М.Ю. Антропова (Москва) - магистрант (1 курс) ФГБОУ ВО МГППУ
Н.В. Мешкова (Москва) - к. психол. н., доцент кафедры теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии ФГБОУ ВО МГППУ

Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 17-06-00608.

Интерес к влиянию ситуации на креативность возник в 70-х годах прошлого века при обнаружении влияния вознаграждения на креативность детей (Hennessey, 2003). За рубежом основной массив исследований сфокусирован на предметной и вербальной креативности в ситуациях оценивания, соревнования, ожидания вознаграждения, ограничения времени на ответ, манипулирования страхом смерти, состояния ностальгии (Мешкова, 2015), при этом неисследованной остается проблема ситуации угрозы ценностям. Что касается исследований креативности в социальном взаимодействии, то их явно недостаточно даже за рубежом. Под креативностью в социальном взаимодействии понимается способность личности находить оригинальное решение в социальных ситуациях таким образом, чтобы оно максимально соблюдало интересы данной личности и минимально нарушало интересы других людей, вовлеченных в ситуацию (Мешкова, Ениколопов, 2016).

Цель нашего поискового исследования – выявить влияние ситуации на креативность в социальном взаимодействии на примере старшеклассников. Предмет исследования – креативность при решении проблем в социальном взаимодействии; объект исследования – взаимодействие креативности и ситуации у школьников старших классов.

Задачи исследования: 1) изучение показателей креативности (беглость и оригинальность) в различных ситуациях негативной и положительной коннотации; 2) выявление взаимосвязи показателей креативности и ценностей.

Основная гипотеза исследования: существуют различия в показателях креативности, обусловленные ситуационными характеристиками. Для подтверждения основной гипотезы были выдвинуты частные гипотезы-следствия, согласно которым, во-первых, существуют различия в показателях беглости в ситуации с негативной и положительной коннотацией; а во-вторых, существуют различия в показателях вредоносной креативности, обусловленные ценностями личности.

В поисковом исследовании приняли участие 52 старшеклассника в возрасте 15–17 лет из двух школ г. Москвы (из них – 33 девочки и 19 мальчиков) – гимназии (29 учащихся) и среднего общеобразовательного учреждения с дополнительным образованием театральномузыкальной (далее – творческой) направленности (23 учащихся).

Испытуемым был предложен блок из трех социальных ситуаций для выявления креативного потенциала: две ситуации с негативной коннотацией – обиды и анонимности – для диагностики вредоносной креативности (задание состояло в том, чтобы написать как можно больше оригинальных идей анонимной мести обидчику – антисоциальная креативность). В третьей ситуации респонденты придумали как можно больше оригинальных идей поздравления друга с днем рождения (просоциальная креативность). При обработке полученных данных учитывалось количество ответов на каждую социальную ситуацию (беглость) и оригинальность ответов. В случае просоциальной ситуации ответы рассматривались и по нанесению вреда.

Также был использован Портретный ценностный опросник Шварца – пересмотренный (PVQ-R) (Шварц и др., 2012).

Результаты исследования и их обсуждение. В ходе поискового эмпирического исследования были получены следующие результаты беглости ответов в социальных ситуациях.

В общей выборке: а) корреляция показателей беглости в ситуациях с негативной коннотацией (социальные ситуации № 1 и № 2), значимая на уровне р<0,01; б) отсутствие корреляций показателей беглости ситуаций № 1 и № 2 с показателями беглости социальной ситуации с позитивной коннотацией (социальная ситуация № 3); в) корреляция беглости агрессивных ответов в ситуации № 3 с беглостью в социальной ситуации № 1 (коэффициент корреляции р<0,05); г) отсутствие значимых различий по показателям креативности во всех трех ситуациях.

Детальное изучение обеих групп дало следующие зависимости: а) в группе учащихся творческой школы выявлена корреляция показателей беглости в ситуациях с негативной коннотацией (р<0,05); б) в группе учащихся гимназии – корреляция показателей беглости в ситуациях с негативной коннотацией (р<0,01) и корреляция беглости агрессивных ответов в просоциальной ситуации с беглостью в асоциальных ситуациях (р<0,05 и р<0,01 соответственно). Также в обеих группах отсутствуют корреляции показателей беглости асоциальных ситуаций (антисоциальная креативность) с показателями беглости просоциальной креативности.

