«Психология мышления»

Гурова Л.Л.

IV. Мышление и понимание

2. Понимание образной и вербальной информации как решение задач. Семантика и логика

Общие закономерности мышления как неформального процесса, состоящего в решении задач особыми субъективными механизмами, могут быть исследованы только в континууме объектов мыслительной деятельности, где на одном полюсе взаимодействия семантики и логики присутствует максимум формальных компонентов, а на противоположном — максимум семантики. Познавательную цель для таких семантических предметов мысли обозначают термином «Понимание». То, что Понимание необходимо присутствует в решении любой задачи, где есть искомое и условия (полные или неполные), от которых оно зависит, является аксиомой: не поняв задачу, нельзя ее решить. Понимание в этом случае заключается не только в выявлении предметных свойств и отношений между объектами задачи (что составляет ее семантику), но и в овладении теоретическими знаниями и логическим аппаратом оперирования ими. Понимание становится развернутым мыслительным процессом и в своем результате совпадает с итогом решения задачи.

Так ли обстоит дело, если объектом и целью понимания является семантическая информация как таковая, где логические элементы только структурируют ее? Семантическая информация в ее исходной форме — это информация образная и вербальная. Начнем рассмотрение вопроса с понимания образной информации. Образная информация представлена естественными и искусственными предметами реальной действительности, их наглядными моделями различных уровней и в значительной мере — продуктами творческой деятельности. Отнесем к ним фотографии, иллюстрации, произведения изобразительного искусства.

Может ли человек понять, что изображено на фотографии с незнакомым ему сюжетом без какого бы то ни было словесного сопровождения? Опишем эксперимент. Фотоснимки взяты из газетных репортажей. Логическая информация как основание для вывода состоит в фактических данных — деталях изображения. Помимо этого фотоснимок содержит специфическую образную семантическую информацию — экспрессивную выразительность, плохо поддающуюся словесной интерпретации и в понимании смысла фотоснимка большей частью остающуюся неосознанной. С целью выяснения роли фактической и экспрессивной информации варьируется объем той и другой (в первом случае сужается и расширяется поле фотографии, во втором сопоставляются портретные и групповые снимки) и последовательно углубляется задача понимания («скажите, что изображено на данной фотографии»; «кто эти люди, определите их профессию, социальную принадлежность»; «скажите, относится ли эта фотография к реальной жизни, кинокадру или театральной мизансцене»).

Испытуемыми приглашены люди разных профессий, примерно одного уровня интеллектуального развития. Результаты таковы. Понимание разными людьми образного материала различного содержания является неодинаковым. Одни лучше используют фактическую информацию, и ее добавление значительно продвигает их решение вплоть до истинного, а усиление экспрессивной информации не дает такого эффекта. Но многие опираются в интерпретации фотоснимка именно на это его содержание (поза, взгляд, нюансы взаимосвязи участников групповых снимков), но это не всегда фигурирует в словесных отчетах: испытуемый говорит: «мне так кажется». Решение и не может быть полностью аргументировано: информация в целом является неопределенной. Только сопутствующий текст позволяет выявить ее объективное содержание и сопоставить с ним субъективные трактовки участников опыта.

Отчетливо выявился такой факт: чем точнее Понимание, тем больше в его достижении выражена личная направленность субъекта, его профессия, жизненный опыт. Наилучшие результаты продемонстрировали художник-полиграфист и кинорежиссер-документалист, при этом их аргументация смысла одних и тех же снимков совершенно различна: художник ориентируется на экспрессию снимка, а документалист на фактологию. Но оба почти без ошибок определяют принадлежность снимка реальности, кино или театру. Ясно, что осуществление в качестве критерия понимания такой смысловой дифференцировки возможно только при максимальном учете всех фактических данных и глубоком проникновении в экспрессию снимка. Таким образом, неопределенность предмета понимания преодолевается на основе взаимодействия логико-фактологической и собственно семантической образной информации, их единства.

Каков механизм этого взаимодействия, в чем состоят особенности структуры процесса понимания, можно ли его рассматривать в качестве решения задачи?

