаковы, и обратно. Сверх того, в условиях подобного опыта мы никогда не будем сомневаться в том, почему какойлибо ребенок имеет слабые эмоциональные реакции, — потому ли, что они у него действительно не ярко выражены, или потому, что у него не было случая им проявиться с достаточной силой. Если мы производим опыт, то, следовательно, мы ставим испытуемого во все теоретически предполагаемые возможные условия. Отсюда очевидно, что ребенок обнаружил слабые эмоциональные реакции именно потому, что они вообще у него таковы.

Подобные условия лабораторного эксперимента чрезвычайно заманчивы. Они, собственно говоря, только и могли бы быть признаны вполне удовлетворяющими основному требованию всякого изучения поведения человека, заключающемуся в необходимости иметь однозначный материал для установления законов поведения. Нельзя на глаз, как это делает обычное наблюдение, определить величину какой<либо площади (хотя бы и площади одаренности) или сравнить между собою две такие площади. Необходимо иметь в руках для подобных измерений точную мерку. В условиях психологических измерений лучшую мерку дает лабораторный эксперимент. Но это прекрасное качество лабораторного эксперимента в большинстве случаев покупается им слишком дорогой ценой — ценой разрушения естественности нашего поведения. Само собой разумеется, хотя, очевидно, не для всех это еще ясно, что разрушение естественности поведения не следует понимать таким образом, что ребенок, попадая в лабораторную комнату, смущается, пугается и потому неестественно проявляется. В условиях самого обычного наблюдения подобная неестественность может проявиться не с меньшей силой. Попробуйте сказать ребенку, что вы за ним наблюдаете в тех или иных целях. Ребенок тотчас же даст вам неестественную форму поведения. Не в этом дело. Дело в том, что лабораторный эксперимент в большинстве случаев изучает изолированные формы поведения, а не целостное, естественное поведение. В этом и только в этом заключается его неестественность. В остальном психолог-экспериментатор, как и психолог-наблюдатель, должен быть педагогом и создать такие условия опыта, в которых ребенок чувствовал бы себя вполне «естественно».

Итак, достоинство метода обычного наблюдения (в данном случае высказывается психологическая, а не педагогическая точка зрения) заключается в фиксировании естественного течения поведения. Недостатки этого метода следует видеть в неоднозначности, а потому и несравнимости получаемых материалов наблюдения. Большое преимущество лабораторного эксперимента заключено в полной однозначности, а следовательно, и сравнимости результатов опыта. Его основной недостаток следует усматривать в разрушении естественности нашего поведения, в смысле расщепления его целостности на изолированные элементы.

Естественный эксперимент избегает недостатков того и другого, соединяя их преимущества. Естественный эксперимент сохраняет естественность нашего поведения в указанном смысле и в то же время благодаря тому, что он именно эксперимент, а не наблюдение, у него как в проведении опыта, так и в обработке результатов есть приемы, которые дают однозначный материал.

Предположим, что перед нами поставлена задача изучить эмоциональную возбудимость детей в связи с их чтением. Очевидно, что различные произведения будут вызывать у различных детей различные же реакции. Например, одни дети будут приходить в сильное эмоциональное возбуждение при чтении рассказов социально<героического содержания, другие при чтении юмористических вещей и т.д. С другой стороны, различные произведения будут оказывать на одного и того же ребенка совсем своеобразные впечатления. Поэтому, если мы имеем намерение сравнить группу детей одинакового возраста, пола, социально<классового поло< жения и т.д. по их читательским интересам, то мы должны произвести над ними опыт. В этом опыте, по причинам для нас уже достаточно понятным, мы должны прежде всего заботиться об однообразии его условий для всех испытуемых детей. Это возможно достигнуть тем, что детям дают один и тот же рассказ. Читают его в одинаковый для всех промежуток времени, сохраняя по возможности одинаковую для всех детей художественность его передачи. Таким образом, будет соблюдено однообразие условий опыта, столь ценное в лабораторном эксперименте.

Если бы аналогия естественного эксперимента с лабораторным этим и заканчивалась, то этого было бы слишком мало, чтобы заключить, что естественный эксперимент имеет однообразие и сравнимость своих результатов. В конце концов, и при использовании метода обычного наблюдения возможно детей посадить в одну комнату, читать им один и тот же рассказ и производить наблюдения. От этого материал наблюдения не приобретет качеств однообразия и сравнимости. В лабораторном эксперименте эти качества обеспечены не только однообразием условий проведения опыта, но и однообразной математической обработкой результатов опыта. Возможно ли то же самое осуществить в естественном эксперименте? Как показал наш опыт, вполне возможно.

Для этой цели необходимо обнаруживаемые в естественном опыте формы поведения условно относить к той или иной ступени их развития в отношении тех или иных формальных их признаков. Например, эмоциональную возбудимость возможно градуировать следующим образом:

1я (низшая) ступень. В процессе слушания не выражает никаких: ни положительных (жизнерадостных), ни отрицательных (угнетенных) — реакций. Нейтральное эмоциональное состояние, как бы отсутствие эмоциональных реакций.