При сравнении выборок по критерию Манна–Уитни были выявлены значимые различия между двумя группами учащихся в показателях беглости в ответах по второй социальной ситуации. У старшеклассников гимназии беглость в данной ситуации значимо выше, по сравнению с учащимися школы творческого профиля (р<0,05).

Наличие между группами испытуемых значимых различий в показателях беглости в социальной ситуации № 2 свидетельствует о том, что испытуемых одной из групп (в данном случае, учащихся в школе не с творческой направленностью) в большей степени задела именно она. Суть ее состояла в том, чтобы придумать как можно больше оригинальных идей мести за причиненный ущерб – пролитие супа на участника ситуации. Значимость ее попробуем объяснить с помощью различий в уровне высшей ценности «Самоутверждение». Согласно Ш. Шварцу, ценности самоутверждения входят в стремление к удовлетворению собственных интересов (Шварц и др., 2012), а данная ситуация может создавать угрозу статусу подростка в группе, она и «зацепила», проявившись в повышенных показателях беглости по сравнению с другой группой испытуемых. Отметим, что в этой группе выявлены значимо высокие показатели по ценностям«Достижение», «Власть (ресурсы)», «Власть (достижение)», «Безопасность (личная)» (р<0,05; по критерию Манна–Уитни), как и по шкале «Самоутверждение», являющейся ценностью высокого порядка (р<0,01; по критерию Манна–Уитни).

Что касается ответов респондентов, которые можно рассматривать как наносящие вред (намеренный или не намеренный) в просоциальной ситуации, то приведем некоторые из ответов: придумать квест, где злодеями и персонажами будут близкие люди; вылить утром воду в кровать именинника; подстеречь друга на улице, надеть мешок на голову, связать и посадить в машину; на улице кинуть ему торт в лицо; напугать. Интересно, что данные ответы принадлежат не только юношам, но и девочкам-старшеклассницам. В целом же девочки-старшеклассницы оказались более изощренными в мести за нанесенную обиду. Например: заставить обидчика сдавать ЕГЭ столько раз, пока он не получит 100 баллов (испытуемая № 2 из школы творческой направленности) и стать его куратором в игре «Синий кит» (испытуемая № 5 из гимназии). Пример оригинального ответа старшеклассника (испытуемый № 26 из гимназии): вырасти, стать учителем и отбить у детей обидчика желание учиться.

В нашем исследовании выявлялись параметры асоциальной и просоциальной креативности. Согласно полученным данным, эти два вида креативности не являются единым конструктом, что подтверждается отсутствием корреляции показателей беглости в асоциальных ситуациях и просоциальной ситуации, что дает возможность рассматривать вредоносную креативность как самостоятельный вид креативности.

Таким образом, полученные зависимости показывают наличие взаимосвязи ценностей и вредоносной креативности, а также отсутствие связи между показателями беглости в ситуациях с негативной и позитивной коннотацией, что подтверждает обе – частные и общую – гипотезы.

Выводы

1. Можно выделить два типа креативности в социальном взаимодействии: вредоносная/антисоциальная и просоциальная.
2. Ситуация и легитимность задачи играют важную роль в использовании творческого потенциала для нанесения вреда.
3. Значимость ситуации, в которой используется творческое мышление, может определяться ценностями личности.
4. Вредоносная креативность не имеет гендерных ограничений. Подростки обоих полов продуцируют идеи мести, даже в ситуациях с позитивной коннотацией. Данный факт нуждается в дальнейшем осмыслении и исследовании с точки зрения личностных и темпераментальных характеристик.
5. При диагностике вредоносной креативности не следует ограничиваться одной социальной ситуацией, поскольку в незначимых для подростка ситуациях ее можно не обнаружить. Одна социальная ситуация при выявлении асоциальной креативности может привести к ложным выводам об отсутствии негативного креативного потенциала у диагностируемых.

Литература

1. Мешкова Н.В. Современные зарубежные исследования креативности: социально-психологический аспект // Социальная психология и общество. 2015. Т. 6. № 2. С. 8–21.
2. Мешкова Н.В., Ениколопов С.Н. Направления исследования креативности в социальном взаимодействии// Вопросы психологии. 2016. № 4. С. 118–128.
3. Шварц Ш., Бутенко Т.П., Седова Д.С., Липатова А.С. Уточненная теория базовых индивидуальных ценностей: применение в России // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2012. Т. 9. № 1. С. 43– 70.
4. Hennessey B.A. The social psychology of creativity // Scand. Journ. Educ. Res. 2003. V. 47. № 3. P. 253–271.