Экспериментальное исследование динамики достижения понимания семантического материала, включая образную и словесную информацию в целостной структуре мыслительного процесса, требует иных методов по сравнению с плановым варьированием объективной информации при решении задач, имеющих выраженную стратегию, «маршруты мысли». Не отвечает также целям исследования понимания как решения задач метод семантического дифференциала и родственные ему методы, применяемые для выявления субъективной семантики ([1], [3], [16], [22]). Механизмы понимания как процесса требуют для их раскрытия другого подхода, специальных методов. Один из таких методов разработан и обозначен как «метод семантического монтажа». Этот метод сводит до минимума вмешательство экспериментатора в действия испытуемого путем регуляции поступающей к нему объективной информации. В основе метода семантического монтажа лежит поливариантность семантики экспериментального материала (как и любого семантического объекта) и возможность его преобразования в ходе достижения понимания самим испытуемым. Так, образные и вербальные компоненты предмета понимания могут предъявляться разрозненно, и испытуемый должен совершить их «монтаж», отвечающий его смыслу. Могут быть предъявлены раздельно фрагменты текста, гипотетическая значимость которых в структуре понимания определена экспериментатором, а испытуемый использует их по своему усмотрению, например, в поисках смысла литературного произведения. Тем самым он объективирует структуру поиска, ход своих мыслей. Этот метод очень эффективен в целях объективации когнитивной структуры понимания в затрудненных условиях противоречивой, интерферирующей информации при принятии решений.

Взаимоотношение образа и слова в процессах понимания представляет самостоятельную проблему и в то же время является индикатором выявления его механизмов. Экспериментальных психологических исследований взаимоотношения образного и вербального компонентов мысли в развитом мышлении немного. В настоящее время образная информация в ее превращенной, иконической форме занимает значительное место во многих видах профессиональной деятельности. Она настолько усложнилась по содержанию и своим коммуникативным функциям, что часто оказывается труднодоступной для понимания. Исследования, проводимые в общей психологии, свидетельствуют, что структура образного компонента мысли в его развитой форме является более сложной, нежели компонента понятийно-логического, вербально коммуницируемого. Даже такой относительно простой источник информации, как предметное изображение не столь доступен для всеобщего понимания, как это принято думать. Причина этого заключается в том, что образ многозначен в большей мере, чем Слово, и в большей степени разрешает неполноту информации, в то время как словесное сообщение, содержащее чрезмерные пробелы, является вообще бессмысленным.

Интеллектуальные механизмы понимания предметного изображения складываются из визуального учета всей фактической информации и ее интерпретации. Последнее основывается на возникновении гипотез о смысле изображения, которые верифицируются при выходе мысли в более широкий семантический контекст, где каждый признак ситуации приобретает свое обобщенное значение. Объективно эту функцию очерчивания общего семантического контекста может взять на себя Слово, надпись к изображению. Но даже в этом случае для понимания изображения нужна сложившаяся интеллектуальная структура — структура образной логики — которая объединяет разрозненные, часто противоречивые признаки ситуации вокруг ее смыслового ядра в одно целое. Если такая структура не работает, надпись к изображению все равно оставляет его непонятым, тем более не возникает самостоятельного обобщения, раскрывающего его конкретный смысл.

А.Д. Малаховой проведено исследование соотношения образных и вербальных компонентов мышления в процессах понимания [13].

Исследовалось Понимание образных сюжетов, изначально сопровождаемых словесным текстом, в двух вариантах — более простом (юмористические рассказы в картинках — комиксы) и более сложном (два короткометражных фильма: научно популярный о спорте и искусстве и художественный юмористического содержания) Экспериментатора интересовало, можно ли достичь понимания сюжета только на основе образной информации и только с помощью вербального текста комментария. С этой целью он «расслаивал» образную и вербальную информацию, разделял ее на порции и определял в ходе эксперимента ключевые ее элементы, наиболее существенные для понимания. Затем сочетание образной и вербальной информации варьировалось и определялись оптимальные условия, приводящие к пониманию сюжета.