2я (низкая) ступень. Процесс слушания вызывает едва заметные эмоциональные реакции или удовольствия, или неудовольствия.

3я (средняя) ступень. Процесс слушания вызывает или здоровые реакции небольшого обычного при всякой деятельности эмоционального возбуждения, или реакции умеренного неудовольствия.

4я (высокая) ступень. Эмоциональная возбудимость удовольствия или отвращения к читаемому настолько велика, что она связывается с усилением общей подвижности, специфическими речевыми реакциями, своеобразной мимикой и пантомимой.

5я (высшая) ступень. То же эмоциональное состояние удовольствия или отвращения к читаемому переходит в аффект, часто сопровождающийся или бурными потоками радости, или полной невозможностью заставить ребенка слушать.

Располагая такого рода градациями в отношении всех форм поведения, возможно совершенно отказаться от расплывчатых характеристик поведения, даваемых при методе обычного наблюдения, и перейти на математический язык в оценке высоты развития этих форм. Такого рода переход еще более приблизит естественный эксперимент к положительной стороне лабораторного эксперимента — возможности оперировать с однозначным, а потому объективным и сравнимым материалом.

Как же возможно применить естественный эксперимент к чтению детей? Первоначально следует ответить на вопрос: какие могут быть указаны моменты, связанные с чтением детей, которые могли бы послужить условиями для естественного поведения в связи с раздражителями (стимулами), исходящими из литературных произведений?

Самой распространенной формой поведения детей при усвоении ими литературных произведений является чтение про себя. Однако этот вид поведения для экспериментатора, находящегося на точке зрения объективной психологии, не представляется удачным для организации на его основе естественного эксперимента. Дело в том, что объективно проявляющееся поведение в таких условиях слишком незначительно и неярко. Здесь возможно было бы применить или лабораторно<психологические исследования, или самонаблюдение испытуемых. Первый выход не пригоден, так как мы говорим об естественном эксперименте. Второй не даст больших результатов и не совсем приемлем в роли основного метода по принципиальным соображениям.

Возможно было бы указать на следующие основные моменты, которые являются наиболее важными при изучении детского чтения по методу естественного эксперимента:

1. Чтение или рассказывание типичных литературных произведений перед группой исследуемых школьников.
2. Пересказ прочитанного или рассказанного.
3. Опрос по поводу прочитанного или рассказанного.

Анализ материала, читаемого испытуемым вообще (особенно если опыты проводятся в детской библиотеке).
Общий естественный эксперимент (не обязательно). 

1. Чтение или рассказывание детям

Эмоциональную возбудимость.
Интенсивность эмоциональных реакций.
Устойчивость эмоциональных реакций.
Преобладающий тип эмоциональных реакций.
Быстроту образования установки на психическую работу.
Интенсивность установки на психическую работу.
Умственную работоспособность.
Умственную утомляемость.

2. Пересказ детьми прослушанного ими произведения

Эмоциональную возбудимость.
Интенсивность эмоциональных реакций.
Устойчивость эмоциональных реакций.
Быстроту образования установки на психическую работу.
Интенсивность установки на психическую работу.
Быстроту ассоциативных реакций.
Разнообразие ассоциативных реакций.
Репродукцию непосредственную.
Репродукцию длительную.
Точность перцепции.
Систематичность мышления.
понимание жизни природы.
понимание социально-экономической жизни общества.
Умственную работоспособность.
Умственную утомляемость.
Высоту развития словесного творчества.

3. Опрос по поводу прочитанного или рассказанного

Эмоциональную возбудимость.
Интенсивность эмоциональных реакций.
Интенсивность установки на психическую работу.
Быстроту ассоциативных реакций.
Разнообразие ассоциативных реакций.
Репродукцию непосредственную.
Репродукцию длительную.
Точность перцепции.
Систематичность мышления.
понимание жизни природы.
понимание социально-экономической жизни общества.
Умственную работоспособность.
Умственную утомляемость.

Подобная программа наблюдения поведения детей во время слушания, пересказа и опроса по поводу прочитанного осталась бы именно лишь простой программой обычного наблюдения, если бы она не была соединена с условными, но точными приемами измерения наблюдаемого поведения. Выше мы указывали примерные ступени градации эмоциональной возбудимости. Там были названы пять ступеней высоты развития эмоциональной возбудимости: 1-я — низшая, 2-я — низкая, 3-я — средняя, 4-я — высокая и 5-я — высшая.

Произведем подобный анализ в отношении всех указанных форм поведения детей во время слушания, пересказа и опроса по поводу прочитанного.

