Аминов Николай Александрович (Москва, Россия), кандидат психологических наук, доцент, ведущий научный сотрудник, Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Психологический институт Российской академии образования», г. Москва. ул. Моховая, д.9, стр.4.
Осадчева Ирина Игревна (Москва, Россия), кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник, Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Психологический институт Российской академии образования», г. Москва. ул. Моховая, д.9, стр.4.

Ключевые слова: эффективность обучения школьников, профессиональная пригодность, квалификационный уровень преподавателя, учебная мотивация.

INTEGRATED APPROACH TO RESEARCH OF EFFICIENCY (PROFICIENCY) OF PUPILS OF MODERN SCHOOL

Aminov Nikolay Aleksandrovich (Moscow, Russia), candidate of psychological sciences, associate professor, leading researcher, Federal public budgetary scientific institution "Psychological Institute of the Russian Academy of Education", Moscow, Mokhovaya St., 9, p. 4.
Osadcheva Irina Igorevna (Moscow, Russia), candidate of psychological sciences, leading researcher, Federal public budgetary scientific institution "Psychological Institute of the Russian Academy of Education", Moscow, Mokhovaya St.,9, p.4.

Keywords: learning efficiency of school students, professional suitability, qualification level of the teacher, educational motivation.

Одной из первых наиболее значимых статей по педагогической деятельности была статья Ж. Ландшира «Отбор учителей» в журнале «Перспектива» №1-2, 1982 г., где впервые автор изложил основы теории менеджмента в школе, основываясь на фактах и только на фактах [8].

Основная идея статьи уделена получению конкретных результатов (эффективности или обученности школьников), но только теми учителями, кто готов работать в школе независимо от конкретных обстоятельств и времени. Именно этим – погруженностью учителя в данный процесс – и можно говорить об одаренности (или профессиональной пригодности) профессионала к той сфере труда, к которой он призван.

Управление по результатам (эффективности), на котором настаивает автор, предполагает определение результатов ситуационного управления ради достижения этих результатов и контроля (наблюдения) за результатами [8].

Эта триада является новым шагом в системе школьного управления, делая «визуально видимым» процессы, влияющие на формирование мотивации учения у школьников начальной школы, предметного знания у школьников средней школы и формирование прогностической мотивации (профессионального профиля) у школьников старшей ступени.

Поскольку эффективность обучения, в первую очередь, определяется результативностью (дидактической целью) и контролем за процессом обучения, то наиболее важными проблемами новой школы 21 века [10] становятся проблемы объективного контроля за формированием учебной мотивации в начальной школе, за формированием предметного знания в средней школе и формирование прогностической направленности (мотивации достижения) у выпускников старшей школы.

К сожалению, из-за отсутствия государственных программ поддержки данного направления исследований, мы имеем лишь косвенные доказательства правоты наших идей, но идей, вселяющих надежду на их правомерность.

Из данного утверждения следует, что без определения дидактических целей (результатов) нельзя построить систему объективных критериев готовности к обучению младших школьников и сформированности предметных знаний и умений в средней школе, и тем более сформировать прагматическую направленность у выпускников средней школы [5].

И, тем не менее, результаты, полученные в нашей лаборатории не только подтверждают это направление, но и дают основание на получение более объективных эмпирически проверенных данных.

Таким образом, стало очевидным, что без объективных критериев (стандартов) готовности к обучению, формирование предметных знаний и умений, и сформированности к прагматической направленности выпускников средней школы, крайне трудно предсказать результаты школьной реформы [9, 10].

Введение «стандарта» – это шаг к использованию тестов при переходе учащихся из первой ступени обучения на вторую ступень и далее на третью. Это предполагает серьезную разработку педагогических тестов при переходе школьников с одной ступени обучения на следующую. Одним из интересных подходов, на наш взгляд, является исследование немецкого психолога Х. Хекхаузена [11] и его коллег по выявлению мотивации учащихся, их успешности, которая может оцениваться учителем с помощью стандартов и нормативных ориентаций самого учителя [2].

В нашей лаборатории «Дифференциальной психологии и психофизиологии» ПИ РАО предприняты попытки разработки эмпирических критериев тестов на общую готовность к обучению (1-2-го класса) и готовность к обучению в 3-4-х классах, на оценку уровня предметных знаний и умений для подростков средней школы в 5-8-х классах и тесты, по своей структуре, относящиеся к тестам предметным в 9-х и старших классов.

Все тесты подверглись психометрической проверки и дали положительные результаты. Положительные пробы инкриминировали результаты предыдущих проб и дали основание надеяться, что последние пробы будут аналогичные. Самое важное – уровень надежности, который резко возрос в возрастных группах, особенно в 4-5 классах и 10-11 классов [4].

Далее результаты полностью подтвердили, что введение промежуточных стандартов резко повышает мотивированность школьников, независимо от ступени обучения [3]. Важно введение критерия достижения, а не сам факт достижений.

И, тем не менее, был обнаружен парадокс, имеющий немаловажное значение в процессе оптимизации обучения. В зависимости от ступени обучения, влияние на характер обучения зависит от формы влияния на образовательный процесс. В контексте концепции М.К. Кабардова «Учитель – Метод – Ученик», сила влияния на образовательный процесс зависит от уровня готовности к обучению; от уровня желания школьников получить максимальные достижения в предметных знаниях, от сформированности профессиональных умений и уровня прагматической направленности выпускников средней школы, предопределяющего не только способность выбирать, но и следовать своему выбору [3, 6].

Эта зависимость явно прослеживалась, если повышался мотивационный, предметный и квалификационный уровень преподавателя. Чем выше мастерство учителя, тем выше он достигает успехов.

Таким образом, мы получили две независимые «кривые», позволяющие оценивать уровень обучения в целом, и, в частности, в зависимости от уровня мастерства педагога. Здесь вновь возникает парадокс концепции «Учитель – методика – ученик» (М.К. Кабардов) [6, 7]. В зависимости от мастерства педагога, мы имеем разные уровни подготовки школьников и их образовательные ресурсы [1, 11].

От характера сочетания педагогических воздействий мы получаем 4 комбинации воздействия. Является ли эта дихотомия (повышения образовательного уровня и оптимизация обучения) преддверием к новому шагу на пути повышения уровня образованности школьников и успеха в учебе? Это то направление исследований, которым и далее будет заниматься наша лаборатория.

Литература

1. Акимова М.К. психодиагностика. Теория и практика М., Юрайт, 2014. 631 с.
2. Аминов Н.А. психодиагностика специальных способностей у преподавателей средней и высшей школы. – М.: Изд-во МГОУ, 2013. – 165 с.
3. Аминов Н.А., Жамбеева З.З.. Разноуровневые связи «самоценности» личности подростка в структуре интегральной индивидуальности. // Мир науки, культуры, образования № 5 (54) 2015.
4. Аминов Н.А., Жамбеева З.З., Осадчева И.И. Прогностическая валидность сдачи ЕГЭ. Теоретическая и экспериментальная психология (в печати).
5. Аминов Н.А., Осадчева И.И. Реформа современного образования как основа трудового воспитания. Культура. Духовность. Общество. Под общей редакцией С.С. Чернова. Новосибирск: УРНС, 2014: 103 – 109.
6. Кабардов М.К. «Учитель-метод-ученик»: благоприятное соответствие // Психология в вузе, 2012, №2. с. 23-27.
7. Кабардов М.К. Языковые способности: психология, психофизиология, педагогика. М., смысл, 2013. 400 с. 88