Оказалось, что правильное Понимание образной информации доступно не всем, в том числе и взрослым, даже в изначальном виде с полным текстовым сопровождением. С другой стороны, есть люди, которые умеют понимать смысл образной информации, не опираясь на словесный комментарий, и среди испытуемых их было даже больше, чем «непонимающих». Это подтверждает сказанное выше о существовании специфической образной семантики и специфических психологических механизмов ее обобщенного отражения в мышлении.

Как же решаются такие задачи с неполной информацией, как компенсируется в процессе понимания ее неполнота? Ответить на этот вопрос помог семантический монтаж картинок и фрагментов текста, предъявляемых в разных вариантах. По такому же принципу строились опыты с кинофильмами.

Оказалось, что образные данные, даже если они предъявляются одно за другим, выходят из подчинения временной последовательности, не «раскладываются по полочкам» в мысленном пространстве: они вступают в связи, перестраиваемые свободно в любые сочетания, всегда имеют несколько степеней свободы в своем взаимодействии и в своей динамике выявляют тот семантический центр — смысловое ядро, где все эти связи пересекаются, сходятся. Если же конкретная информация воспринимается разрозненно и «концы с концами не сходятся», если нет общей идеи, хотя бы и ошибочной, то Слово, сколь бы информативную подсказку оно не содержало, не может выполнить ту связующую функцию, которая порождает обобщенное Понимание внутри самого образа. Слово (в экспериментах использовалось ключевое Слово) лишь фиксирует, «проявляет» тот смысл, который возникает на основе связи образных элементов в одно целое, снимает оставшуюся неопределенность.

Первым показателем умения оперировать образной информацией является способность ее конкретизирующей фиксации — в противоположность игнорированию частностей теми людьми, для которых образ не несет своей специфической семантики. Такие люди воспринимают образный материал, не вникая в его конкретику, на уровне абстрактных суждений, которые с тем же успехом приложимы к иному конкретному смыслу. Такие «пустые» словесные обобщения, хотя и относятся к образу, стоят по своему уровню значительно ниже образных.

Постижение идеи «немого» фильма, без фонограммы доступно только людям с развитыми образными обобщениями. Но в том случае, если эта идея приблизительно, гипотетически сложилась, для полного понимания достаточно «ключевых» фрагментов текста, нескольких фраз, чтобы заполнить «скважину» субъективно недостающей информации. В том же случае, когда семантика в образном плане не проявилась вовсе, задача на Понимание непростого содержания и с добавлением полной вербальной информации (фонограммы) оказывается нерешенной. Такая полная информация, в соответствии с выявленными механизмами достижения понимания, создает ее избыточность, но полезной для более легкого проникновения в смысл она оказывается только для понимающих.

Проецируя действия испытуемых в условиях семантического монтажа словесного и изобразительного материала на внутренние механизмы понимания, можно сделать следующие выводы.

Взаимодействие двух кодов мышления — образного и вербального необходимо для того, чтобы на размытое семантическое поле в нужный момент наложилось недостающее ограничение и наступило Понимание. Это может быть ключевое Слово для адекватной интерпретации образа, его обобщения. Однако неверно отводить образной информации только функцию конкретизации. Базальный план мышления, соответствующий исходной информации, может быть вербальным, и тогда перекодирование мышления в определенные моменты на образный код может так же ограничить первоначальные степени свободы в интерпретации текста и привести к однозначному обобщенному пониманию.

Образный и вербальный коды мышления равноценны в своих функциях, но только при их достаточном развитии. Образный материал может быть воспринят без проникновения в его конкретику, на уровне абстрактных суждений. Чаще для полноценного понимания человеку недостает предметной насыщенности мысли, нежели ее понятийной оформленности, и обобщение тогда тоже является неполноценным.

Взаимосвязь обобщения и конкретизации в их структурной целостности рельефнее выступает в понимании вербального материала. Хорошим объектом для изучения общих закономерностей понимания является литературное художественное произведение. Таких исследований в нашем распоряжении два. Одно из них относится к школьной литературе, его материалом послужили басни Крылова и характеристики персонажей поэмы Гоголя «Мертвые души» (соответственно различен и возраст испытуемых). Методом выявления процесса понимания и одновременно его критерием был семантический монтаж множества разрозненных элементов текста: в первом случае конкретного содержания басен и их «морали» — обобщающей концовки, во втором — центральных (обобщающих) фрагментов текста и соподчиненного (конкретного) описания деталей быта героев. В монтаже фигурировал и образный материал: галерея гоголевских типов в исполнении разных художников.