4. Эмоциональная возбудимость, интенсивность эмоциональных реакций

• 1-я ст.: Раз возникшая эмоциональная реакция чрезвычайно слаба. Она не имеет почти никаких соматических (телесных) выражений.
• 2-я ст.: Возникающие в процессе слушания, пересказа или ответов эмоциональные реакции связаны с немногочисленными и неяркими соматическими выражениями. Удовольствие или неудовольствие обнаруживается лишь в общей пантомиме всего корпуса, не имея специфических выражений в отдельных частях тела.
• 3-я ст.: Раз возникшая в тех же условиях эмоциональная реакция имеет вполне заметное и определенное соматическое выражение, не допускающее никаких сомнений относительно ее характера.
• 4-я ст.: Эмоциональные реакции (одинаково положительные — жизнерадостные и отрицательные — подавленные, угнетенные) настолько глубоки, что ребенок захвачен ими всецело, но все же не настолько, чтобы потерять разумность, целесообразность или уравновешенность своего поведения. Для этой ступени в процессе слушания характерны: специфический блеск глаз, специфические речевые реакции (выкрики, возгласы изумления, вздохи и т.д.).
• 5-я ст.: Эмоциональные реакции настолько интенсивны и глубоки, что они переходят в аффект. Возможны: аффект гнева, радости, смеха и т.д. Поведение ребенка теряет контроль высших центров, становится нецелесообразным, чрезвычайно неуравновешенным.

Примечание: Не следует смешивать эмоциональную возбудимость с интенсивностью эмоциональных реакций. Под эмоциональной возбудимостью понимается общее эмоциональное возбуждение, сказывающееся на протяжении всего эксперимента. Это эмоциональное поведение ребенка в его целом. Интенсивность эмоциональных реакций, обратно, может быть указана лишь в отношении той или иной изолированной эмоциональной реакции. Это как бы возможная высота и глубина эмоционального реагирования, а не эмоциональное поведение вообще. Может быть высокая интенсивность отдельных эмоциональных реакций при сравнительно небольшой общей эмоциональной возбудимости, и обратно, ребенок, в общем эмоционально легко возбудимый, может и не иметь глубоких, интенсивных эмоциональных переживаний.

5. Устойчивость эмоциональных реакций

• 1-я ст.: На протяжении всего эксперимента эмоциональное поведение ребенка переходит от одного полюса к другому с поразительной быстротой. Болезненная смена эмоциональных переживаний, если, конечно, она не обусловлена самим содержанием слушаемого.
• 2-я ст.: Одна эмоциональная реакция сменяет другую значительно быстрее и чаще, чем это требовалось бы по содержанию слушаемого или рассказываемого ребенком.
• 3-я ст.: Смена одной эмоциональной реакции другой происходит настолько быстро, насколько это требуется содержанием слушаемого или пересказываемого, даже незначительными его деталями.
• 4-я ст.: Раз возникшее до опыта или в процессе опыта эмоциональное поведение с трудом поддается изменению. В этих целях необходим раздражитель значительной силы, например чрезвычайно существенный момент рассказа.
• 5-я ст.: Возникшее до опыта или в процессе опыта эмоциональное поведение сохраняет свою неизменность на протяжении всего опыта. <...>

Пользуясь предложенной программой опыта и пятиступенными градациями различных форм поведения, возможно приступить к проведению опыта и затем к обработке полученных в опыте материалов. В этих целях следует руководствоваться… инструкцией. <...>

Выше было указано, что основным недостатком современной нам советской книги для чтения детей служит частое несоответствие материала этой книги возрасту детей, их полу, их интересам в связи с указанными признаками. Не всегда эта книга удовлетворяет требованиям социально-экономического окружения ребенка, не соответствует конституциональному типу его поведения.

Поэтому основной задачей естественно<экспериментального изучения детского читательского (библиолизированного) поведения является разрешение вопроса о том, насколько современная детская книга отвечает интересам и потребностям детей в связи с их возрастом, полом, социально-классовым положением, общим типом поведения и т.п.

Как представляется возможным разрешение такой обширной задачи? В условиях естественного эксперимента указанная задача может быть разрешена следующим образом. В первом периоде работы будет необходимо перечитать перед детской. аудиторией, сопровождая это чтение естественным экспериментом, если не все детские произведения, то по крайней мере наиболее типичные из них. Эта стадия работы, которую с успехом может выполнить любой рядовой учитель массовой школы, потребует участия в ней большого числа лиц. Для ее осуществления был бы также необходим единый руководящий центр. Нам представляется возможным, что эта работа могла бы быть выполнена под руководством окружных методических бюро народного образования.

Полученные таким образом результаты будут указывать на соответствие или несоответствие, а также на возбуждение или невозбуждение тем или иным литературным произведением у детей, в зависимости от их возраста, пола и т.д., различных видов поведения, эмоциональных реакций, интересов, известного проявления работоспособности, утомляемости и т.д. Поскольку в программе опыта имеются также пункты, отмечающие понимание детьми жизни природы и социально<экономических учреждений и взаимоотношений, постольку на основании опытов возможно будет также заключить о соответствии современной детской книги умственному развитию детей в связи с их возрастом, полом и т.д.

Одним словом, будет произведен педологический анализ детского читательского поведения. В результате подобного анализа возможно будет указать известные требования, которые должны быть предъявлены к современной советской книге для детского чтения, если она стремится стать удовлетворительной не только в ее идеологии, но и в педологическом основании.

Последняя, вторая часть работы более трудна и ответственна. Для ее осуществления требуется специальный научно<исследовательский орган. Таковым мог бы быть Педологический отдел научно-педагогического института Методов Школьной Работы <...>