В этом исследовании его автором В.К. Елисеевым [6] была поставлена задача изучения основных структурных механизмов понимания — обобщения и конкретизации — в аспекте их связи со смысловой сферой личности. Оказалось, что Понимание семантического материала учащимися опирается на различные когнитивные стратегии, тесно связанные со смысловой сферой личности, ее когнитивной структурой. Успешность усвоения учебного материала школьником определяется умением соотнести собственный критерий оценки смысла с тем обобщением, которое существует объективно и предлагается ему литературным текстом. Без такого соотнесения истинного проникновения в смысл произведения не происходит. Характер интеллектуальных стратегий во многом определяется возрастными закономерностями соотношения процессов обобщения и конкретизации, при этом он зависит от расширения и развития смысловой сферы личности и формирования собственных критериев оценки человеком воспринимаемой им информации. Таким образом, требуемые обобщения опираются на личностно значимое конкретное содержание гуманитарного знания.

Во втором исследовании отобран литературный материал сложной семантической конструкции, позволяющей выявить сам процесс развертывания мысли читателя, включая его прогностические моменты, на пути к пониманию. Процесс семантического монтажа по ходу чтения регламентирован самой этой конструкцией, а его последовательные результаты выявлялись специальной анкетой-опросником. Сложность конструкции, требующей активного семантического синтеза, определяется тем, что предлагаемая для чтения повесть[1] из сельской жизни на тему бытового конфликта состоит из трех частей: вторая часть предваряется словами «на самом деле все было совсем не так», а третья — «в действительности все было не совсем так». Испытуемые заранее предупреждались об этих авторских ремарках.

В исследовании участвовали люди с высоким интеллектуальным цензом (20 человек). Все они были знакомы с художественным приемом разновариантного изложения сюжета. Одновременно с поворотом сюжета в тексте варьируется насыщающая его конкретная информация, обогащающая образы главных героев, суть конфликта и обобщающий стержень их взаимоотношений не меняются. Особенностью структуры повести, соответственно избранному автором художественному приему, является наличие в трех ее частях инвариантного общего содержания и в каждой части вариативного, изменяющего сюжет и поведение героев. Последняя часть приближена к изложению реальных событий с наиболее обоснованным финалом, синтезирующим конкретные взаимоотношения героев повести. Наталкивает на этот вывод и авторская ремарка «в действительности».

В целях прослеживания динамики понимания под влиянием объективно структурированной информации была составлена экспериментальная анкета к тексту, по которой испытуемому предоставлялась возможность высказываться устно по ходу чтения, но с обязательной записью своих заключительных суждений. Обработка данных велась по следующим семантическим критериям, нашедшим отражение в высказываниях испытуемого:

1. восприятие структуры текста в процессе чтения (инициативные высказывания испытуемых)
2. Оценка главного конфликта
3. Характеристика персонажей и их взаимоотношений
4. Оценка ключевых эпизодов
5. Прогноз ситуации
6. Вывод о главном смысле повести
7. Тест-суждение о заглавии и структуре повести

Опыт длился от 1,5 до 2 часов.

Соответственно своему восприятию структуры повести испытуемые неодинаково подходили к трактовке ее содержания и оценке главного конфликта с точки зрения раскрытия характеров и взаимоотношений персонажей. Как оказалось, почти половина испытуемых, несмотря на хорошее знакомство с художественной литературой и общий высокий уровень интеллекта, не проявили полной релевантности к авторскому тексту. Хороший результат показала по пунктам анкеты молодая женщина сценарист, выпускница ВГИКа.

В случаях недостаточного понимания образуется дистанция между выводом обобщением, который приобретает абстрактное звучание, и проникновением в суть конкретных фактов. По существу, ни истинного обобщения, ни подлинного понимания конкретных фактов, в котором оно должно проявиться, при этом не происходит. В эксперименте это выявлялось после высказываний испытуемых по тексту, при обращении к заглавию повести и оценке ее структуры, что мы рассматривали как тест. Действительно, в этот момент весь сюжет как бы «распадался» в мышлении не релевантных испытуемых: «В первой части рассказывается про любовь Дуси к Коляю, во второй — про любовь Коляя к Дусе[2], а в третьей части нет никакой любви». «Непонятно, зачем автору понадобилась третья часть, без нее нормальный был бы рассказ». (Напомним, что в третьей части повести излагается действительный ход событий).

Релевантные испытуемые воспринимали сюжет во всех его коллизиях как единый («могло бы быть и так»), выделяли во всех частях текста инвариантное содержание и формировали общий смысл исходя из него, но с учетом вариативных отклонений от основного сюжета как важных для его понимания. Раскрыв смысл авторской идеи, эти испытуемые и заглавие повести расценивали как адекватное ее содержанию при возможных его разночтениях, то есть положительно реагировали на заключительный тест.

Характерно, что во всех случаях нерелевантности к тексту испытуемые не просто придерживались «своего мнения», но никогда не соглашались с иной возможной трактовкой описываемых фактов (в данном случае партнером по общению выступал экспериментатор), то есть оставались «глухи» к авторской мысли и в ситуации «подсказки». Понятие «Смысловой барьер» здесь как нельзя более применимо. С подобными же случаями очень часто приходится сталкиваться при коллективном обсуждении практических ситуаций. Напротив, при релевантном отношении к тексту для мышления испытуемых характерно, что возникающее вначале обобщение является «вероятностным», открытым новой информации и с ее поступлением не просто меняется и расширяется, а по иному соотносится с предшествующей конкретной информацией — служит основанием для ее переосмысления.

Несомненно, «смысловая перегородка» между поступающей и воспринимаемой информацией не независима от личностной смысловой сферы субъекта. Это обстоятельство нашло отражение и в отчетах испытуемых: некоторые прямо ссылались на личный опыт в сходных жизненных ситуациях — свой собственный или своих близких. В связи с этим следует сделать одно важное замечание. Роль стационарных (буферных) смыслов в процессе понимания актуальна не только для социальных ситуаций, составляющих содержание бытового общения, художественных текстов и т.д., она непосредственно сказывается на восприятии и гуманитарного, и естественного знания. Когда учащийся говорит: «Я не понимаю историю» или «Я не понимаю задачи по физике» это также означает не что иное, как отсутствие контакта между содержанием нового знания и личностной смысловой сферой реципиента знания.

Оба приведенные исследования понимания художественного текста показывают, что этот процесс по своим механизмам очень близок решению задач в обычном смысле слова. Достижение понимания семантических задач — это тоже эвристический процесс первоначального расширения искомой области смысла, гипотетическое прогнозирование, встречное движение общих и частных гипотез, пока между ними не установится иерархическое соответствие вплоть до определения правильного смысла, идеи, релевантной авторскому замыслу. В мышлении тех, кто не релевантен авторской мысли, первоначальное обобщение не меняется существенно после получения новой конкретной информации или же теряется ядро смысла: возникают разрозненные обобщения, «не укладывающиеся» в общий вывод. В этих случаях образуется дистанция между выводом-обобщением, который приобретает абстрактное звучание, и проникновением в суть конкретных фактов. Таким образом, самым существенным в достижении понимания является спиралеобразное движение мысли, соединяющее постепенно углубляющиеся процессы обобщения и конкретизации. Аналогично тому, как семантика и логика взаимодействуют в раскрытии предметных отношений геометрической задачи, в понимании литературного текста конкретизация охватывает всю предметную сферу, а соответствующее обобщение на всем протяжении решения оформляет логически ее смысл.

* * *

Что же такое вообще Понимание в когнитивном плане? Если рассматривать его как решение задач, то какова связь в нем семантики и логики и как проявляется здесь неформальный характер мышления? Феномен понимания является одной из давних конкретно-научных и философских проблем. Немало сделали в этом направлении и психологи, собрав и проанализировав большой фактический материал о понимании маленькими детьми картинок и рассказов, школьниками — различного учебного материала, взрослыми — научного текста и речевого сообщения. Наиболее разработана теория понимания речи [8].

Однако не стихают методологические дискуссии о том, что такое Понимание, в чем его сущность и вообще — «можно ли достичь взаимопонимания в проблеме понимания?» [9]. Семантические теории не стыкуются с культурологическими, последние с социологическими — список таких нестыковок можно продолжить. Возможно, причина этого в том, что сам индивидуально-психологический процесс понимания недостаточно изучен в его сути, механизмах его протекания и достижения результата. Что могут сказать сегодня психологи на основе экспериментальных исследований когнитивного аспекта понимания? Есть ли нечто общее, существенное в понимании способа решения математической задачи и авторской идеи литературного произведения или кинофильма? И в понимании иной точки зрения, не совпадающей с собственной в какой-либо ситуации? Существует ли способность понимания и в чем она состоит?

Ошибка некоторых методологов заключается в том, что рассматривая Понимание как особый феномен, отрывают его от мышления, придают ему более глубинную функцию в познании и в отношении к действительности, а мышлению оставляют только его логическую суть отражения предметов объективной реальности в их связях. Понимание как постижение смысла проявляется в этой трактовке только по отношению к таким вещам, в которые этот смысл заложен чьим-то творчеством. При этом, поскольку Понимание автором своего творения остается тайной, то и Понимание реципиентов может быть совершенно различным и поэтому его критериев не существует.

Экспериментальные факты говорят о другом. Даже если сопоставить акт (а лучше сказать интеллектуальную деятельность) понимания, когда оно имеет собственную цель, не включенную в какую-либо теоретическую или практическую проблему, с решением такой проблемы, мы увидим, что оно реализуется теми же механизмами, что и в последнем случае. Понимание — это всегда решение задачи, ибо без мышления понимания нет вообще. В процессе мышления как решения задач Понимание берет на себя оценочнорегуляторные функции («это так, правильно, буду идти дальше этим путем»; «здесь тупик, надо менять стратегию»). Справедливо отвести процессам понимания функцию регулятора продуктивных процессов, завершающую циклы познавательной активности [14].

Понимание не есть придание смысла своему объекту (такая точка зрения существует). Как и в решении любой задачи, это есть извлечение и переработка информации, раскрывающей объективное содержание того, что надо понять (пусть это объективное содержание заложено другим субъектом в своем произведении или высказывании). Но это оперирование информацией субъективно по своему языку, его логике и семантике, по своему смыслу. Не будем вдаваться в дебри трактовки понятия «смысл», в психологии оно достаточно определено. Однако среди психологов бытует мнение, что «смысл по Леонтьеву» в ракурсе характеристики сознания и «смысл по Жинкину» в исследовании речемыслительной деятельности — это совершенно разные психологические реальности, обозначаемые одним многозначным термином. Между тем то и другое употребление термина «смысл» одинаково соотносится по своему содержанию с термином «значение» (или «денотат» по Фреге), отражая поливариантность и динамичность субъективной информации в ее отношении к информационному содержанию объекта понимания. Говоря о смысле, мы попадаем в компетенцию интеллекта [8].

Система субъективно формируемых смыслов, относящихся к данному значению, является открытой, расширяющейся системой с неточными, расплывчатыми границами, в то время как предметная сфера теоретического обобщения, функционирующего на уровне понятий значений, ограничена его логическими признаками. Эта широта семантических обобщений облегчает взаимодействие понятий, ориентированное не на формальное правило, а на реальные отношения вещей, подлежащие пониманию и объяснению. Взаимоотношение формально-логического и неформально-семантического уровней (кодов) мышления для разных ситуаций неодинаково по своим акцентам, но одно без другого не существует [4]. Определенное взаимодействие обобщенно-теоретического и конкретно-предметного уровней мышления является критерием понимания и научного знания. С.В. Устьянцева в своем обстоятельном исследовании детально проанализировала те конкретные проявления механизмов понимания, к которым можно применить адекватные критерии его диагностики [21].

Можно кратко сказать, что Понимание — это тот компонент мышления, который соединяет семантику и логику в решении задачи. В момент этого соединения и наступает Понимание. Можно определить Понимание с точки зрения когнитивной динамики этого процесса. Понимание — это прохождение получаемой информации через субъективную сферу смыслов, относящихся к ней, и конструирование на основе совокупности смысловых и логических связей концепта, адекватного объективному содержанию (значению) этой информации. Без такой субъективной трансформации, «перевода» объективного информативного содержания в субъективную семантическую сферу — сферу смыслов и последующего ее расширения и преобразования Понимание не наступает и знание данного предмета в мышлении субъекта остается формальным. Понять математическую задачу это значит освоить, сделать своим способ ее решения, с тем, чтобы в дальнейшем расширить сферу своих знаний в этой области или даже совсем в другой творческой деятельности. Чтобы понять художественное произведение, нужно прочувствовать его предмет, открыть его возможный смысл в компетенции своих личных смыслов и сделать выбор смысла, максимально приближенного замыслу автора — решить задачу на релевантность. Достичь взаимопонимания с другим человеком можно, если при всем несходстве позиций найти пункты смыслового соприкосновения, поставить себя на его место и оценить предмет расхождения с разных точек зрения, разных смыслов.

Из вышесказанного следует, что способность понимания определяется, во первых, широтой и глубиной сферы смыслов — когнитивной компетентностью человека и, во вторых, оперативной действенностью этих смыслов, в частности, динамичностью языка образной логики, которая в единстве с фактической (часто — вербальной) информацией создает возможность интуитивного проникновения в суть предмета понимания.

В структуре понимания, циклической (спиралеобразной) в движении мысли и иерархической в достигнутом результате (в плане соотношения обобщения и конкретизации) обнаруживается в ее индивидуальных проявлениях четыре критерия полноценного понимания: адекватность, полнота, глубина и точность. Способность понимания, отвечающую этим критериям в той или иной мере, можно рассматривать как интеллектуальную характеристику личности.

Литература

1. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М., 1999.
2. Бодалев А.А. восприятие и Понимание человека человеком. М., 1982.
3. Величковский Б.М. Психосемантика и мышление // Современная когнитивная психология. М.: Издво МГУ, 1982. С. 184–248.
4. Гурова Л.Л. Семантическая структура эвристических процессов в решении задач. Экспериментальные исследования продуктивных (творческих) процессов мышления. М., 1973. С. 122–127.
5. Гурова Л.Л. Процессы понимания в развитии мышления // В.П. 1986. № 2. С. 126–137.
6. Елисеев В.К. Исследование когнитивно-личностных компонентов процесса понимания. Авт.канд.дис. М., 1987.
7. Жинкин Н.И. Четыре коммуникативные системы и четыре языка // Теоретические проблемы прикладной лингвистики. М., 1965. С. 7–37.
8. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.
9. Загадка человеческого понимания. Над чем работают, о чем спорят философы. М., 1991.
10. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994. (2-е и 3-е переработанные издания — Самара, 1998 и 2000).
11. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания. Ярославль, 1979.
12. Лурия А.Р. язык и сознание. М., 1979.
13. Малахова А.Д. Взаимоотношение образных и вербальных компонентов мышления в процессах понимания. Авт. канд. дис. М., 1983.
14. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // В.П. 1982. № 4. С. 5–17.
15. Павилёнис Р.И. Проблема смысла. М., 1983.
16. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.
17. Понимание как логикогносеологическая проблема. Киев, 1982.
18. Психологические исследования общения / Ред. Б.Ф. Ломов, А.В. Беляева, В.Н. Носуленко. М., 1984.
19. Рубинштейн С.Л. О понимании//Проблемы общей психологии. Изд. 2. М., 1976. С. 235–236.
20. семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека / Под ред. А.Н. Соколова, Л.Л. Гуровой, Н.И. Жинкина. М., 1979.
21. Устьянцева С.В. Уровни и критерии понимания учащимися научного знания (на материале химии и биологии). Автореф. канд.дисс. М., 1999.
22. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. Теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983.
23. Шрейдер Ю.А. О семантических аспектах теории информации // информация и кибернетика. М., 1967. С. 15–48.

[1] Баженов Г. Вариации на тему любви//Север. 1985. № 2.
[2] Имена героев повести.